Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Традиционная культура русского севера как социально-педагогический феномен 14
1.1. Традиционная культура как социально-философский феномен 14
1.2. Особенности традиционной культуры Русского Севера 25
1.3. Роль традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения 35
ГЛАВА 2. Теоретические основы интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения 47
2.1. Педагогические подходы "к решению проблемы интеграции национально-регионального компонента содержания российского образования 47
2.2. Критерии и уровни интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения 60
ГЛАВА 3. Модель интеграции традиционной культуры русского севера в учебно-воспитательном процессе гимназии 71
3.1. Организационно-педагогические условия интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе 71
3.2. Эффективность интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназии 94
Заключение 124
Список литературы 128
Приложения 149
- Традиционная культура как социально-философский феномен
- Особенности традиционной культуры Русского Севера
- Педагогические подходы "к решению проблемы интеграции национально-регионального компонента содержания российского образования
- Организационно-педагогические условия интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе
Введение к работе
Обоснование актуальности. В последние годы заметно активизировался интерес к своей истории и традиционной культуре у разных народов России. Национальная доктрина образования Российской Федерации (2000-2025 гг.), предоставившая возможность включения в Базисный учебный план образовательных учреждений Российской Федерации национально-регионального компонента, обозначила новый вектор развития системы российского образования. На смену тоталитарной и унифицированной школе, некогда единой для всей безбрежной, многоликой и разноязычной русской земли, пришла возможность, с одной стороны, свободного изучения и использования опыта образовательных систем мира, с другой, - региональной ориентации развития местного образования, позволяющей опереться на лучшие достижения, богатство культурного и, следовательно, этнокультурного наследия региона. Это, бесспорно, серьёзный, реформаторский шаг в развитии современного российского образования.
Осмысление процесса этнокультурного возрождения становится актуальной проблемой не только в идеологическом плане, но и важнейшей задачей различных научных дисциплин, в том числе и педагогики. Организация учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения с включением традиционной культуры региона даёт возможность подрастающему поколению не только приобретать знания, но и ориентирует на определение жизненных, социальных ценностей, выработку , мировоззренческой позиции. Образовательные учреждения как обязательная Л социальная ступень в жизни каждого человека призваны помочь раскрыть способности и творческий потенциал личности, используя при этом богатое этнокультурное наследие региона.
Между образованием и региональной традиционной культурой существует неразрывная связь, так как образование выполняет наиболее эффективную функцию передачи культурного опыта между поколениями. Культурный облик государства во многом зависит от образования, которое становится важнейшей сферой жизнедеятельности, определяющим фактором развития страны и её регионов.
Педагогическая практика построения различных инновационных образовательных учреждений показывает, что их функционирование и развитие зависит от специфических особенностей того конкретного территориального и культурного пространства, в котором они находятся. Это обуславливает необходимость теоретического осмысления процесса интеграции традиционной культуры в содержание образования регионов.
Изучению роли региональной традиционной культуры в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения посвящены работы: Е.Л. Звягинцева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, А.И. Никифорова, Н.И. Новикова, С.А. Рачинского, В.Н. Сорока-Росинского, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушииского, СТ. Шацкого н др. Необходимость учёта национально-региональных особенностей в учебно-воспитательном процессе представлена в исследованиях современных учёных: К.Ш. Ахиярова, Г.И. Батуриной, М.И. Богомоловой, Т.С. Буториной, Г.Н. Волкова, Т.Ф. Кузиной, Л.В. Кузнецовой, B.C. Кукушина, Ю.В. Лазарева, Д.С. Лихачёва, О.Н. Прокопец, И.З. Сковородкиной, Л.П. Шабалиной и др. Традиции воспитания детей у русского народа находят отражение в работах СВ. Жолвана, Д.И. Латышиной, И.В. Павлова и др. Структурирование понятия «среда», влияние окружающей среды на воспитание личности исследовали Л.П. Буева, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков и др. Е.А. Александрова, Т.В. Кузьмина, А.А. Макареня рассматривают вопросы формирования культуротворческой среды в образовательном учреждении.
Изучение ценностных ориентации учащихся и культурных ценностей региона как средства формирования личностных качеств человека отражено в исследованиях М.В. Богуславского, Н.К. Котиленкова, М.Г. Тайчинова, В.10. Троицкого, Н.Н. Ушаковой и др.
Историко-культурная характеристика региональной среды Русского Севера представлена в работах И.Ы. Белобородовой, А.А. Евдокимова, Ф.Х. Соколовой, Н.М. Теребихина, Л.Д. Фирсовои и др.
Национально-региональные особенности культуры народов Севера исследованы В.В. Ануфриевым, Т.А. Бернштам, Л.И. Жеребцовым, Ы.В. Исаковой, Т.В. Лукьянченко, Л.В. Хомич, К.В. Чистовым, Г.С. Щуровым и др.
