Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Кафедральная форма управления учебно-воспитательным процессом как педагогическая инновация
1.1. Историко-педагогические предпосылки обновления содержания учебно-воспитательного процесса и его организации в новых типах школ 13
1.2. Взаимосвязь традиционных и инновационных форм и методов внутришкольного управления 37
Глава II. Педагогические условия моделирования и эффективности функционирования кафедральной формы управления в гимназии
2.1. Педагогическое моделирование кафедральной формы управления в гимназии 60
2.2. Научно-методические условия внедрения и функционирования кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в гимназии 83
2.3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности кафедральной формы управления 109
Заключение 134
Библиография 151
Приложения 173
- Историко-педагогические предпосылки обновления содержания учебно-воспитательного процесса и его организации в новых типах школ
- Взаимосвязь традиционных и инновационных форм и методов внутришкольного управления
- Педагогическое моделирование кафедральной формы управления в гимназии
- Научно-методические условия внедрения и функционирования кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в гимназии
Введение к работе
Появление новых типов школ в последнее десятилетие обусловлено рядом причин:
несоответствием форм организации учебно-воспитательного процесса в действующей школе новому содержанию и задачам, которые предъявляются к среднему образованию;
стремлением воплотить в школьной практике принцип максимального учета психолого-физиологических, интеллектуальных возможностей и запросов личности ребенка;
стремлением учителей и руководителей школ выйти за рамки стереотипов в условиях демократизации жизни общества и системы образования.
Переход школы на новый режим работы существенно влияет на всю систему внутришкольного управления. Функции и структуры органов управления регламентируются содержанием деятельности управляемого объекта. Изменения же в содержании образования, его гуманизация, введение новых учебных программ, разнообразие форм и методов организации учебно-воспитательного процесса предъявляют более высокие требования к функциям, содержанию, методам внутришкольного управления.
Меняется и сама структура внутришкольного управления. Наряду с административным управленческим аппаратом все большее значение приобретают советы школы, включая попечительские советы, различного рода комиссии и общественные объединения - общественные органы управления школой. Обновляется содержание и роль сложившихся органов самоуправления: ученических советов, родительских комитетов, педсоветов. Создаются новые структуры, влияющие на содержание и форму педагогического процесса: научно-методические советы, цикловые, предметные кафедры, творческие объединения. Определяющим условием
4 построения новой структуры управления школой (особенно в условиях инновационной школы) является четкое выявление видов деятельности и функций, которые закрепляются за каждым органом и руководителем, ответственным за тот или иной участок работы.
В педагогической практике известны различные формы и методы управления образовательным процессом. В последние годы интенсивно разрабатываются современные технологии обучения и воспитания. Необходимость разработки их обусловлена новыми принципами образовательного процесса. Сегодня проявились следующие тенденции образовательной политики: гуманистический характер образования, приоритет человеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; связь с национальными, религиозными и культурными ценностями; общедоступность образования в пределах государственного стандарта; светскость образовательной системы; демократический государственно-общественный характер управления образованием; плюрализм концептуальных позиций в образовании; независимость государственных образовательных учреждений от идеологических установок общественно-политических движений.
Отсюда - функции, возложенные сегодня на руководителей учебных заведений, весьма многообразны: практически согласовать, увязать в единое целое реальные противоречивые формы проявления интересов государства, педагогического коллектива, отдельных сотрудников, также уметь реализовать в учебно-воспитательной деятельности идеи и находки творчески работающих преподавателей, педагогов-новаторов, ученых.
Для дальнейшего развития системы образования необходимо ускорить отмирание старых традиционных структур управления. Нужно серьезно заниматься созданием непрерывного информационного потока на современной технической основе. Важно всесторонне и глубоко изучать зарубежный управленческий опыт и настойчиво заниматься
5 формированием и развитием собственной культуры управленческого труда на основе рационализации, оптимизации, гуманизации.
Принципиально новые задачи, поставленные перед школой, творческие возможности, многообразные эксперименты, новые модели учебных планов, программ, авторских школ, перестройка в духе демократизации и гуманизации содержания, технологии целостного педагогического процесса требуют квалифицированных, оптимальных управленческих решений.
