Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и технологические аспекты педагогического проектирования .
1.1. Теоретическое обоснование проектирования образовательных систем в отечественной педагогике 11
1.2. Концепция проектирования воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии 29
1.3.Модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии 51
Выводы по первой главе 80
Глава II. Организационно - педагогические условия реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии
2.1. Ресурсное обеспечение реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии 84
2.2. Мотивация педагогической деятельности коллектива - важнейшее условие реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии 101
2.3. Оценка эффективности модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии как фактор ее развития 118
Выводы по второй главе 137
Заключение 140
Библиография 145
Приложения 160
- Теоретическое обоснование проектирования образовательных систем в отечественной педагогике
- Концепция проектирования воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии
- Ресурсное обеспечение реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии
- Мотивация педагогической деятельности коллектива - важнейшее условие реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии
Введение к работе
Социально-экономические изменения во всех сферах жизни общества привели к смене ценностных ориентации в образовании, расширили возможности для раскрытия творческого потенциала отдельных учителей и целых педагогических коллективов в поиске новых форм и методов воспитания и обучения школьников, реализации инновационных образовательных проектов.
В этих условиях актуализируется необходимость перевода инновационной деятельности создания школы с обновленным воспитательно-образовательным процессом из стадии бессистемных поисков в стадию осознанной, целенаправленной, научно-обоснованной практики, эффективность которой напрямую зависит от осуществления педагогического проектирования как одного из наиболее радикальных способов системного обновления школы.
Проведенные нами исследования (1994г.) показали, что только треть старшеклассников и 26% их родителей признали положительное влияние школы на подготовку выпускников к жизни в современных условиях. Более половины опрошенных учителей (56%) не удовлетворены результатами своей работы в этом направлении. Это свидетельствует о том, что традиционно сложившийся воспитательно-образовательный процесс в общеобразовательной школе не в состоянии отвечать задачам современного общества, он недостаточно удовлетворяет образовательные потребности учащихся, не способствует развитию их личностных качеств, недостаточно учитывает индивидуально-психологические особенности детей, обучающихся в унифицированной образовательной среде.
Выявлено, что в функционировании воспитательно-образовательного процесса существует целый комплекс взаимосвязанных противоречий, к числу наиболее важных из них мы отнесли противоречия между: новыми требованиями к воспитательно-образовательному процессу и отсутствием эффективных методов и средств, способных оперативно корректировать его; наличием единообразия образования и широким спектром запросов населения; декларируемыми образовательным учреждением целями и сущностью воспитательно- образовательного процесса; системой школьного управления и обновленным воспитательно-образовательным процессом и его целями.
Осознание и научный анализ указанных противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения путем совместной деятельности педагогов-практиков и ученых, соединяющей в себе реализацию педагогической инициативы, ее адекватное научно-практическое обоснование и соответствующее ресурсное обеспечение. Такой деятельностью является педагогическое проектирование, включающее актуализацию и теоретическую проработку образовательных инициатив, концептуализацию проектного замысла, программирование деятельности по реализации проекта.
Теоретическими предпосылками практики педагогического проектирования явяляются труды отечественных учёных И.О.Генисаретского, В.Л.Гладычева, В.Я.Дубровского, С.В.Наумова, СВЛопова, А.Г.Раппопорта, Ю.В.Громыко, АЛОгурцова, В.И.Слободчикова, Е.И.Исаева, С.И.Краснова, Р.Г.Каменского, Н.Б.Крыловой, Н.Я.Михайленко, М.Н.Поводяевой. Наиболее масштабное социально-педагогическое проектирование осуществляется в работах сотрудников Института педагогических инноваций РАО под руководством В.И.Слободчикова и Н.Г. Алексеева.
В основе современной методологии социального проектирования лежат труды Г.П.Щедровицкого, П.Г.Щедровицкого, Н.Г.Алексеева, О.САнисимова.
