Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и практические предпосылки развития вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии 12
1.1. Вопрошающая активность школьников как объект психолого-педагогических исследований 12
1.2. Анализ состояния проблемы развития вопрошающей активности учащихся гимназии в педагогической теории и практике 35
Глава II. Моделирование процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии 57
2.1. Детерминация развития вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии 57
2.2. Психолого-педагогические условия развития вопрошающей активности учащихся гимназии 69
2.3. Модель развития вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии 85
Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии 100
3.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы по развитию вопрошающей активности учащихся гимназии 100
3.2. Динамика развития вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии 107
3.3. Реализация модели развития вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии 138
3.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 167
Заключение 181
Библиографический список 186
Приложения 200
- Вопрошающая активность школьников как объект психолого-педагогических исследований
- Анализ состояния проблемы развития вопрошающей активности учащихся гимназии в педагогической теории и практике
- Детерминация развития вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии
- Организация и методика опытно-экспериментальной работы по развитию вопрошающей активности учащихся гимназии
Введение к работе
В сложных условиях перехода общества в постиндустриальную эпоху, когда нарастает информационная насыщенность бытия, а будущее выглядит гораздо более неопределенным и менее гарантированным, былую актуальность вновь обретают предметные и проблемные поля педагогики, которые кажутся уже достаточно исследованными. Подобное происходит и с проблематикой становления поисково-познавательной активности человека в процессе школьного обучения.
С одной стороны, этому способствует изменение социального заказа, обращенного к педагогике. Сложные и противоречивые процессы, происходящие в непрерывно меняющемся обществе, требуют накопления интеллектуально-творческого потенциала, с помощью которого Россия сможет выйти на новые рубежи развития. В связи с этим приоритетной целью образования становится человек с развитым инновационным мышлением, способный критически, быстро и гибко взаимодействовать с изменяющейся реальностью. Сегодня востребована личность, способная к самореализации и саморазвитию, т.е. активному превращению своих возможностей в действительность, обладающая умом, главным признаком которого является «способность видеть проблемы там, где они есть» (С.Л. Рубинштейн).
С другой стороны, выполнение этого социального заказа возможно только в том случае, если сердцевину образовательного процесса составит приобщение человека к культуре через ее открытые проблемы (В. Т. Кудрявцев). Новая парадигмальная установка качественно преобразует проблематику становления поисково-познавательной активности человека в процессе школьного обучения по отношению к тому, как она ставилась в рамках так называемого проблемного обучения в 70-80 гг. прошлого века. При этом вовсе не теряет своего значения психолого-педагогический опыт, полученный в исследованиях Д. В. Вилькеева, И. Г. Дайри, В. Т. Кудрявцева, И. Я. Лернера, Р. И. Малафеева, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, А. В. Усовой, В. Оконя и многих других исследователей.
В возникновении вопросов усматривал С. Л. Рубинштейн «первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания». К исследо-
4 ванию феномена вопрошающей активности личности непосредственно обращались философы (М. М. Бахтин, X. Г. Гадамер, П. М. Хакуз), психологи (Н. Б. Шумакова), педагоги (И. А. Колесникова, А. Д. Король, Н. А. Кузнецова, Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин и др.). Процесс развития поисково-исследовательской активности учащихся в форме вопросов стал предметом исследования С. К. Бусловой, Ю. И. Голубевой, Г. В. Певчевой и др. Вопросу, стимулирующему мышление учащихся, много внимания уделяли русские дидакты Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, К. Д. Ушинский и др. Роль вопросов в организации учебного процесса рассматривали В. В. Заботин, Б. П. Есипов, Ш. И. Га-нелин, П. Ф. Каптерев, Ф. С. Лимантов, М. Ф. Морозова, И. И. Родак, М. Н. Скаткин, А. И. Сорокина, А. Н. Хмелева и др.
В публикациях этих и других ученых раскрывается роль активности во-прошания школьников в процессе познания, представлены результаты развития вопрошающей активности у учащихся общеобразовательной школы, предложены некоторые формы и методы, способствующие эффективному протеканию данного процесса.