Изменения в условиях, содержании и даже в целях образовательного процесса обуславливают внесение соответствующих изменений, корректив, инновационных преобразований в формы и методы управления этим процессом. Современный уровень развития психолого-педагогических знаний и реальной педагогической практики в области обучения и воспитания учащихся требует научного обоснования в выборе форм и методов управления образовательным процессом.
Таким образом, обнаруживается противоречие между новыми требованиями к содержанию и технологиям организации учебно-воспитательного процесса в школе инновационного типа и неразработанностью соответствующих им форм и методов управления этим процессом.
Проблема, следовательно, состоит в том, чтобы в соответствии с целями и задачами образовательного процесса, в соответствии с представлениями и ожиданиями всех субъектов этого процесса, в частности учащихся, их родителей и членов педагогического коллектива, найти наиболее оптимальные формы, методы его организации и управления им.
Цель исследования - разработать модель кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в условиях гимназии, экспериментально проверить и обосновать ее эффективность.
Объектом данного исследования являются формы и методы управления образовательным процессом в учебно-воспитательных учреждениях современных типов.
Предмет исследования - педагогическое моделирование кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в условиях гимназии.
В качестве рабочей гипотезы были выдвинуты предположения о том, что кафедральная форма управления в условиях гимназии позволяет более эффективно:
а) добиваться преемственности и повышения качества образования,
воспитания, развития учащихся на протяжении всех лет их обучения в
гимназии;
б) сплотить педагогический, ученический коллективы, улучшить
межличностные отношения и психологический климат в гимназии,
обеспечить участие всех ее субъектов в учебно-воспитательном процессе;
в) обеспечить научную и методическую базу непрерывного
повышения профессионального мастерства учителей, воспитателей и
других педагогических работников гимназии, формирование
индивидуального творческого стиля их деятельности в учебно-
воспитательном процессе.
В соответствии с целью и гипотетическими положениями исследования были поставлены следующие задачи:
изучить и в сопоставительном плане проанализировать формы и методы управления образовательным процессом в школах традиционного и инновационного типов;
разработать модель кафедральной формы управления образовательным процессом;
7 3) теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность кафедральной формы управления образовательным процессом в условиях гимназии;
Методологическую основу исследования составили научные идеи о
новой философии социального управления, об основах менеджмента
(М.Х.Мескон, М.Альберт, Ф.Хедоури), о вузовской кафедре
(Н.М.Зверева, Н.А.Степанов), труды отечественных ученых по теории
внутришкольного управления (Ю.В.Васильев, Г.Г.Габдуллин,
Ю.А.Конаржевский, А.А.Орлов, Н.С.Сунцов, П.И.Третьяков,
П.В.Худоминский, Т.И.Шамова), по развитию творчества руководителя
школы (В.И.Загвязинский, М.Г.Захаров, В.И.Зверева, М.Л.Портнов,
В.П.Симонов, В.А.Сухомлинский, Е.А.Ямбург), труды ученых-психологов
в области управления школой и учебным процессом (Т.С.Кабаченко,
А.Г.Ковалев, А.О.Прохоров, Р.Х.Шакуров). Мы опирались также на
исследования ученых по развитию гуманистических и демократических
основ в организации учебно-воспитательного процесса в школе
(Д.В.Вилькеев, Л.А.Волович, З.А.Малькова, М.И.Махмутов,
Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, М.М.Поташник, А.В.Чоботарь, В.Д.Шадриков) и др.
Методы исследования. Специфика изучаемого предмета обусловила применение широкого диапазона методических приемов. В частности, использовались: метод описания, сравнения и анализа, выделения новизны с точки зрения наибольшей эффективности, метод анкетирования, устного опроса, тестирования, обработки результатов (детской аудитории с учетом дифференциации - гимназические, общеобразовательные классы, с учетом возраста - 1-3 классы, 5-8, 9-11 классы; учительской аудитории - по отделениям - математиков, естественников, гуманитариев-лингвистов, НШ - и по возрастам - стажу педагогической работы; родительской аудитории - по возрасту
8 обучающихся детей, по заинтересованности в конечном результате, по составу семьи).
Экспериментальной базой исследования были школа-гимназия № 140, татарская гимназия №11, школа-гимназия №90 г.Казани, школа-лицей № 11 г.Зеленодольска. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 218 учителей и 540 учащихся.
Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.