Проблемам педагогического проектирования посвящен ряд исследований последнего пятилетия (1993 - 1998гг.). Ю.И. Калиновский определяет психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования; В.Р. Имакаев выявляет особенности моделирования в педагогическом проектировании; Н.П. Лохман предлагает педагогические основы разработки и реализации проекта гимназии демократического характера; Л.Л. Портянская научно обосновывает проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса, Д.И.
Кузнецов рассматривает разработку образовательного проекта как источник развития педагогического знания.
Однако анализ существующих исследований и проектных разработок в образовании, практики педагогического проектирования свидетельствует о недос-таточной теоретической разработанности вопроса, отсутствуют развернутые технологии комплексного проектирования образовательных систем, обоснованные модели образовательных учреждений, четкие механизмы управления образовательными проектами.
Объективные потребности практики и педагогической теории определили актуальность и выбор темы нашего исследования «Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.»
Цель исследования: научно обосновать и проверить на практике педагоги-ческие условия, обеспечивающие успешное проектирование и эффективную реализацию модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.
Объект исследования: процесс педагогического проектирования.
Предмет исследования: педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.
Изучение и анализ научных публикаций, исследований, исторического и существующего опыта инновационных проектов, а также наше участие в разработке изучаемой проблемы позволили сформулировать гипотезу исследования. Мы исходили из того, что результатом педагогического проектирования является модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии, которая будет успешно реализована, если: создать необходимое ресурсное (кадровое, нормативно-правовое, материально-техническое) обеспечение реализации модели; осуществить мотивацию продуктивной инновационной деятельности педагогического коллектива по реализации модели посредством создания в образовательном учреждении мотивирующей среды; - предусмотреть включение субъектов воспитательно-образовательного процесса в рефлексивную деятельность для соотнесения реального состояния воспитательно-образовательного процесса с исходным замыслом с последующей корректировкой, совершенствованием и дальнейшим развитием действующей модели воспитательно-образовательного процесса. Для достижения поставленной цели и подтверждения правомерности выдвинутых предположений в ходе исследования решались следующие задачи:
Выявить сущность педагогического проектирования, установить его границы, проанализировать процесс проектирования в деятельностном аспекте, выделить подходы к педагогическому проектированию.
Разработать концепцию проектирования и модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.
Выявить организационно-педагогические условия реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.
Разработать научно-практические рекомендации по педагогическому проектированию воспитательно-образовательного процесса инновационного образовательного учреждения.
Методологической основой исследования явились гуманистическая философия, психологическая теория развития личности, концепция личностно-ориентированного обучения, дидактическая система развивающего обучения, современные концепции воспитательных систем, теория социально-педагогического проектирования Института педагогических инноваций РАО, общая теория управления Института управления образованием РАО.
В исследовании использовался комплекс методов, соответствующих природе изучаемого процесса и адекватных поставленным задачам: теоретический анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы по избранной проблеме; изучение нормативных документов; изучение, анализ и обобщение передового педагогического опыта; метод предметно-знакового моделирования; опытно-экспериментальная работа по апробации модели воспита- тельно-образовательного процесса гимназии; комплексный (педагогический, психологический, медицинский) мониторинг; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование учащихся, учителей, родителей; метод статистической обработки данных исследования; метод экспертных оценок.
Исследование проводилось с 1994 по 1997гг. и включало три этапа.