Актуальной сегодня становится интеграция представлений о вопрошающей активности как психолого-педагогическом феномене. Системный взгляд на нее особенно важен в эпоху резкой перестройки научной картины мира и представлений о месте человека в нем, а смена целевых ориентиров образования связана с переходом от дидактических проблем в широкий круг проблем становления «человеческого в человеке». В свете личностно-ориентированной педагогики ключ к развитию познавательной активности личности лежит не в том, чтобы научить ученика отвечать на вопросы учителя, а развить в нем способность самостоятельно ставить вопросы, обращенные к культуре, что и конституирует степень суверенности личности, ее духовной зрелости.
С другой стороны, в педагогической науке в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные проблеме развития вопрошающей активности учащихся инновационных образовательных учреждений, в том числе гимназий, являющих собой важное звено сохранения и приумножения гуманитарной культуры в структуре национального генофонда. Кроме того, анализ существующей образовательной практики свидетельствует о рецидивах «объяс-
5 нительно-иллюстративных» моделей обучения, «гасящих»» вопрошающую активность гимназистов, о негативных тенденциях, связанных с преобладанием репродуктивных вопросов, имеющих низкую познавательную ценность. Мотивы вопрошания зачастую имеют внешнюю детерминацию (самоутверждение, соображения престижа и др.).
Все это указывает на противоречие между необходимостью развития вопрошающей активности школьников и слабой разработанностью адекватных образовательных стратегий и тактик, оптимизирующих указанную активность в условиях гимназии. Это обусловило выбор темы исследования «Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии», проблема которого заключается в разработке целевых, содержательных, процессуальных характеристик образовательного процесса, обеспечивающих эффективное развитие вопрошающей активности учащихся гимназии.
Цель исследования - создание модели, реализация которой позволит обеспечить эффективное развитие вопрошающей активности учащихся гимназии.
Объект исследования - образовательный процесс в современной гимназии.
Предмет исследования - развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.
Ведущая идея исследования заключается в представлении о том, что развитие вопрошающей активности гимназистов необходимо осуществлять за счет создания такой образовательной среды гимназии, которая реализует возможность педагогического взаимодействия, основанного на диалоге, стимулирующем вопрошающую активность и обеспечивающем ее перевод в мотива-ционно-личностный план - в интегральное свойство личности, благодаря которому человек оказывается способным выстраивать собственную целостную и смысловую картину мира.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие вопрошающей активности учащихся будет успешным, если:
вопрошающая активность рассматривается как сложная интегративная характеристика личности;
основу ее изучения и развития составляет взаимосвязь, диалектика объективных и субъективных факторов, детерминирующих динамику вопрошаю-
щей активности школьников в образовательном процессе гимназии;
средством проектирования развития вопрошающей активности учащихся гимназии выступает модель, теоретическая функция которой преобразуется в нормативную на уровне организации реального процесса управления развитием вопрошающей активности;
определены и реализуются в образовательном процессе гимназии психолого-педагогические условия: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:
изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить сущность понятия «вопрошающая активность»;
раскрыть механизм актуализации вопрошающей активности ребенка как природного свойства его личности в образовательном процессе гимназии;
изучить и обосновать динамику развития вопрошающей активности учащихся современной гимназии;
определить и реализовать комплекс психолого-педагогических условий, оптимизирующих процесс развития вопрошающей активности школьников;
опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективности модели развития вопрошающей активности учащихся;
- опираясь на результаты исследования, подготовить и внедрить в образо
вательную практику гимназии научно обоснованные методические рекомен
дации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- идеи системного подхода (А. В. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блау-
берг, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), в том числе идеи тео
ретиков самоорганизации (В. Г. Буданов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов,
И. Р. Пригожий, Г. Хакен и др.), культурологического подхода (М. М. Бахтин,
В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. Ф. Исаев, В. П. Зинчен-
ко, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили и др.);
- концепции развития мыслительной деятельности (Д. Б. Богоявленская,
Л. С. Выготский, А. В. Брушлинский, 3. И. Калмыкова, В. Е. Клочко, А. М. Ма-
тюшкин, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная
и др.), личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. А. Зим
няя, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) и
развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.);
- теории развития познавательной активности школьников (Л. П. Аристова,
Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, К. Д. Ушинский,
Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, Э. Стоуне и др.), проблемного обучения (В. Т. Кудряв
цев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), организации педагогического про
цесса в образовательных учреждениях инновационного типа (А. Г. Гостев,
А. Г. Каспржак, А. В. Козулин, Л. М. Плахова, Е. С. Полат, Н. Ш. Сайфулина,
Н. В. Тамаровская, М. Н. Фроловская, Н. А. Шубина, Е. А. Ямбург и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. Теоретические - анализ научной литературы, контент-анализ, моделирование. Эмпирические - анкетирование, интервьюирование, беседы, рейтинг, тесты, испытательные задачи, метод экспертных оценок, наблюдение, педагогический эксперимент. Методы математической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназии № 42» г. Барнаула. Исследованием было охвачено 262 учащихся 8-11-х классов и 28 учителей гимназии.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
Первый этап (1994-1996 гг.) посвящен изучению и анализу философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; теоретический анализ сочетался с практическим изучением состояния проблемы; определены предмет, структура, гипотеза, методология, понятийный аппарат исследования.