Различные проблемы истории и культуры Архангельского Севера представлены в трудах М.Н. Белогубовои, В.В. Брызгалова, В.Н. Булатова, Ю.С. Васильева, В.А. Волынской, Е.Ш. Галимовой, В.И. Голдина, Г.Г. Гормова, В.А. Зайцева, А.П. Зашихина, Н.Л. Конькова, Ю.Ф. Лукина, В.А. Любимова, IO.K. Новожилова, Е.И. Овсянкина, О.В. Овсянникова, Л.И. Резниченко, Н.Н. Репина, Е.Н. Рябцевой, П.Т. Синициной, А.Ф. Сметанина, М.Н. Супруна, Г.Г. Фруменкова, Р.А. Ханталина, В.А. Шелега и др.
Организационно-педагогические условия функционирования национальной школы Крайнего Севера России изучены Н.В. Подшиваловой.
Использование элементов традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе различных образовательных учреждений исследовали Н.И. Белобородова, Л.М. Бирюкова, А.В. Борчук, А.Н. Дубкова, Е.М. Новиков, С.С. Щекина и др.
Вопросы повышения профессиональной компетенции учителя по проблемам приобщения детей и подростков к народной культуре рассматривают Т.В. Молодцова, Л.Д. Назарова, Н.Д. Неустроев и др.
Концептуальные основы гимназического образования разработаны современными отечественными исследователями Т.К. Александровой, СВ. Воробьёвой, Т.Е. Денисович, А.Д. Егоровым, Е.И. Казаковым, Г.Н. Козловой, О.В. Лебедевым, И.С. Якиманской и др.
Принципы моделирования, предметное содержание и методы этнокультурного образования, в том числе и гимназического, рассмотрены в работах П. Р. Атутова, О. Л. Князева, Н. П. Лабазенко, Г. В. Лобкова, М.Д. Маханева, И.О. Попова, И.З. Сковородкиной, Л.П. Шабалина, Ф.Г. Ялалова и др.
Е.И. Кириллова, Ю.Н. Суриков, Т.Л. Терлецкая, Т.С. Шахматова исследовали процессы самореализация личности школьника в условиях инновационного образовательного учреждения.
При этом анализ педагогической практики позволяет выделить следующие проблемы:
практика управления образовательными учреждениями не достаточно сориентирована на использование элементов региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе;
педагогические кадры не на должном уровне подготовлены к внедрению национально-регионального компонента содержания образования в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений;
недостаточно разработаны программы, методические рекомендации по интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений, в том числе и гимназий;
в образовательных учреждениях ряда регионов Российской Федерации не сложилась целостная система интеграции традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе гимназий.
Таким образом, в Российской Федерации теоретически обоснован и практически внедряется национально-региональный компонент содержания образования, но не разработан механизм интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений разного типа.
Всё выше изложенное и определило тему нашего исследования: «Интеграция традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспмтатслыюм процессе гимназии (на примере Архангельского Севера)».
Объектом исследовании выступает традиционная культура Русского Севера как социально-педагогический феномен.
Предметом исследовании является интеграция традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназии.
Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназии.
Гипотеза исследовании. Интеграция традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназии будет эффективной если:
выявлены особенности и раскрыт педагогический потенциал традиционной культуры Русского Севера;
сформирована культуротворческая среда в образовательном учреждении;
совершенствуется система управления образовательным учреждением;
организуется целостный педагогический процесс, в который активно включаются все его участники через использование различных видов и форм деятельности, где содержанием выступает региональная традиционная культура;
предоставляется свобода культурного самоопределения и саморазвития личности;
разработана и внедрена педагогическая технология интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе гимназии.
Предмет, цель и гипотеза обусловили постановку основных задач исследовании:
Определить особенности и раскрыть педагогический потенциал традиционной культуры Русского Севера.
Выявить степень изученности проблемы интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений Российской Федерации.
Теоретически обосновать совокупность организационно-педагогических условии интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназии.
Проверить эффективность организационно-педагогических условий интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе гимназии (на примере Архангельского Севера). Для достижения поставленной цели и решения задач использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ, синтез, систематизация философской, педагогической, психологической, социологической, методической, краеведческой литературы по проблеме исследования; проектирование; моделирование;
эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта; анкетирование, интервьюирование участников целостного педагогического процесса; анализ творческих, поисковых, исследовательских работ гимназистов; естественный педагогический эксперимент;
математической статистики: обработка данных, полученных в ходе эксперимента по методу «х2» - хи-квадрат».
Методологическую основу исследования составили:
общая теория культуры (Л.И. Арнольдов, B.C. Библер, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачёв и др.);
этнологические основы философии образования (Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилёв, Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачёв и др.);
теория педагогической культурологии (Л.А. Волович);
подходы к воспитанию и образованию личности: аксиологический (М.В. Богуславский, З.И. Равкин и др.); средовый (В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.); системный (Н.В. Кузьмина); деятелыюстный (А.Н. Леонтьев);
педагогические и психологические идеи о необходимости учёта факторов этнокультурной среды, этнопедагогизации среды и этнопсихологических особенностей личности в обучении и воспитании детей и молодёжи (Т.С. Буторина, Г.Н. Волков, B.C. Кукушин, Л.П. Оконешникова, И.З.Сковородкина, К.Д. Ушинский, Ф.Г. Ялалов и др.);
теория педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В.А. Мясников, Ю.С. Тюнников и др.);
основы технологического подхода в педагогике (Н.В. Акинфиева, В.П. Беспалько, В.М. Видгоф, М.В. Кларин, В.Н. Михелькевич, Г.К. Селевко, В.В. Юдин и др.).