На первом, поисково - теоретическом этапе (1994 - 1995гг.) мы опирались на системный подход при осуществлении теоретического анализа литературных источников по теме исследования, что позволило раскрыть сущность педагогического проектирования; установить его границы; на основе анализа процедуры проектирования сконструировать представление проектировочной деятельности в виде блок - схемы; выделить подходы к проектированию; определить объект педагогического проектирования; выявить исходные предпосылки проектирования; определить содержание и направление поисков в экспериментальной работе по педагогическому проектированию. На этой основе определялись цель и задачи практической части исследования; составлялась программа констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
На втором, поисково-эмпирическом этапе (1995 - 1996гг.) осуществлялась целенаправленная и поэтапная реализация разработанной программы опытно-экспериментальной работы. На констатирующем этапе эксперимента анализировалось состояние воспитательно-образовательного процесса с учетом изменившейся социокультурной образовательной среды. В ходе формирующего этапа эксперимента разрабатывался и уточнялся концептуальный замысел, и на его основе создавалась модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии, как результат педагогического проектирования, проводилась экспериментальная проверка спроектированной модели, проверялись положения гипотезы.
На третьем, заключительном этапе (1996 - 1997гг.) обрабатывались, обобщались и обсуждались результаты исследования; проводилась статистическая обработка полученных результатов; осуществлялось их осмысление; определя- лась логика изложения материалов исследования; уточнялись научно-практические рекомендации по педагогическому проектированию; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования. На защиту выносятся: сущность, содержание, процедура проектирования: подготовка к проектированию; замысел (создание проекта); реализация проектного замысла; рефлексия (соотнесение реального состояния объекта с исходным замыслом, оценка эффективности реализации проекта); концепция проектирования воспитательно-образовательного процесса гимназии: структура концепции в соответствии с выбранным объектом проектирования; формирование содержания основных ее частей; обоснование выбора основополагающих идей и принципов, определяющих сущностные изменения воспитательно-образовательного процесса и школы в целом; модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии как результат педагогического проектирования, предполагающая самореализацию и саморазвитие гимназиста; ресурсное обеспечение проектирования и реализации модели воспитательно-образовательного процесса гимназии: мотивация продуктивной деятельности педагогического коллектива; нормативно-правовой механизм управления реализацией модели; модернизация учебно-материальной базы, формирование образовательной среды, адекватной обновленному содержанию образования; многоканальное финансирование инновационной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: уточнена процедура проектировочной деятельности, разработаны ее структурные компоненты; разработаны концепция проектирования и модель воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии, основанные на лич- ностно-ориентированном подходе и предполагающие самореализацию гимназиста; - определено необходимое ресурсное обеспечение проектирования и реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии. Практическая значимость исследования состоит в создании и апробации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии, способствующей самореализации и саморазвитию школьников; в решении проблемы организационного и научно-методического обеспечения реализации модели воспитательно-образовательного процесса; в разработке нормативно-правового механизма управления реализацией разработанной модели; в формировании оптимального содержания образования гимназии и оформлении его в индивидуальном учебном плане гимназии с дидактическим обоснованием и программным обеспечением; в создании методического пособия для руководителей образовательных учреждений «Управление многопрофильной гимназией».
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов педагогического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на всероссийских, региональных, межвузовских и городских конференциях в городах Кемерове (1996г.), Новосибирске (1996г.), Новокузнецке (1993, 1994,1996,1997,1998гг.).
Модель воспитательно-образовательного процесса гимназии была представлена на внешнюю экспертизу в период аттестации учебного заведения в 1996г., получила положительную оценку и, в результате - общеобразовательной школе присвоен статус многопрофильной гимназии.
Материалы исследовательской деятельности представлены на Всероссийский конкурс «Школа года», проводимый газетой «Педагогический вестник» в 1996, 1997 и 1998 годах и трижды удостоены диплома лауреата Всероссийского конкурса «Школа года».
Проект модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии и опыт работы по ее реализации, представленные на международной образовательной ярмарке в г.Новосибирске в 1998г. удостоены малой золотой медали за исследовательский подход в управлении реализацией образовательного проекта.
Разработанные в ходе исследования методические рекомендации, опубликованные в пособии «Управление многопрофильной гимназией» используются кафедрой управления ИПК г.Новокузнецка в процессе курсовой подготовки руководящих кадров образовательных учреждений.