Второй этап (1996-2004 гг.) характеризуется разработкой концептуальных основ исследования; выявлением детерминации процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии; определением и обоснованием комплекса психолого-педагогических условий, оптимизирующих данный процесс; созданием модели процесса развития вопрошающей активности гимна-
8 зистов; организацией опытно-экспериментальной работы; исследованием динамики развития вопрошающей активности школьников; реализацией созданной модели; проведением контрольного эксперимента.
Третий этап (2004-2005 гг.) связан с анализом, обработкой, обобщением и систематизацией результатов опытно-экспериментальной работы; формулированием итоговых выводов и рекомендаций, оформлением результатов проведенной работы в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования:
феномен вопрошающей активности рассмотрен в качестве общесистемного конструкта, выступающего в разных условиях в своих специфических проявлениях: как форма поисково-исследовательской активности субъекта, как интегральная характеристика действующей личности, как особый тип познавательного отношения человека к миру;
выявлено, что вопрошающая активность является важнейшим звеном механизма персонификации смыслов и ценностей, их перевода из идеальной формы бытия (в культуре) в ценностно-смысловые параметры индивидуального образа мира человека;
установлено, что развитие вопрошающей активности учащихся гимназии происходит эффективно в тех случаях, когда возникающие вопросы удается перевести в смысложизненный контекст, а опыт решения «задач на смысл» оказывается востребованным при решении большого круга «жизненных задач»;
обоснована и реализована модель развития вопрошающей активности гимназистов, выявлены ее структурные компоненты, дана их содержательная характеристика;
- определены и реализованы психолого-педагогические условия развития
вопрошающей активности учащихся: ценностно-смысловая направленность об
разовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии;
проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная
культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания. По
казано, что важнейшей составляющей данных условий выступает диалогиза-
ция образовательного процесса, стимулирующая вопрошающую активность и
закрепляющая ее в качестве интегрального свойства личности, в силу чего она
9 начинает проявляться как надситуационная активность.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем уточнено понятие «вопрошающая активность», расширено представление о возможностях образовательного процесса гимназии в развитии познавательно-исследовательской активности школьников. Установлено, что в условиях смены парадигм активность субъекта вопрошания приобретает качественно иной характер, связанный с появлением нового способа «задавать» вопросы природной и социальной действительности.
Данная работа, углубляя систему научных знаний о процессе развития вопрошающей активности учащихся гимназии, тем самым вносит определенный вклад в разработку теории познавательной активности личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в современной гимназии. Данные положения и выводы вооружают педагогов гимназии научными знаниями о характере и динамике развития вопрошающей активности школьников, о психолого-педагогических условиях, оптимизирующих данный процесс. Для практического использования предложены также критериально-оценочная база исследования, методики диагностики динамики развития вопрошающей активности учащихся гимназии, методические рекомендации для школьников по формированию культуры ученического вопрошания.
Материалы исследования могут быть реализованы как педагогами инновационных, так и средних общеобразовательных учреждений при организации учебно-воспитательного процесса, составлении учебных программ и др.; организаторами системы педагогического образования разных уровней в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учительских кадров.