База исследования. Исследование осуществлялось на базе образовательных учреждений Архангельской области. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Общеобразовательная гимназия № 3» г. Архангельска.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2005 г.
Первый этан (2001-2002 гг.) - определялись теоретические аспекты проблемы, анализировались литературные источники, изучался опыт образовательно-воспитательной деятельности учреждений в контексте темы исследования.
Второй этап (2002-2003 гг.) - обосновывалась совокупность организационно-педагогических условий и разрабатывалась программа интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназии.
Третий этан (2003-2005 гг.) - проводился формирующий педагогический эксперимент по определению эффективности интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназии; анализировалась опытно-экспериментальная работа; обобщались и оформлялись результаты; разрабатывались методические рекомендации по интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназий.
Достоверность и надёжность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, многолетней практической деятельностью автора, применением математических методов обработки полученных результатов экспериментальной работы, позитивными результатами проведённого эксперимента.
Апробации и пнедренне результатов исследовании. Основные положения исследования докладывались на конференциях: VIII Ломоносовские педагогические чтения «Ребенок и социум: опыт и перспективы взаимодействия» (АО ИППК РО, 4-5 ноября 2003 г.), секция «Детская субкультура: становление, развитие, опыт изучения»; IV Региональные Академические чтения «Ценности современного образования: региональный аспект» (ПГУ, 18 ноября 2003 г.), секция «Моделирование национально-регионального компонента школьного образования»; XV Международные Ломоносовские чтения (ПГУ, 2003 г.), секция «Проблемы народного образования и педагогические технологии»; Всероссийская очно- заочная научно-практическая конференция «С чего начинается Родина? (проблемы патриотического воспитания детей и юношества)» (г. Арзамас, 24-25 марта 2004 г.), секция «Воспитание любви к «малой Родине»; III Межрегиональные общественно-научные историко-краеведческие Стефановские чтения, посвященные 100-летию адмирала Н.Г. Кузнецова (г. Котлас, 10 апреля 2004г.), секция «Культура Русского Севера»; Научно-практическая конференция «Развивающее обучение в современной начальной школе» (АО ИППК РО, 27-28 апреля 2004 г.), секция «Реализация идеи развивающего обучения на уроках в начальной школе»; VI Ломоносовские научные чтения студентов, аспирантов и молодых учёных (ПГУ, 2004 г.), секция «Педагогика и проблемы образования»; XVI
Международные Ломоносовские чтения (ПГУ, 2004 г.), секция «Педагогика, проблемы образования и методика преподавания»; V Городская конференция «Юность. Наука. Культура» (ИМЦ, 28 февраля - 1 марта 2005 г.), секция «Педагог-исследователь»; III региональная Северо-Западная научно-практическая конференция «Приобщение детей и юношества к истокам традиционной народной культуры как эффективное средство их воспитания и адаптации в социальной среде» (Департамент образования и науки Архангельской области, 4-6 апреля 2005 г.), секция «Научное программно-методическое и информационное обеспечение процесса образования на основе народной культуры».
Результаты исследования также обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова; на педагогических советах, заседаниях Научно-методического совета, предметных кафедр и методических объединений учителей МОУ «Общеобразовательная гимназия № 3» г. Архангельска.
Апробация спецкурса «Педагогический потенциал традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе» осуществлялась: на базе МОУ «Общеобразовательная гимназия № 3» г. Архангельска, на естественно-географическом факультете Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова; курсах повышения квалификации педагогов школ, гимназий, колледжей при АО ИППК РО.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нём поставлена и решена актуальная научно-практическая задача, связанная с совершенствованием учебно-воспитательного процесса в инновационном образовательном учреждении (гимназии):
выявлены особенности и раскрыт педагогический потенциал традиционной культуры Русского Севера;
систематизированы подходы к интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений Российской Федерации;
обоснованы уровни и критерии интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения;
выявлены организационно-педагогические условия интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназии;
определена взаимосвязь между уровнем интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе и общим развитием учащихся гимназии.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнена трактовка понятий «традиционная культура Русского Севера», «педагогический потенциал традиционной культуры Русского Севера», «интеграция региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения»;
обоснована системообразующая роль региональной традиционной культуры в развитии системы образования Российской Федерации;
разработана теоретическая модель интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназии. Практическая значимость исследования: внедрена модель интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе гимназии; разработаны и внедрены спецкурсы: «Педагогический потенциал традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе» для студентов педагогических вузов, педагогов образовательных учреждений региона и слушателей курсов Института переподготовки и повышения квалификации работников образования; «Мой северный край» для учащихся гимназии и их родителей; подготовлены методические рекомендации для учителей гимназий по интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе. На защиту выносятся следующие положения:
Традиционная культура Русского Севера представляет собой исторически сложившуюся совокупность материальных и духовных ценностей региона, социальных норм и способов их распространения, связанных с реализацией творческого потенциала личности и общества в разных сферах жизни. Традиционная культура Русского Севера имеет особенности: маргинальный и экстремальный характер, традиционализм, историческую преемственность, православный характер, своеобразную модель мира, гармоничную организацию, свободный характер и креативность. Она обладает педагогическим потенциалом, под которым понимается совокупность инвариантных компонентов региональной культуры, имеющих ценностную и этническую направленность, отражённую в образовательно-воспитательной деятельности.