На первом, поисковом этапе (1989-1992гг.), использовались такие методы исследования, как анализ теоретической и методической литературы по проблемам управления, наблюдения, поисковый эксперимент с использованием анкетирования, самооценка. Выявлено было отношение учащихся и педагогов к организации методической работы по отделениям, изучено состояние методической службы школы. Рабочая гипотеза первого этапа содержала предположение о педагогических условиях организации методической службы, учебно-воспитательной работы по кафедральному типу.
На втором этапе (1992-1993 гг.) была разработана модель кафедральной системы организации методической и учебно-воспитательной работы в школе. Практический аспект исследования включал апробирование разработанной модели через отделения и кафедры, разработку и проверку эффективности выполнения функциональных обязанностей заведующих отделениями и кафедрами. Основными методами, использованными на этом этапе, были: моделирование кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в условиях инновационной школы, анализ работы подструктур, педагогический эксперимент, проверка и уточнение рабочей гипотезы.
На третьем этапе (1993-1995 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности кафедральной формы управления в школе. В ходе апробации модели анализировались полученные результаты. На этом этапе использовались методы математической обработки результатов экспериментального исследования. Рабочая гипотеза данного этапа носила функциональный, объяснительный характер содержания деятельности отделений и школьных кафедр, их связи с подструктурами кафедральной модели. Разработаны критерии, по которым можно было судить об эффективности управления учебно-воспитательным процессом в условиях школы-гимназии по кафедральному типу.
На четвертом этапе (1995-1997 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа, расширена экспериментальная база путем внедрения в практику разработанных рекомендаций по управлению школой инновационного типа. На этом же этапе шла работа по литературной обработке диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
на основе анализа историко-педагогических предпосылок и современного мирового опыта обновления содержания и организации образовательных процессов раскрыта и теоретически обоснована взаимосвязь традиционных и инновационных форм и методов управления учебно-воспитательной деятельностью в школе;
разработана гибкая и динамичная схема внутришкольного управления учебно-воспитательным процессом в гимназии по типу кафедральной модели; определена система мониторинговых механизмов, направленная на реализацию и коррекцию этой модели управления;
выявлены и опытно -экспериментальным путем проверены циклограммы и функции субъектов кафедральной модели управления
10 образовательным процессом, ориентированные на выполнение задач инновационного характера;
- разработаны организационные и психолого-педагогические условия эффективного функционирования кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в гимназии: позитивная мотивация научно-исследовательской деятельности школьных кафедр; вовлечение всех субъектов общешкольного коллектива в процесс кафедрального типа управления учебно-воспитательной работой; педагогическое стимулирование научной и учебно-методической деятельности членов кафедр, , гибкость планирования деятельности школьных кафедр; демократический характер и творческая атмосфера в коллективе и др.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны научно-методические рекомендации для руководителей гимназий по педагогическому моделированию кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом, показаны условия и практические приемы их внедрения в новые типы школ.
Результаты исследования диверсификационны, они могут быть применены при творческом подходе и с учетом специфики содержания образовательного и управленческого процессов не только в гимназиях, но и в лицеях, колледжах. Концептуальные идеи и выводы исследования могут быть использованы также в системе подготовки и повышения квалификации организаторов образования.
Многие из разработанных рекомендаций уже внедрены в ряде гимназий г.Казани и Республики Татарстан.