Личное участие автора диссертации состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой проблеме, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве учителя биологии и заместителя директора по научно-методической работе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42» г. Барнаула, а также апробации и внедрении результатов исследования в практику.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными принципами научной методологии; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, философской, социальной, психологической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
- вопрошающая активность понимается как общесистемный конструкт, ха
рактеризующий открытость человека, понимаемого в качестве (само) разви
вающейся системы. Поэтому она может выступать как форма поисково-иссле
довательской активности субъекта, как интегральная характеристика дейст
вующей личности и как особый тип познавательного отношения человека к
миру, проявляющийся в процессах обнаружения и постановки «задач на
смысл» (А. Н. Леонтьев);
- будучи интегральным качеством личности, вопрошающая активность
проявляется в направленности мыслительной деятельности и выражает селек
тивность и устойчивость интереса к познанию окружающего мира в вопросно-
ответной форме, стремлении раскрыть непознанное в его проблематичности,
мобилизации волевых усилий для устранения неопределенности, выхода из
противоречий на основе эффективного оперирования способами постановки
вопросов различной модальности в постоянно меняющихся условиях;
развитие вопрошающей активности учащихся гимназии обусловливается интегральной составляющей взаимосвязанных и взаимодействующих факторов. Данные факторы могут выступать реальными детерминантами развития ученического вопрошания в том случае, если осуществляется переход от объективно значимых элементов мира школьника к субъективно значимым;
модель процесса развития вопрошающей активности гимназистов является действенным способом познания механизмов его функционирования, позволяет прогнозировать преобразования данного процесса, исходя из расту-
щих потребностей гимназической образовательной практики, выступает неотъемлемой предпосылкой его управления;
- эффективность процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий, которые в своем единстве создают активную образовательную среду, стимулирующую у школьника вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. В качестве таких условий выступают: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса; открытость образовательного пространства гимназии; проблематизация содержания образования; информационно-коммуникативная культура педагогов; методологическая культура ученического вопрошания.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены и получили одобрение на международных (Горно-Алтайск, 2005; Новосибирск, 2006); всероссийских (Ульяновск, 2004; Барнаул, 2004, 2005); краевых (Бийск, 2003; Барнаул, 2005) научно-практических конференциях; всероссийском конкурсе «Учитель года России» (Москва, 1995); заседаниях кафедры педагогики и научной лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университета; курсах, семинарах Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования; педагогических советах и заседаниях предметных кафедр муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42».
Материалы исследования внедрены в образовательный процесс гимназии № 85 г. Барнаула, Барнаульского государственного педагогического университета и Алтайского государственного университета через специальные педагогические курсы для будущих учителей, подготовку курсовых и дипломных работ студентами.
Результаты исследования отражены в 13 публикациях, в том числе и в журнале центрального издательства «Биология в школе».
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.
Вопрошающая активность школьников как объект психолого-педагогических исследований
Изучение любой проблемы связано с уточнением предмета исследования, выделением его сущностных характеристик. Наша первостепенная задача состояла в определении ведущей дефиниции в контексте нашего исследовательского поиска - «вопрошающей активности», выяснении ее компонентного состава, механизма возникновения, обосновании ее роли в образовательном процессе в целом и в развитии личности ребенка.
Исследование вопрошающей активности учащихся - проблема сложная и достаточно противоречивая. Сложность ее заключается в том, что она предполагает решение важнейших методологических вопросов: природы, источников развития вопрошающей активности, соотношения в этом процессе объективного и субъективного, индивидуального и общественного и др.
Сложность проблемы состоит также в том, что предметом здесь выступает явление, внутренняя сущность которого недоступна для прямого, непосредственного исследования. Будучи неотъемлемой составляющей познавательной активности, вопрошающая активность не рассматривалась как самостоятельный феномен, поэтому при многовековой истории изучения данной проблемы вопрошающая активность ученика остается недостаточно исследованной.
В специальной литературе можно найти целый ряд синонимов понятия «вопрошающая активность»: вопрошающая мысль, активность вопроса, вопрошающая деятельность, постановка субъектом вопроса, ученическое во-прошание и др. При внимательном рассмотрении каждого из них оказывается, что они действительно сходны по своему содержанию, хотя и имеются различия по критериям: единство, но не тождество, процесс-результат, общее и частное. При этом обнаруживается, что даже в одно из названных понятий вкладывается иногда самый различный смысл в зависимости от задач исследования, предмета науки, позиции автора и др.
Между тем уже при первоначальном подходе к дефиниции «вопрошающая активность» обнаруживается необходимость ее раскрытия через два разнопорядковых понятия: более узкого - «вопрос» и более широкого - «активность».