Интеграция региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения - это целенаправленный, специально организованный профессионально компетентными педагогами процесс и результат взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодействия знаний, способов и видов деятельности, позволяющих гармонично объединить содержание федерального компонента образования с историко-культурными, социальными и другими особенностями региона.
Необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе являются формирование культуротворческой среды в образовательном учреждении; совершенствование системы управления образовательным учреждением; организация целостного педагогического процесса; вовлечение учащихся в различные виды деятельности в области региональной культуры; свобода культурного самоопределения и саморазвития личности; внедрение педагогической технологии интеграции региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе гимназии.
Традиционная культура как социально-философский феномен
Слово «культура» (от латинского cilture - возведение, воспитание, почитание) принадлежит, наверное, к числу наиболее часто встречающихся, оно существует практически во всех языках и употребляется в самых разных ситуациях, часто в различных контекстах. Споры среди ученых вокруг понятия «культура» ведутся уже не одно столетие, но особенно они активизировались в последние десятилетия. И хотя до сих пор как в отечественной, так и в зарубежной науке не выработано единого определения этого феномена, всё же наметилось некоторое сближение позиции: многие исследователи подошли к пониманию культуры как сложного многокомпонентного явления, связанного со всем многообразием жизни и деятельности человека.
Определений культуры в науке множество. Еще в 1964 году американские исследователи А. Кребер и К. Клакхон собрали 257 определений культуры и ещё более 100 попыток определить это понятие описательно. В исследовании анализируются дефиниции «культуры» [130; 147; 239; 266; 278; 279; 288; 306 и др.] и за основу систематизации исследуемого понятия выбраны три критерия: основание, название подхода и содержание понятия (см. Приложение 1). Представленные подходы к определению феномена культуры не противоречат друг другу и взаимно их дополняют.
Большую часть встречающихся в отечественной литературе определений культуры можно свести к нескольким общим позициям: а) культура - уровень развития данного общества (личности) (Б.Г. Ананьев, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Л.К. Круглова, Э.В. Соколов и др-); б) культура - совокупность материальных и духовных ценностей, выработанных данным обществом (Л.И. Арнольдов, П.Т. Громов, П.Л. Сорокин, В.П. Тугаринов, Ы.З. Чавчавадзе и др.); в) культура - способ деятельности данного общества (личности), при помощи которого оно достигло своего уровня и выработало (произвело) свои ценности (Э.Л. Баллер, Н.А. Бердяев, А.В. Болдырев, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев и др.).
Таким образом, культура - это исторически развивающаяся, многомерная система созданных и создаваемых человеком материальных и духовных ценностей, норм, правил, идей, традиций, служащих дальнейшему прогрессу человечества, созданию социальных норм и способов их распространения и развития и позволяющих человеку самореализоваться и раскрыть творческий потенциал личности в различных сферах жизни.
Существует ряд дисциплин, сосредоточившихся на описании и анализе культуры. Это этнология и этнография, культурная и социальная антропология, культурология, социология культуры, философия культуры и Другие. Философское понимание феномена культуры позволяет рассмотреть несколько подходов к определению данного фундаментального понятия.
Философско-антропологический подход предполагает понимание культуры как выражения человеческой природы. Культура выводится из особенностей человека как биосоциального вида. Культура оценивается как развернутая феноменология человека, как совокупность знаний, искусства, морали, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как члену общества (Э. Тайлор).
Философско-исторический подход раскрывает механизмы порождения самой человеческой истории. В отечественной литературе этот подход часто называют деятельностным. Культуру, согласно этому подходу, должно формировать действие - планирующее изменение действительности (А. Гелен).
Культура, с точки зрения социологического подхода, трактуется как фактор организации и образования жизни в каком-либо обществе. Культурные ценности создаются самим обществом, но они же затем и определяют развитие этого общества, жизнь которого начинает всё больше зависеть от произведенных им ценностей. Вот характерное для этого подхода определение: «Культура- общий и принятый способ мышления» (К. Юнг).
Строение и функционирование культуры в связи с социальными структурами и институтами и применительно к конкретно историческим ситуациям рассматривает социология культуры. Социум и культура — это две теснейшим образом взаимосвязанные и взаимодействующие подсистемы единой общественной жизни, одна из которых выражает форму и структуры социальных взаимодействий людей и их коллективов, а другая содержание, ценностно-смысловое значение таких взаимодействий (значения, ценности, нормы, идеалы) [180].
Таким образом, в многочисленных интерпретациях феномен культуры предстаёт как исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах организации жизни и деятельности людей.