На защиту выносятся:
- выявленные в ходе исследования историко-педагогические предпосылки, обусловившие обновление функций и методов внутришкольного управления;
кафедральная модель управления учебно-воспитательным процессом в условиях гимназии;
технология внедрения и педагогические условия эффективности кафедральной формы управления в гимназии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на семинаре директоров школ №№101, 106, 84, 22, 58, 141 - "Социально-психологические основы управления. Руководитель и педагогический коллектив." - ноябрь 1991 г.; на семинаре директоров новых школ Республики Татарстан - "Анализ урока как условие регулирования учебно-воспитательного процесса" - февраль 1995 г.; на семинаре директоров новых типов школ района - "Новые подходы к управлению учебно-воспитательным процессом в условиях школы-гимназии" - август 1995 г.; на совместном, расширенном педагогическом, научно-методическом совете школы-гимназии №140 и КГПУ - "Цели и задачи школы-гимназии на заключительном этапе подтверждения статуса школы нового типа" - сентябрь 1995 г.; на творческом отчете школы-гимназии №140 - "Гуманистическая система целостного развития личности школьника" - апрель 1996 ; на семинаре директоров школ района совместно с РМК и РОНО - "Инновационные технологии обучения взрослых" - октябрь 1996 г.; на научно-практической конференции РМК, РО и директоров инновационных школ г.Казани -"На пути к новой школе: поиски, находки, тупики . Школа - вуз в системе непрерывного образования. От методического объединения - к творческой лаборатории." - май 1993 г.; на городской научно-практической конференции с участием ИПКРО и КГПУ - "Школа -науке, наука - школе." - май 1994 г.; на республиканском семинаре зав/рай/гороно - "Специфика управления экспериментальной работой в условиях школы-гимназии: Педагогический коллектив как субъект управления." - ноябрь 1993 г.; на "Круглом столе" с заведующими
12 методическими кабинетами Республики Марий-Эл - "Организация методической службы инновационной школы в рамках кафедр и отделений." - октябрь 1994 г.; на семинаре-практикуме заведующих районными методическими кабинетами Республики Татарстан "Инновационные подходы в организации УВП в школах нового типа". -октябрь 1997 г.; на международных научно-практических конференциях по проблемам внедрения гуманистических традиций народной педагогики в УВП новых типов школ." - ноябрь 1995 г. г.Заинек, октябрь г.Казань.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Историко-педагогические предпосылки обновления содержания учебно-воспитательного процесса и его организации в новых типах школ
Потребность в школе нового типа, дающей высокий уровень общего или профессионального образования, вызвала возрождение гимназий, лицеев на всей территории России. В названиях этих учебно-воспитательных учреждений ясно видна заявка на преемственность с гимназиями и лицеями дореволюционной России (92).
Российская гимназия прошлого столетия решала проблемы, сходные с нынешними (129): создание базового компонента содержания образования, поиск оптимального сочетания физико-математического, естественно-научного и гуманитарного циклов, связь образования гимназического с университетским и многие другие.
Гимназия, как основной тип средней школы России, была носительницей славных традиций классицизма, содержание образования основывалось на изучении древних языков классической культуры. До середины XIX века она успешно выполняла свою основную задачу, готовя детей дворянского сословия к усвоению университетского курса, а затем -к государственной службе. Однако, когда во второй половине столетия российское общество вступило в эпоху глубоких, коренных перемен, стало очевидным, что классическая гимназия утрачивает свое приоритетное значение. Отмена крепостного права, земская, городская, судебная, военная реформы, процессы демократизации, формирования гражданского общества выдвинули новые требования перед сферой просвещения (91).
Образовательный уровень выпускников начальной школы уже не мог удовлетворить растущие запросы промышленности. Классическая гимназия не готовила своих учащихся к практической, предпринимательской и общественной деятельности. Возникла настоятельная необходимость создания такого типа средней, а также высшей школы, выпускники которой имели бы достаточно высокий уровень общего и специального образования. В 1839 году при некоторых классических гимназиях стали открываться реальные классы, которые послужили началом для возникновения реальных училищ. В годы реформ это начинание встретило всеобщую поддержку поскольку соответствовало интересам практически всех сословий и социальных групп общества, позволяло наилучшим образом учесть местные условия и потребности развивающейся промышленности. Был использован и германский опыт создания реальных гимназий.
Российская гимназия долгое время не была самостоятельным учебным заведением, она не давала законченного образования, выполняя функцию подготовки к продолжению образования. Предпринятое изменение цели деятельности гимназии было направлено на преодоление этого недостатка. Было признано, что гимназия должна давать законченное образование, готовить к военной и административной службе, к практической деятельности в промышленности и торговле. Реальная гимназия, в целом, успешно действовала именно в этом направлении до Октября 1917 года.