Основными положениями диссертационного исследования автор пользуется во время экспертизы проектов образовательных учреждений Кемеровской области.
Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в публикациях автора. Опубликовано 9 работ, в том числе, по теме исследования - 7.
Теоретическое обоснование проектирования образовательных систем в отечественной педагогике
Разработка поставленной проблемы не может быть плодотворной без осмысления теоретических основ ее решения, использования накопленного опыта, без анализа существующих точек зрения на процесс обновления современной школы. На этом этапе исследования мы опирались на системный подход при теоретическом анализе литературных источников, отражающих вопросы проектирования образовательных систем в отечественной педагогике.
Теория и практика образования накопили за последние годы определенный материал по данной проблеме. Его анализ показывает, что современная школа, уходя от прежнего единообразия, обретает свою индивидуальность, обусловленную различными обстоятельствами, традициями, выстраивает свою траекторию развития. Реформирование современной школы, как показали наши исследования, неизбежно связано с относительно новым для педагогики понятием - проектированием. Это подтверждают и слова известного ученого В.В.Рубцова: «обновление сегодня - это прежде всего совершенствование образовательной практики, а тем самым - подготовка образования и перевод его в режим развития и нормального воспроизводства. В то же время, процесс развития образования является предметом особых деятельностей, к числу которых можно отнести такие, как проектирование образовательных систем, программирование управленческих действий по выбранной схеме характеристик, прогнозирование социальных последствий и др.»[126, 32]. Все чаще ученые педагоги, психологи, философы развитие школы связывают с педагогическим проектированием, как одним из наиболее радикальных способов ее системного обновления.
На основе анализа психолого-педагогической литературы, мы попытались прежде всего выявить современное состояние проблемы педагогического проектирования в образовании; раскрыть его сущность, содержание; описать процедуры деятельности проектирования; выделить адекватные подходы к проектировочной деятельности.
Понятие проектирования происходит от латинского projectus - «брошенный вперед». В большинстве словарей проект - это план, замысел чего-либо, что произойдет в будущем. Мы конкретизировали это толкование, и в нашем исследовании будем толковать проект как образ желаемой будущей образовательной системы.
В самом общем виде, по мнению МРаца и М Ойзермана, можно определить проектирование как особый вид «строительства будущего». [154, 15]
НХ.Алексеев определяет проектирование как «идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть». [2, 77; 3, 21]. В данном определении чрезвычайно важным является значение ключевых слов: «должно быть». Основываясь на мысли Д.Джонса о том, что проектирование есть полагание в социальной практике представлений людей о благе, наилучшем, приходим к выводу: «должно быть»- есть оформленное представление ценности субъектов образовательной деятельности.
Г.П.Щедровицкий утверждает, что проектирование составляет особую область человеческой деятельности. [174, 318].
Анализ и обобщение взглядов ученых и наше исследование позволяют определить педагогическое проектирование как особый вид деятельности по созданию и реализации проекта (образа желаемого будущего) образовательной системы.
Проектирование в образовании - одновременно и старое, и новое явление отечественной педагогики. Еще в начале XX века педагоги России, обсуждая проблемы реформы образования, выдвигали идеи, во многом схожие с идеями, лежащими в основе проектировочной деятельности. Так, «Положение о единой трудовой школе», утвержденное ВЦИКом 30 сентября 1918 года предусматривало: широкое участие органов местного самоуправления в школьном деле; развитие частной инициативы в образовании; создание школьного самоуправления и организацию школьных советов; введение примерных учебных программ и гибких учебных планов; поощрение разнообразия учебников, учебных пособий. Реализация «Основных принципов единой трудовой школы», принятых Народным коммисариатом по просвещению, открывало широкое поле для педагогического творчества, для экспериментирования в образовании в период коренной перестройки школы «в духе школы подлинно народной». [42, 34]
Концепция проектирования воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии
Проектировочная деятельность на этапе концептуализации проектного замысла направлена, прежде всего, на создание концепции проектирования воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии.