Обращение к научным публикациям, посвященным изучению вопросов учащихся, с точки зрения философии, логики, психологии и педагогики, открывает возможности для познания их роли в образовательном процессе, успешного развития ученического вопрошания.
Вопрос ученика в учебном процессе имеет давние традиции. Известные древнегреческие философы-мыслители Протагор, Зенон, Сократ, Платон, Аристотель интересовались ролью вопроса в познании и в процессе передачи знаний другим. В Древней Греции был известен так называемый сократический, или эвристический, вопрос, стимулирующий суждения и выводы учеников, заранее предусмотренные учителем. Методическое «допрашивание» было не только основным занятием Сократа, но и его центральным методологическим принципом. Анализируя соотношение незнания и знания, Аристотель предпринял попытку определить правила постановки вопросов [11].
Дальнейшее развитие идеи Аристотеля получили в работах ученых философов Р. Луллия и П. Рамуса.
Средневековая философия также не утратила интереса к проблеме вопроса в процессе обучения. Так, Р. Декарт [55] в своих работах указывает на исключительную познавательную роль вопросов, которые возникают во всяком научном исследовании и являются действенным средством познания мира, необходимым условием всякого умозаключения и заключают в себе одновременно знание и незнание. Н. Кузанский говорит о сложности, противоречивости и неоднозначности процесса познания. Познание никогда не может остановиться, истина неисчерпаема. Каждый раз будут возникать все новые вопросы, поиск ответов на которые будет стимулировать развитие науки [11].
Но в средние века эвристический вопрос в процессе обучения постепенно теряет свои позиции. На смену вопросу, способствующему развитию мышления, приходит практика заучивания с помощью катехизических вопросов. Данный способ превратился в разновидность зубрежки и завоевал роль носителя репродуктивной традиции в школе. Вопрос как прием обучения обслуживал в основном процессы запоминания, закрепления и последующей проверки знаний. И только в начале XX столетия в дидактике и психологии начинает разрабатываться проблема вопроса ученика в учебном процессе. Так, известный американский философ, психолог и педагог Джон Дьюи утверждал, что, «где нет вопроса или проблемы для разрешения ... поток мыслей идет наобум. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления» [62]. X. Г. Гадамер в работе «Истина и метод» подчеркивает герменевтическое первенство вопроса. Выявляя существенную связь между во-прошанием и знанием, он отмечает, что «знание может быть лишь у того, у кого есть вопросы», и для того, «чтобы быть в состоянии спрашивать, следует хотеть знать, то есть знать о своем незнании». По мнению ученого, «искусство вопрошания есть искусство спрашивания дальше, то есть искусство мышления» [38].
Анализируя историю развития знаний о логической структуре вопроса, можно выделить несколько различных точек зрения ученых-логиков.
Средствами традиционной логики пытались исследовать вопрос такие ученые, как Н. И. Кондаков [92], П.В. Копнин [94; 95], И. И. Родак [146; 147]. Их работы относятся к середине XX столетия и обусловлены обсуждением проблемы языка и мышления.
В. Ф. Берков [И; 12; 13], В. В. Заботин [66; 67; 68; 69], Ю. И. Зуев [74; 75; 76] и др. рассматривают вопрос как особую форму мысли.
Анализ понятия «вопрос» приводит к выводу о неоднозначном толковании данного термина учеными. Так, в многотомном словаре современного русского литературного языка вопрос рассматривается как устное или письменное обращение к кому-либо для получения ответа, разъяснения, отзыва и т.д.; что-либо невыясненное, вызывающее сомнение, недоумение; задача, проблема [159]. Аналогичное толкование термина дают В. Даль и А. П. Евгеньева.
Анализ состояния проблемы развития вопрошающей активности учащихся гимназии в педагогической теории и практике
Проблема развития вопрошающей активности учащихся в ее различном оформлении и многообразных аспектах в силу своей исключительной практической значимости постоянно находилась в центре внимания представителей педагогической науки и образовательной практики. Поэтому своими корнями история развития ученического вопрошания уходит в далекое прошлое.