По мнению антропологов [54], культура состоит из четырех основных элементов: понятия (концепты): они содержатся главным образом в языке, благодаря им становится возможным упорядочить опыт людей;
отношения: культура не только выделяет те или иные части мира с помощью понятий, но также выявляет, как эти составные части связаны между собой - в пространстве и времени, по значению, на основе причинной обусловленности;
ценности: общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться, они составляют основу нравственных принципов;
правила: регулируют поведение людей в соответствии с ценностями культуры. Культура, будучи характеристикой деятельности человека, представляет собой «сквозной срез» социума, пронизывающий все стороны жизни общества. Поэтому разделение культуры на основные области связано с делением деятельности человека на её основные виды. Основными видами деятельности выступают: материальная, социально-практическая и духовно-преобразующая, выделенные по объекту деятельности (природа, общество, человек). Трем основным видам деятельности соответствуют структурные элементы (основные области) самой культуры: материальная, социально-политическая и духовная. Все области культуры представляют собой сложные образования. Так, материальная культура связана с изменением человека в процессе преобразования им природы, материальной среды. Она характеризует процесс деятельности людей и его результаты в материальном производстве, материальной сфере быта и в изменении физической природы человека. Политическая (социально-политическая) культура связана с изменением человека в процессе преобразования общественных отношений, социального бытия. Политическая культура характеризует степень познания объективных законов общественного развития и умения применять их в делах управления обществом. Духовная культура связана с преобразованием духовного мира человека. Воспитание определенного типа человеческой личности - главная цель и функция духовной культуры [104, с. 93-94].
Оснований для типологии «культуры» известно множество, среди них: религиозная принадлежность культуры, принадлежность к историческому типу общества, хозяйственный уклад и другие. В науке не сложилось единого мнения о том, что считать видами, формами, типами, отраслями культуры. В данном исследовании использована концептуальная схема Л.И. Кравченко, согласно которой традиционная культура является типом культуры. Термин «тип» предполагает, что в традиционных культурах можно находить и сравнивать типичные черты.
Традиционная культура - это культура, созданная прошлыми поколениями, выдержавшая испытание временем и передающаяся следующим поколениям как нечто ценное и почитаемое. Далеко не всё то, что создано руками и умом человека, удостаивается этого имени. Культурное наследие часто идеализируется, пользуется авторитетом и окружено ореолом. Положительные стороны преувеличиваются, а негативные преуменьшаются. В конечном итоге традиционная культура становится фактором сплочения нации, средством объединения в периоды кризисов и нестабильности. Традиционная культура - это своеобразный исторический образ народа, узнаваемый, почитаемый, ценимый.
Особенности традиционной культуры Русского Севера
Русский Север представляет собой огромный историко-культурный регион, в пределах которого функционирует целый ряд самобытных вариантов русской этнокультуры. Среди исследователей нет единства мнений о географических границах региона. «Распространение представления о Русском Севере как о целостном историко-культурном регионе идет параллельно с уточнением понятий о его географических границах, которые заметно различаются у исследователей разного профиля» [215, с. 17].
«Понятие «Русский Север» употребляется в ряде наук, однако южная граница обозначаемой этим названием территории проводится разными исследователями по-разному и часто — весьма неопределённо. В исследовании мы проводим южную границу Русского Севера, учитывая в первую очередь этносоциальную историю Восточной Европы и этнографическое членение русского народа. Русский Север - территория, лежащая к северу от той области, которую восточное славянство освоило при расселении в условиях первобытнообщинного строя, до возникновения русского государства и до того, как часть восточных славян стала осознавать себя русскими, т.е. до середины IX века. Северная граница области доминирования восточных славян к IX веку проходила на восток от южной части Чудского озера, пересекала р. Волхов (несколько севернее Новгорода), поворачивала за р. Метой к юго-востоку и, пересекая верховье р. Волги достигала р. Оки западнее Мурома. Далее, к востоку, эту границу можно условно продолжить по правому берегу Оки, Волги, по нижнему течению р. Камы, Белой и Уфы до Уральских гор... Восточная граница особо интересующей нас части Русского Севера условно может быть проведена от слияния Оки с Волгой, через нижнюю Вычегду (западнее Сыктывкара) и по р. Мезени - до Белого моря» [265, с. 28, 30-31, 51, 69-70].
Вступая в научную дискуссию по поводу определения границ региона, отметим, что в исследовании понятие «Русский Север» рассматривается как регион, образованный нынешней территорией Архангельской, Мурманской, Вологодской областей, Республики Карелия и Республики Коми.
Периодизация этнической истории Русского Севера с IV по XV в. подробно изучена Т.Л. Бернштам [30, с. 216].
Исторические судьбы северных районов становятся общими с конца XV в., после вхождения их в Московское государство и постепенного включения в единую централизованную систему управления. С этого момента начинается новый период этнической истории русского населения Севера, уже в рамках централизованного Русского государства и в какой-то мере им регулируемой. Происходит активный процесс складывания севернорусского населения как единого массива.