Реальные гимназии России середины прошлого века рассматривались как учебные заведения, способствующие развитию полезных отраслей промышленности в стране, "приспособленные к главной надобности" их месторасположения. Поэтому в отдельных гимназиях вводились различные предметы, которые наилучшим образом соответствовали потребностям отдельных регионов. В классических гимназиях, содержание образования в которых тоже становилось все более ориентированным на нужды практики и жизни, появились два отделения, соответствующие теперь уже двоякой цели: для продолжения обучения в университете и для поступления на военную и гражданскую службу. На первом отделении было организовано углубленное изучение латинского и отдельно греческого языков. На втором - усиленные занятия по практической математике и русскому языку, преподавались основы государства и права. В учебном плане реальных училищ были заложены три цикла дисциплин. История, география, отечественные и иностранные языки составляли общий для всех стандарт. Математика, физика, черчение связывали общеобразовательные и специальные циклы. Предметы специального цикла нацеливали на овладение определенным кругом профессий. Подобное разделение учебных планов позднее легло в основу обучения в советской школе второй ступени в 20-е годы XX века, а также в школе с производственным циклом обучения (50-60 годы).
В старших классах реального училища могли быть организованы отделения: коммерческое, механико-техническое, химико-техническое и специально для подготовки в определенные институты. Заметим, что близкой по форме была организация учебного процесса в советской школе с дифференцированным обучением, когда старшеклассники имели возможность выбора направления общего образования в соответствии со своими интересами и жизненными планами.
Российская гимназия постепенно осваивала идею единства общечеловеческого и национального начал в образовании, ориентации на создание благоприятных условий для духовного развития учащихся и подготовки их к практической деятельности в различных сферах жизни общества (126).
Взаимосвязь традиционных и инновационных форм и методов внутришкольного управления
Начало демократизации в жизни общества, социально-экономические изменения послужили основанием для значительных перемен в совершенствовании содержания, организации обучения и воспитания, разработки и реализации в практике новшеств. Возникло несоответствие между быстро меняющимся содержанием образования и отстающим по темпам совершенствования управления им.
В этом параграфе мы рассмотрим взаимосвязь и принципиальное отличие новых моделей образовательных учреждений от обычной массовой школы и формами управления ими.
Чтобы увидеть настоящее, надо всмотреться в прошлое. Не составляет исключения и наука о педагогических инновациях. Где и когда возникла эта сфера научных изысканий, ответить трудно. Одна из первых теоретиков отечественной педагогической инноватики Н.Р.Юсуфбекова (291) пишет, что за рубежом инновационные процессы стали предметом специального изучения с конца пятидесятых годов. На наш взгляд, истоки возникли раньше. По крайней мере, в фундаментальной книге патриарха исследований инноваций З.Роджерса (210), изданной в 1962 году, имеются ссылки на работы даже конца тридцатых годов.
Однако, как и многое в мировой культуре, педагогическая инноватика, как научная дисциплина, до последних лет для нас не существовала. Нельзя сказать, что советская педагогика вообще не занималась исследованиями введения нового в народном образовании. Но эта проблематика ограничивалась внедрением достижений науки и распространением педагогического опыта. Причем, в этих исследованиях возникал образ учителя как человека, которого достаточно наполнить новыми знаниями и умениями (еще, может быть, предъявить к нему разумные требования), чтобы он стал вдохновенно и результативно использовать новые идеи и способы работы.
Педагогическая инноватика - это сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой теории и практики образования. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно "с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране" (268, 4). Такие понятия, как "новое", "новшество" и "инновация" не однозначны. Понятия "инновация" (лат. 1п-в, novus-новый) трактуется как нововведение, которое в свою очередь определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. А слово "новое", как следует из словаря С.И.Ожегова, - это впервые созданное или сделанное, появившееся или возникшее недавно взамен прежнего (169, 381). Следует отметить, что неправы те руководители, которые отождествляют все новое с прогрессивным и современным. Прогрессивно только то, что эффективно, вне зависимости от того, когда возникло. Наконец, понятие "новшество" - это новое средство (новый метод, методика, технология, программа и т.д.). Следовательно, если новшество - это новое средство, то инновация - это процесс освоения этого средства (т.е. нововведение). В целом "под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств" (268, 7).
Развитие школы может быть осуществлено главным образом через освоение нововведений, т.е. через инновационный процесс, который является полиструктурной системой, куда входят: деятельностная структура, субъективная структура, уровневая структура, содержательная структура и др. (268, 11). Приведенные структуры состоят из частей или этапов, причем каждую часть можно рассматривать как этап, а каждый этап как часть. Все они органично скреплены между собой горизонтальными и вертикальными связями; каждый компонент любой структуры инновационного процесса реализуется в компонентах других структур, так как этот процесс системен.