Решение этой задачи потребовало проработки комплекса взаимосвязанных проблем, таких как выявление исходных предпосылок для построения концепции, определение методологического основания (подходов), установление целей, задач, структуры, содержания воспитательно-образовательного процесса и др.
В трудах ученых и практиков (Б.С.Гершунский, В.В.Рубцов, МВ.Артюхов, В.С.Собкин, П.С.Писарский) доказывается, что изменения социокультурной образовательной среды является следствием нестабильности социально-экономической ситуации в стране: продолжающийся спад производства во всех отраслях; рост безработицы, особенно молодежной; значительные миграционные процессы молодых людей; дезинтеграция существующих социальных институтов, традиционных способов разделения деятельности и др. [7; 30; 126; 142].
В то же время, в современном обществе наблюдается интенсивный процесс формирования новых типов общностей и деятельно стей, нового многомерного социокультурного пространства (В.В.Рубцов). Необходимость жить в этом сложном и неоднозначном социальном пространстве ставит индивида перед проблемой "нахождения себя" одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей.
Экспериментальное обследование массовой общеобразовательной школы свидетельствует о том, что традиционно сложившаяся школа не в состоянии отвечать задачам современного общества, она недостаточно удовлетворяет потребностям учащихся, не способствует развитию их личностных качеств, недостаточно учитывает индивидуально-психологические особенности детей, обучая всех по одним и тем же программам и учебникам. [7]. Наши исследования, проведенные на констатирующем этапе эксперимента (1994г.) подтвердили этот вывод.
Результаты опроса учащихся (118 чел.) и учителей (73 чел.) показали, что только треть старшеклассников признавали положительное влияние школы на их подготовку к жизни в современных условиях, каждый пятый из них проявлял интерес к учебе и отмечал привлекательность самой школы.
Отношение учителей к собственной деятельности и работе педагогического коллектива школы изучалось по показателям: удовлетворенности работой в школе; наличию потребности в преобразовании собственной деятельности; удовлетворенности учителей зарождающимися в образовательном учреждении инновационными процессами. Получены следующие результаты исследования: - отношение педагогов к своей деятельности определилость следующим образом: 50% учителей отмечали, что их деятельностьность содержит ряд недостатков; 9,3% указывали, что их деятельность нуждается в серьезном преобразовании; 37,5% опрошенных считали, что нужно изменить их деятельность, но процессу изменения мешает целый ряд объективных факторов; и только 3,1% учителей отмечали, что их деятельность полностью соответствует современным требованиям; - работу по перестройке своей деятельности ведет наиболее активная часть коллектива - по оценке 67,7% учителей; по мнению 25,8% учителей -только единицы, а большинство привержены старым способам деятельности; 6,4% опрошенных считают, что все участники педагогического процесса осуществляют перестройку своей деятельности; - о наличии творческой группы, способной генерировать новые идеи говорили 62,9% опрошенных педагогов; 29,6% - указали на то, что такая группа формируется; 7,4% - отметили ее отсутствие; - о необходимости глубоких изменений в работе школы высказалось 12,1% опрошенных учителей; перестройку отдельных элементов педагогической системы поддержало 63,6% педагогов; по мнению 9,1% учителей перестройка нарушает нормальный режим работы; - поиск решения проблем школы идет, в основном, по пути: формирования самостоятельных, оригинальных педагогических идей (10,3%); заимствования чужих новаторских идей и их адаптации к своим условиям (86,2%); выбора традиционных методов (3,4%).
Анализ полученных данных показал, что подавляющее большинство преподавателей школы признало необходимость перестройки воспитательно-образовательного процесса, считая его несостоятельным в удовлетворении образовательных потребностей учащихся и профессиональных потребностей учителей.
Осознание и научный анализ этой ситуации создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет содержание и направление поисков в экпериментальной работе по педагогическому проектированию.