Русский Север является историко-культурным регионом, где доминирует русская национальность и имеются инонациональные анклавы. Основой данной региональной культуры является русская этнокультура, которая взаимодействует с другими культурами [9, с.22]. Так, Архангельская область неоднородна по своему национальному составу и представляет собой специфическое национально-региональное образование, интегрирующее русское, восточное и западно-европейское социально-этнические начала. Специфика Архангельской области заключается в том, что на её территории сложилась своеобразная историко-этнографическая группа русского населения — поморы. Поморы сформировались в основном в течение XIV -XVII вв. из выходцев северорусских областей России и местного населения — чуди, карел, сами, ненцев, коми. Поморы были расселены по берегам Белого и Баренцева морей. «Хозяйственные и культурные традиции поморов складывались в процессе их локально-этнической консолидации и в тесном взаимодействии с традициями участвовавших в этом процессе и в конечном счете ассимилированных иноэтнических групп, а также в результате длительных этнокультурных контактов с соседями по региону» [30, с. 216].
Формирование севернорусской этнокультуры происходило в основном в течение XII — XVII вв. Этот длительный процесс был связан с освоением северной области восточнославянскими и другими народами, сыгравшими решающую роль в формировании северорусского населения. Многообразие этнической картины на Русском Севере, которую мы застаём ещё в XIX -начале XX века, говорит о сложности этого процесса, в котором в разной степени и на разных этапах участвовали различные этнические общности, сыгравшие определённую роль в складывании традиционной культуры северорусского населения [29, с. 9].
Особенностями традиционной культуры Русского Севера выступают: 1. Её маргинальный характер. Традиционная культура Русского Севера является региональным вариантом русской культуры и находится в крайнем географическом положении по отношению к ней. «Коренные особенности севернорусской культуры обусловлены тем, что Русский Север занимал маргинальное положение в пространстве русской культурной традиции. Поэтому народная культура Русского Севера — это русская культура, выдвинутая на свой последний рубеж, предел своего существования. Она формировалась и функционировала в полном иноэтническом и инокультурном окружении, вот почему северорусская культура была крайне продуктивной и творческой...» [260, с. 6]. Причем, отторгаемые по разным причинам центральной Россией элементы культуры имели тенденцию смещаться на Север и сохранялись здесь, что делало Русский Север заповедником русской национальной культуры. «Русский Север в силу своего маргинального положения в пространстве русской культурной традиции издавна считался и является её наиболее заповедной частью, её неприкосновенным древлехранилищем и живородящим источником. Народная культура Русского Севера - это русская культура, выдвинутая на свой последний рубеж, на предел своего существования, когда актуальным становится вопрос о её существовании. В подобной «пороговой», маргинальной ситуации любая культура мобилизует все свои внутренние («аварийные») ресурсы, включает механизмы самосохранения, связанные с обеспечением её целостности и идентичности. В борьбе за выживаемость отрабатывается внешняя материальная оболочка культуры и резко повышается её рефлективность, интровертность. Культура, функционирующая на пределе, исходе своего существования, свертывается к своему «утробному» состоянию, возвращается к своим исходным основаниям, сужается до самосознания, до своей порождающей модели. Вот почему родовые черты «материнской» культуры в севернорусской традиции были не просто усилены (актуализированы), но сокращены и свернуты до полного обнажения её конструктивного каркаса, до подражающей модели» [260, с. 144-145].
2. Экстремальный характер. Важную роль в формировании традиционной культуры играют геополитические и природные (ландшафтные, климатические, биосферные) факторы. С одной стороны, это внешние по отношению к культуре факторы, характеризующие внекультурный контекст становления и развития каждой конкретной культуры; с другой - это та органическая для неё среда, которая, будучи освоена сознанием и поведением людей, оказывается интериоризована культурой, т.е. становится её внутренней структурой и отличительной для неё чертой. В этом отношении национальная картина природы, отображённая в языке, мифологии, фольклоре, обыденном миросозерцании и исконной религиозности народа, а позднее в формах специализированной культуры - в философии, искусстве, словесности, а также в образе жизни и культуре повседневности, становится частью традиционной культуры.
Великий русский историк В. Ключевский не случайно свой «Курс русской истории» начинал с анализа русской природы и её влияния на историю народа: именно здесь, в природном наследии, закладываются начала национального характера любого народа, в том числе и русского. Основные русские поморские селения располагались вдоль побережья, большей частью в устьях больших и малых рек, впадающих в Белое море. Поверхность собственно береговой линии Белого моря разделена на отдельные «берега» - части Поморья, названия которых, данные местными жителями, приняты и в настоящее время. По природно-климатическим условиям Поморье располагается в двух зонах: северной тайги и тундры. Особенности климата обусловлены расположением у Белого моря, вследствие влияния которого Поморье большей своей частью входит в зону умеренного пояса.
Педагогические подходы "к решению проблемы интеграции национально-регионального компонента содержания российского образования
Одной из важнейших проблем становления и развития системы образования является разработка нового содержания обучения и воспитания учащихся - будущих граждан России. Среди наиболее прогрессивных тенденций в решении данной проблемы выделяется интеграция региональной традиционной культуры в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения.