В ходе исследования была выявлена важная особенность инновационного процесса - его циклический характер: возникновение нововведения - зрелость- освоение - насыщение (проникновение во все звенья) - кризис (исчерпанность возможностей применять его в новых областях) - финиш (нововведение перестает быть таковым). Специалист в области педагогической инновации. В.И. Загвязинский отмечает, что очень часто, получив положительные результаты от освоения новшества, педагог стремится его универсализировать, распространить на все сферы педагогической практики, что нередко кончается неудачей и приводит к разочарованию, охлаждению к инновационной деятельности (77, 8).
Процесс распространения педагогических идей и нововведений состоит из трех относительно самостоятельных потоков: целенаправленного государственного, целенаправленного общественного и стихийного, спонтанного.
Что такое целенаправленный государственный поток - почти очевидно. Это продуманные усилия, действия органов народного образования по внедрению педагогических новшеств. Целенаправленный общественный нововведенческий поток - результат активности общественных организаций: педагогических обществ, ассоциаций, союзов, клубов, молодежных и прочих объединений. Наряду с целенаправленным распространением идей есть еще и стихийный, спонтанный поток, протекающий в русле личного общения учителей.
Педагогическое моделирование кафедральной формы управления в гимназии
Как показало исследование, в опыте различных регионов России и Татарстана начал закладываться подчеркнутый интерес к кафедральной идее организации жизнедеятельности школы. При этом выявился тематический ряд с базовым понятием "кафедра". Он примерно таков: кафедра, кафедральная форма, кафедральная модель организации жизнедеятельности школьного коллектива, кафедральное звено, кафедральный компонент школьной системы, кафедральная версия организации, кафедральный стиль, школьная кафедра, школьная модель кафедральной организации жизнедеятельности коллектива учащихся и учителей. Кафедра (греч. kathedra - стул, скамья) имеет несколько смысловых версий: место, с которого риторы и философы древней Греции произносили речи; возвышение для чтения проповедей в христианской церкви; возвышение для лектора, преподавателя, сидение; объединение профессорско-преподавательского состава и научных работников одной или нескольких тесно связанных между собой научных дисциплин в высшей школе.
Кафедра - сложившийся традиционный тип организации профессиональной, научно-педагогической деятельности преподавателей высшей школы. Он располагает относительно самостоятельными ролевыми функциями, целями, задачами. Актуальным в этом случае становятся четыре основных раздела жизнедеятельности кафедры: учебный, научный, организационный, коммуникативный. Каждый из этих разделов может быть изолированным от других, но может возникать и возникает множество вариантов их сочетаний. Опыт многих кафедр различных вузов, прежде всего педагогического профиля, в частности Казанского государственного педагогического университета, свидетельствует об устоявшихся традициях такого рода жизнедеятельности. Опыт общеобразовательной школы традиционно складывался в ином режиме. В нем отсутствовал, как обязательный, раздел научной работы во всех ее вариантах и проявлениях. В школьных методических объединениях, в лучшем случае, намечалась схема методического поиска и еще реже - научно-методическая деятельность таких объединений. Им не делегировались полномочия вышестоящих управленческих структур. Между тем, в условиях перехода к демократическому типу всех звеньев общественной жизни, включая школу, такая инициатива назрела.
В статус школьных методических объединений были перенесены ролевые функции кафедры, изменился и статус самой кафедры.
Переход школы на кафедральную форму организации учебно-воспитательного процесса имеет несколько результативных акцентов. Во-первых, в ней сконцентрирован принципиально новый взгляд на сам учебно-воспитательный процесс как динамичную модель интегративного типа, где каждый участник выступает в роли активного, творчески ориентированного субъекта. Во-вторых, резко возрастает социальный, более того - социально-профессиональный престиж данного учебного заведения и значительно "взрослеет" контингент учащихся, якобы сознательно и подсознательно адаптированный к учебному заведению более высокого типа.
Школьная кафедра не есть искусственное образование нетрадиционного типа. Оно востребовано самой практикой жизни каждого конкретного учебного заведения. Оговоримся сразу: если такой потребности нет, то включение кафедрального звена в действующую школьную модель может навредить устоявшемуся стереотипу организации жизнедеятельности в целом, тем более учебно-воспитательного процесса. В частности, в определенном учебном заведении.