Ресурсное обеспечение реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии
Реализация разработанной модели воспитательно-образовательного процесса гимназии осуществлялась на базе средней общеобразовательной школы №76 г.Новокузнецка. С этой целью создавались оптимальные педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее функционирования.
Понимая условие как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [104, 746], а "средство, к которому можно обратиться в затруднительных обстоятельствах" [140, 710], как ресурс, мы сформулировали задачу этого этапа исследования - создать ресурсное обеспечение реализации модели воспитательно-образовательного процесса гимназии.
Решая эту задачу, мы выделили пять необходимых компонентов ресурсного обеспечения: нормативно-правовой; учебно-материальный; финансовый; кадровый; мотивационный. Их использование, на наш взгляд, способствует: - организации нормального функционирования и развития образовательного учреждения в соответствии с действующим законодательством; - подбору, расстановке и специальной работе по обучению, развитию и выращиванию кадров для инновационной школы; - созданию благоприятного морально-психологического климата, в котором реализуются образовательные потребности учащихся, и осуществляется профессиональная самореализация педагогов; - созданию материальной базы для организации воспитательно-образовательного процесса и оздоровления учащихся; - осуществлению многоканального финансирования для создания базы нововведений, стимулирования кадров, оплаты курсовой подготовки и творческих командировок, экспертизы программ и разработок, оплаты научного консультирования и т.д.
Привлечение оптимального объема указанных ресурсов осуществлялось нами с позиции ресурсно-сберегающего подхода, предполагающего максимальное использование внутренних средств и ресурсов, и путем реализации целевой программы развития инновационных образовательных учреждений в соответствии с образовательной политикой региона в создании единой территориальной образовательной системы.
Раскроем ресурсное обеспечение реализации модели воспитательно-образовательного процесса гимназии в соответствии с выделенными компонентами.
Анализ приведенных в таблице 4 документов показал, что ведущим принципом государственной политики в области образования провозглашается демократический характер государственно-общественного управления. Сущность его состоит в том, чтобы обеспечить каждому гражданину право на качественное образование, а участникам воспитательно-образовательного процесса - защиту своего человеческого достоинства, оптимальную самореализацию в совместной деятельности.
Но «декларируемые Законом права могут стать реальными только при условии, если будут разработаны механизмы их реализации, если эти
механизмы найдут адекватное отражение в нормативных документах». [129, 11]. Однако наше исследование показало, что между Законом РФ «Об образовании» и подзаконными документами, разработанными Министерством общего и профессионального образования (Типовым положением об общеобразовательном учреждении, Типовым положением об уставе школы), существуют многочисленные противоречия, что, по нашему мнению, разрушает целостность правового пространства российской системы образования.
Наши выводы подтверждаются и исследованиями, проведенными кабинетом руководящих кадров Липецкого областного института усовершенствования учителей совместно с директорами школ Липецкой области (Ю.Самсонов, В.А.Котельников, С.В.Уваров, В.Н.Ражин) [111, 12], установившими отсутствие адекватности подзаконных актов Закону РФ "Об образовании" в части права всех участников воспитательно-образовательного процесса (директора, учителя, ученика, родителей, общественности) участвовать в управлении школой. Следует отметить, что это ни единственное противоречие.
В связи с этим, возникает вопрос: "Как преодолеть несоответствия Закона и подзаконных актов в условиях противоречивого правового простванства?" Выход из этой ситуации мы видим в разработке Устава и локальных правовых актов, составляющих в комплексе блок нормативно-правовых документов образовательного учреждения, в которых снимаются эти противоречия.
Поэтому, разрабатывая блок нормативно-правовых документов многопрофильной гимназии, мы добивались полного, емкого и всестороннего выражения в них смысла Законов.