Интеграция как полноправное научное понятие появляется в российской педагогике в первой половине 80-х гг. на фоне бурно развивающихся в стране и в мире интеграционных процессов в экономике, политике, науке, культуре и других сферах социальной жизни. К этому времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной литературе. Тем не менее было бы неправильным считать, что интеграция в педагогике возникает случайно. Проблема интеграции активно обсуждалась педагогами уже тогда, когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни политики. В образовании она имеет длительную историю, отсчитываемую от начала нынешнего столетия.
Большое внимание к интеграции в образовании уделялось в материалах реформы школы, предпринятой ещё в 1915 - 1916 годах под руководством министра народного просвещения, графа П.И. Игнатьева. Предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как природа, животный мир, человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа — улица — город (село) с окрестностями — уезд с родной волостью — губерния.
Сразу же после Октябрьской революции развернулась большая организационная и теоретическая работа по созданию школы нового типа. Центром строительства советской школы в первые месяцы после революции стала Государственная комиссия по просвещению, в состав которой входили Ы.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский и др. За основу была принята идея связи обучения с трудом, которую Н.К.Крупская выдвинула в качестве генерального направления развития советской школы. Производственная деятельность в новых программах выступала в роли основного интегрирующего фактора по отношению к тому учебному содержанию, которое в традиционной школе было представлено в разных учебных дисциплинах.
Своего развития интегрирование достигло в отечественной педагогике в 20 гг. XX в. Схемы Государственного Учёного Совета (Программы ГУСа) выделили три главных блока, которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение — трудоведение — естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать на изучение комплексных тем. Однако в начале 30-х гг. XX в. все эти новаторские педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования.
В 1958 г. вышел закон "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР". С этого времени фактически начинается новый этап развития интеграции в образовании - этап межпредметных связей. В центре внимания советских педагогов оказывается задача установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами [И.Д.Зверев, П.Г.Кулагин, М.М.Левина, Н.Л.Лошкарева, В.Н.Максимова, Г.Ф.Федорец и др.].
Появление понятия интеграции в педагогике 80-х гг. XX в. явилось следствием продолжительного развития интегративных процессов в образовании. Первым научно-педагогическим исследованием проблем интеграции в образовании явился сборник научных трудов "Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования", изданный в 1983 г. Этой работой понятие интеграции было введено в отечественную педагогику. В соответствии со сложившимся в 70-е гг. XX в. пониманием межпредметности как принципа дидактики интеграция сразу же приобретает статус фундаментального понятия. "Интеграция, -читаем мы в сборнике, - это способ формирования всесторонне гармонично развитой личности советского человека", т.е. не что иное, как способ осуществления основной задачи образования. Определение интеграции как принципа дидактики характерно и для последующих исследований [К.Ю.Колесина, В.Т.Фоменко и др.].
В конце 80-х гг. начинается и к середине 90-х гг. XX в. достигает апогея инновационное движение по созданию интегрированных учебных курсов и уроков, которые во множестве заполняют собой инновационное пространство российской школы 90-х гг. Сама идея интегрированных дидактических форм органично вписывается в педагогическое сознание и рассматривается как способ решения многих назревших проблем традиционного образования.
На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова «интеграция», хотя хорошо известно, что латинское слово integratio принято в употребление в двух значениях: во-первых, объединение в целое каких-либо частей, элементов; во-вторых, процесс и результат взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодействия и синтеза знаний, способов и видов деятельности, образующих целостную систему [278, с. 245].
Применительно к системе образования «интеграция» может принимать два значения:
создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения и воспитания);
нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция — средство обучения и воспитания) [79, с. 3 - 8].
Интеграция, выступая в процессе обучения и воспитания как условие и средство реализации их основных формирующих функций (образовательной, воспитательной и развивающей), сама выполняет методологическую, формирующую и конструктивно-моделирующую (системообразующую) функции. Рассмотрим главные функции интеграции в образовании.
Методологическая функция обеспечивает целостное единство при изучении многообразия окружающего мира. Результативность методологической функции интегративного подхода определяется эффективностью формирования обобщенных знаний, естественнонаучной картины мира и целостного научного мировоззрения.
Образовательная функция интегративного подхода заключается в формировании у учащихся общей системы знаний об объектах окружающего мира, законах и закономерностях, общенаучных понятиях, методах познания, фундаментальных теориях и идеях мировоззренческого характера.
Воспитательная функция интеграции состоит в формировании целостной системы знаний и научного мировоззрения; проявляется воспитательная функция процесса интеграции также в оптимизации учебного труда, направленной на повышение эффективности процесса развития знаний и умений учащихся.
Интеграция в образовании выполняет также развивающую функцию, необходимую для всестороннего и целостного развития личности учащегося, развития интересов, мотивов, потребностей к познанию.
В процессе интеграции в образовании перестраивается содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, т.е. реализуется системообразующая функция. При выполнении данной функции интегративный подход выступает как самостоятельный принцип обучения, включаясь в учебно-познавательную деятельность учащихся и управленческую деятельность преподавателя.