Разумеется, отнюдь не каждое среднее учебное заведение будет ориентировано на кафедральный тип организации учебно-воспитательного процесса. Этого и не следует делать. Гибкая, динамическая модель школьной организационно- управленческой деятельности и есть признак образовательной системы новой исторической эпохи в жизни нашей страны.
Итак, рассмотрим школьную кафедру как инновационную модель организации учебно-воспитательного процесса и управления учебной деятельностью учащихся.
Научно-методические условия внедрения и функционирования кафедральной формы управления учебно-воспитательным процессом в гимназии
Формирование новой сети образовательных учреждений - не скоропалительный акт, а достаточно длительный процесс. Расширение образовательных учреждений, их дифференциация, создание в них таких научно-методических подразделений, как кафедра, будет происходить постепенно. Многие из них, обладающие для этого достаточным материальным и кадровым потенциалом, через некоторое время обретут статус гимназий. Другие же превратятся в базовые образовательные школы. Видимо, не стоит ждать, когда школы-гимназии, получившие такое название лишь в переходный период, превратятся в гимназии (либо в общеобразовательные школы). Следует опытно-экспериментальным путем исследовать формы и методы управления новыми типами образовательных учреждений - гимназиями, лицеями. Поэтому, предваряя футурологические задачи развития оптимальной сети образовательных учреждений, мы изучили возможности управления инновационными типами школ - в нашем случае это гимназии. Если в некоторых местах мы употребляем термин "школа-гимназия", то при этом имеем в виду названия тех базовых образовательных учреждений, которые они носят в настоящее время. Школы-гимназии (№№ 140,90,11 г.Казани и № 11 г.Зеленодольска), в которых проходила опытно-экспериментальная работа, являются образовательными учреждениями нового типа, что подтверждается следующими блоками научной концепции: - двухкомпонентный состав учебного плана, включающий инвариантную (обязательную) и вариативную (по выбору) части содержания образования; - прием учащихся на конкурсной основе; - интенсив во всех трех (начальной, основной, полной) ступенях обучения; - углубленное обучение иностранным языкам; - приобщение учащихся-гимназистов к музыкальной и мировой художественной культуре, независимо от избранного направления; - совместная научно-методическая деятельность школьных учителей с вузовским контингентом преподавателей, обучающих по авторским программам; - кафедральная система управления гимназией. Педагогический коллектив, который хочет достичь определенных результатов в области экспериментальной работы, должен прежде всего осознать различия между методической и научно-исследовательской деятельностью. Каждая из них имеет свои задачи, осуществляется определенными средствами и методами. Если учитель обучает и воспитывает, а методист обобщает и распространяет лучший опыт, помогает внедрять передовые идеи, рекомендации, выявлять и устранять ошибки, то педагог-исследователь вскрывает закономерности учебно-воспитательного процесса, ищет пути его оптимизации, определяет формы и способы внедрения новаций. Хороший учитель должен стать и хорошим методистом. Чтобы плодотворно заниматься исследовательской научно-методической работой на кафедре, нужно быть и хорошим учителем, и хорошим методистом. Он владеет современными средствами (в первую очередь, компьютерной культурой), методами и приемами обучения и воспитания. Следовательно, чтобы заниматься наукой, учителю, члену кафедры, недостаточно знания и владения средствами и методами практической работы, даже на самом высоком уровне. Необходимо знание и владение методами научного познания, научной деятельности - от наблюдения, описания до моделирования, создания гипотез, эксперимента, разработки и обоснования теории. Наилучшие условия для этого обеспечиваются в рамках кафедр, где профессионально растет сам учитель как практик, и где он вооружается необходимыми методами научно-исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность педагога связана с необходимостью его приобщения к знанию методологии и методики педагогических исследований. Педагог-исследователь должен уметь выделять и формулировать проблему исследования, его объект и предмет, цель, гипотезу, задачи, определять методы их решения. Кроме того, он должен иметь четкое представление о модели конечного предмета исследования, критериях и показателях его готовности, знать и уметь определять уровни этой готовности, иметь в наличии методики их определения. У учителя-исследователя всегда под рукой результаты проводимых им замеров, конкретные разработки, выступающие в роли экспериментального фактора, материалы, опубликованные и пригодные для публикации.