Мотивация педагогической деятельности коллектива - важнейшее условие реализации модели воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии
Реализация разработанной модели воспитательно-образовательного процесса гимназии не может быть успешной без эффективного трудового поведения учителей, предполагающего надежное и добросовестное исполнение своих обязанностей, готовность во имя интересов дела своего коллектива выходить за пределы своих непосредственных обязанностей, прилагая дополнительные усилия, проявляя активность, сотрудничество и помощь, получая при этом удовлетворение от выполненной работы.
В основе трудового поведения лежат мотивы - внутренние устремления, ценности, определяющие направленность активности человека. [77, 54]. В связи с этим, перед нами встала задача осуществления мотивации педагогической деятельности коллектива. Мы решали эту задачу путем создания мотивирующей среды гимназии на основе результатов анализа ведущих идей существующих теорий мотивации.
Рассматривая мотивацию как процесс побуждения учителей к активной, творческой деятельности для достижения целей реализации модели воспитательно-образовательного процесса, мы находим общие объяснения мотивации в исследовании поведения человека в труде. Именно на этой основе, как показали наши исследования, существующие теории мотивации разделяются на две категории: содержательные и процессуальные. [81; 95].
Содержательные теории мотивации основываются на идентификации внутренних побуждений, называемых потребностями, которые заставляют людей действовать определенным образом. (Абрахам Маслоу, Дэввд Мак Клелланд, Фредерик Херцберг).
Значительный вклад в понимание мотивов стремления людей к работе внесла теория мотивации, разработанная А.Маслоу. Ученый связывает мотивацию
По мнению Маслоу, существуют, так называемые, базисные потребности, которые связаны с обеспечением выживания человека (пища, жилище, одежда и т.д.). Эти потребности удовлетворяются человеком в первую очередь, и только потом ведущее значение приобретают потребности следующего уровня. К ним относятся потребности безопасности и потребности в социальных связях, затем уже потребности самоуважения и, наконец, самореализации. Маслоу утверждает, чем выше уровень потребности, тем менее она важна для выживания, тем дальше может быть отодвинуто ее удовлетворение и тем легче от нее на время освободиться.
По нашему мнению, именно самореализация позволяет человеку состояться как личность, ощутить «полноту» жизни, пережить радость и счастье, даже ее ли низшие потребности будут не полностью обеспечены. Окончательно утвердиться в этом мнении позволили наши исследования и модель мотивации, разработанная Ф.Херцбергом.
Ученый выделил факторы производства или условия труда, непосредственно влияющие на удовлетворение базисных или физиологических потребностей человека в отдельную группу, назвав их «гигиеническими» факторами. Он утверждает, что так называемые «гигиенические» факторы сами по себе не оказывают мотивирующего воздействия, но они, точнее их низкий уровень или отсутствие, являются источником неудовлетворенности и способны подорвать эффективность действия собственно мотивационных факторов, к числу которых он отнес: интересную работу; хорошие шансы для служебного роста; оплату, непосредственно связанную с результатом труда; творческую работу; высо-кую ответственность; признание и одобрение хорошо выполненной работы и т.д. Особую роль, по мнению Ф.Херцберга, играет ощущение успеха, признание, они выступают мощным стимулом и способны радикально изменить ситуацию в организации.
Анализ модели мотивации Ф.Херцберга позволил нам сделать вывод о том, что обеспечение высокого уровня «гигиенических» факторов не является для людей стимулом к хорошей работе, это ими воспринимается как норма, а отсутствие их вызывает негативную реакцию, неудовлетворенность. Поэтому создание мотивационной среды образовательного учреждения мы начали, прежде всего, с создания базы необходимых условий для удовлетворения «гигиенических» факторов, после чего разработали систему мотивирующих факторов.
Наши исследования и практический опыт показали, что знание ведущих мотивов является важным, но недостаточным основанием для того, чтобы правильно выбрать мотивирующие воздействия, так как поведение человека определяется не только наличием у него потребностей, но и той конкретной ситуа цией, в которой он в данный момент находится, и тем, как он воспринимает и оценивает ее, какие у него ожидания.