Организационно-педагогические условия интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе
Эффективность деятельности образовательных учреждений зависит от выявления, выбора и реализации организационно-педагогических условий. Под организационно-педагогическими условиями понимаются целенаправленные или искусственно созданные обстоятельства, от которых зависит эффективность учебно-воспитательного процесса, формирования личности [204, с. 63]. И.З.Сковородкипа, Ю.Н. Суриков, Н.В. Подшивалова выделяют внешние и внутренние организационно-педагогические условия функционирования разных видов образовательных учреждений. Модель организационно-педагогических условий образовательного учреждения, основанная на концепции оптимизации процесса обучения IO.K. Бабанского, представляет собой совокупность внешних (единое образовательное пространство на территории Российской Федерации; общественно-государственный характер образования) и внутренних (опора на идеи современной образовательной парадигмы; развитие инновационного потенциала педагогического коллектива; децентрализация управления) условий [256, с. 13]. Регионализация системы образования и теоретико-методологическая база интеграции традиционной культуры региона в учебно-воспитательном процессе предполагают создание особых организационно-педагогических условий в образовательном учреждении.
Для выявления совокупности необходимых и достаточных организационно-педагогических условий интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения было проведено анкетирование 104 педагогов (36 педагогов образовательных учреждений Архангельской области и 68 педагогов гимназии) (см. Приложение 5). Большинство респондентов (82,7%) определяют национально-региональный компонент (НРК) содержания образования как совокупность природных, историко-социокультурных, этнопсихологических особенностей региона, отражённых в содержании обучения и воспитания. Внедряется НРК в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений исследуемого региона с 1994 года [188]. При этом используются методические рекомендации и региональные программы. Наиболее часто упоминаемыми условиями успешного внедрения НРК в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, по результатам анкетирования, являются: совершенствование системы внутришкольного управления (66,35%); активное участие всех субъектов целостного педагогического процесса в освоении НРК содержания образования (55,77%); организация целостного педагогического процесса (50%); самоопределение участников целостного педагогического процесса (45,20%); формирование внутришкольной среды, соответствующей социокультурному окружению образовательного учреждения (37,50%). Трудности внедрения НРК содержания образования, отмеченные педагогами, связаны с обилием методических разработок уроков, внеклассных мероприятий с региональной направленностью, но отсутствием ценностных оснований отбора содержания образования; дублированием учебного материала с региональным содержанием в разных предметных областях; отсутствием личностно-ориентированного подхода при внедрении НРК, что нарушает свободу культурного самоопределения личности в условиях образовательного учреждения региона.
Данное исследование позволило выявить следующие организационно-педагогические условия интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения.
1. Исходным организационно-педагогическим условием интеграции традиционной культуры Русского Севера в учебно-воспитательном процессе является формирование культуротворческой среды в образовательном учреждении. Среда в недагопіческом плане - это мир взаимосвязанных предметов, явлений и людей, которые постоянно окружают ребенка и обуславливают его развитие [251]. Как условие развития среда выступает важнейшим средством педагогического процесса. В этом контексте известны работы К. Вентцеля, Г.Н. Волкова, Л. Дистервега, А.В. Мудрика, П. Наторпа, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого, И.Я. Яковлева и др.
Определяя среду как регионально-культурную, характеризуем её уровни следующим образом. Первый - общечеловеческий, гуманистический (не ограниченный географическими, историческими, национальными контурами). Общечеловеческий уровень среды может быть соотнесен с привычными нравственными нормами жизни человека, в которой идеалы добра, справедливости, миролюбия, взаимопомощи, любви являются главными заповедями. Второй - национально-региональный (в пределах определенной территории, в которой доминирует культура коренного народа или многонациональная культура). Национально-региональный уровень среды с теми же нравственными характеристиками первого уровня ещё содержит территориально-экологические, регионально-культурные ценности. Здесь культурно-исторические традиции обуславливают нормы среды, и их реализация через одухотворение среды культурой является задачей педагогов. Третий -местный, близкий (ближайшее окружение, школа, семья, друзья). Местный уровень характеризуется специфическим отражением в жизни общечеловеческих и национальных идеалов. Это ближайшая среда школьника, влияние которой он испытывает постоянно на уровне источника любой информации, психологического воздействия, эмоционально-художественного восприятия.
Под культурной средой образовательного учреждения, согласно Н.Б. Крыловой, понимаем совокупность материально-технических, знаково-символических, информационных и психолого-педагогических условий, влияющих на культурное развитие и саморазвитие детей и взрослых в пространстве образовательного учреждения [134, с. 190].
Создание и функционирование культуротворческой среды в образовательном учреждении изучали Н.Б. Крылова, Т.В. Кузьмина и др. Культуротворческая среда - это единство компонентов культуры, оказывающих влияние на функционирование личности в процессе и н культу рации, культурной идентификации и продуктивной культурной деятельности [140, с. 58]. Культурная среда образовательного учреждения не возникает сама собой, она рождается в процессе деятельности (активного взаимодействия с окружающей действительностью) всех участников целостного педагогического процесса: учителей, учащихся и их родителей.