Древнегреческий философ и педагог Сократ путем особых вопросов и рассуждений помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы, в результате чего истина открывалась не только ученику, но и учителю. Основой системы Сократа является принцип «знающего незнания», то есть признание недостаточности знаний о любом, даже самом простом понятии, и разворачивание на этой основе процесса познания - припоминания. По Сократу, в любом человеке «живут верные мнения о том, чего он не знает». И если его «часто и по-разному спрашивать», то эти мнения начинают «шевелиться в нем, словно сны» [141, с. 589].
Анализ античных диалогов, изложенных учеником Сократа Платоном, позволил выявить способы «спрашивания», разработанные Сократом: ирония, уличающая ученика, да и самого учителя в незнании; формулировка возникающих противоречий или искусственное создание таковых для обнаружения имеющегося незнания; индукция, предполагающая восхождение от частных представлений к общим понятиям; конструирование дефиниций понятий по направлению от поверхностных к более глубоким определениям понятий; предложение собеседнику на выбор двух и более вариантов решения возникшей проблемы; привлечение собственного опыта для подведения к уже известному ответу, либо, наоборот, для создания напряженности, в которую учитель оказывается вовлеченным с тем же незнанием, что и его собеседник; рефлексия происходящего обсуждения, возвращение к исходным предпосылкам или суждениям.
Применение сократического метода мы находим у Я. А. Коменского, который призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения».
А. Дистервег отмечает, что развитие ребенка имеет место тогда, когда содержание обучения облекается в вопросы, ответы на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал [56].
В XVII - XIX вв. и другие известные педагоги и дидакты (Н. И. Новиков, В. Ф. Одоевский и др.) положительно высказывались не только о продуктивной роли вопросов в обучении, но и о создании условий для развития вопрошающей мысли ребенка.
Разработав целостную и последовательную систему развития у детей интересов к учению, А. И. Герцен и другие представители революционно-демократической педагогики высоко ценили занимательное изложение, при котором «сами собой отовсюду теснятся и просятся интереснейшие вопросы, наблюдения, исследования» [43, с. 145]. По их мнению, интерес помогает разбудить мысль ученика, научить его спрашивать, анализировать явление с точки зрения здравого смысла.
К. Д. Ушинский впервые дал целостную картину развития познавательной активности школьников, в которой немаловажную роль отводил вопросам учащихся. Он правомерно утверждает, что любопытство обязательно побуждает к вопросам, постепенно создает ориентировку для ребенка в окружающем мире и, сосредоточивая умственную деятельность на интересующей его области, перерастает в любознательность [165].
Защищая идею пути от интереса к самообразованию, концепцию врожденной психической деятельности, Н. Ф. Бунаков отмечал, что в детях присутствуют некоторые бессознательные врожденные задатки идей и влечений, даже у самых маленьких детей заложена «смутная идея причинности, вызывающая вопросы: почему? отчего? - или идея пространства, вызывающая вопросы: где? куда? откуда?...» [27, с. 137-138].
Таким образом, история педагогической мысли показывает нам, что проблема роли вопроса ученика в обучении, развития его вопрошающей активности волновала многих ученых прошлого, которые стремились раскрывать основные приемы процесса развития ученического вопрошания и наметить способы организации этого процесса. Однако из-за отсутствия единой научной философской системы, на которую могли бы уверенно опираться ученые — педагоги, так как педагогика, по мнению К. Д. Ушинского, «все же в основе наука философская и требует единства идеи» [166], их подходы к решению данной проблемы не приобрели стройности и последовательности, а отсутствие общих методологических основ на некоторое время отодвинуло и научную значимость сделанных ими открытий.
Лишь после того, как К. Маркс разработал научную методологию познания общественных процессов, исходя из взаимосвязи и взаимодействия сторон и моментов, образующих развивающую систему, стало возможным рассмотрение любого процесса (в том числе и обучения, а вместе с ним и развития вопрошающей активности) как совокупного целого, ценность которого обусловливается именно взаимодействием составляющих частей этого процесса. Таким образом, появилась возможность изучать проблему развития вопрошающей активности с точки зрения системного подхода, а значит, и идеи великих ученых считать силой, оказывающей огромное влияние на развитие мировой педагогической теории и практики.
Именно с этих позиций проблема развития вопрошающей активности школьников в ее различных аспектах стала предметом исследования современных педагогов и психологов. Серьезный вклад в ее решение внесли ученые, научные изыскания которых связаны с разработкой теории проблемного обучения (Ю. К. Бабанский, А. В. Брушлинский, Н. Г. Дайри, М. А. Данилов, В. В. Заботин, В. И. Загвязинский, И. А. Ильницкая, А. К. Кравцова, В. Т. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов), раскрывающие возможности проблемной ситуации в активизации постановки вопросов учащимися.
«Проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний, осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия» [78, с. 26].
Как показали исследования Б.Г.Ананьева [3], А.Н.Леонтьева [НО], С. Л. Рубинштейна [149], основная функция мышления человека заключается в том, чтобы раскрыть неизвестное, новое. Поэтому так важно, наряду с развитием у учащихся умений решать какие-либо новые проблемы, формировать также умения, связанные с самостоятельным усмотрением проблемы. По утверждению С. Л. Рубинштейна, «первый признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они есть» [149, с. 352]. Ю. И. Зуев отмечает, что развитие вкуса к постановке вопросов и выработке в связи с этим определенных навыков совершенно необходимы, ибо собственная формулировка проблемы человеком является неотъемлемым моментом всякого самостоятельного мышления [75].
Детерминация развития вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии
Важным шагом на пути к решению обозначенной проблемы является определение системы детерминант, к которым мы относим факторы как основные причины, имеющие характер движущих сил развития вопрошающей активности учащихся гимназии.
Можно предположить, что динамика вопрошающей активности гимназистов обусловлена интегральной составляющей целой совокупности взаимосвязанных, взаимодействующих детерминант - объективных и субъективных факторов. К первым относятся глобальные изменения, происходящие в современной цивилизации, в том числе и в нашей стране, процессы обновления общества и системы образования, специфика гимназии как учреждения инновационного образовательного типа, возрастные особенности гимназистов и др. Ко вторым - потребности, мотивы, личностные смыслы, ценностные ориентиры, цели, знания, умения, характер мышления, личностные качества учащихся гимназии и др.
Сложная социально-культурная ситуация эпохи, кризисные явления, которые пронизывают все стороны человеческого общества, новая формирующаяся философская картина мира задают мощный импульс для проявления активности школьников в постановке вопросов. Такого рода ситуация формирует новое поле проблемных вопросов, способствует нарастанию количества объективированных вопросов. С другой стороны, знания, обретаемые гимназистами о происходящих в природе, обществе, технике и др., динамичных изменениях, естественно, включаются в жизненный познавательный опыт учащихся. Функционируя как структурный компонент этого опыта, эти знания нередко вступают в противоречия с существующими «учебниковыми прописями». Таким образом, вновь стимулируется ученическое вопрошание: возникают вопросы, направленные на актуализацию иных, чем в учебнике подходов, точек зрения и оценок; усиливается надситуативный характер вопрошающей активности, связанный со стремлением ребенка задавать вопросы, выходящие за границы темы.
Знания, обретаемые школьниками из различных областей науки и выступающие как элементы их самообразовательной активности, также могут вступать в несоответствие с содержанием учебного материала, носителем которого выступает учитель либо учебник. В этом случае актуализируется комплекс вопросов, побуждающих педагога высказывать свое личное отношение к изучаемым фактам, событиям, привести дополнительные аргументы, доказательства. Наиболее рельефно обнажается круг вопросов, содержащих в себе скрытые сомнения, побуждающие к полемике и т.д.
Развитие вопрошающей активности учащихся гимназии детерминировано также влиянием процессов обновления, которые характерны не только в целом для современного общества, но и системы образования, школы.
Прежде всего, среди таких процессов мы выделяем гуманизацию и гуманитаризацию образования. Решение вопроса о гуманизме и гуманизации для современного педагога всегда связано с его индивидуальным пониманием и восприятием Человека, Ребенка как ценности. Речь идет о реализации педагогической стратегии помощи, поддержки и уважения ребенка, создании благоприятных условий для проявления инициативы, интересов, желаний, раскрытия индивидуального потенциала каждого ученика. Совершенно очевидно, что атмосфера сотрудничества, сотворчества, взаимопомогающего поведения, доверительного общения блокирует многие барьеры, разрушающие стремление школьников к проявлению вопрошающей активности (негативное отношение к учителю, страх негативной отметки, неадекватная реакция соклас-сников и др.), и усиливает позитивные тенденции развития ученического во-прошания, связанные с развитием его мотивационно-ценностных аспектов, устойчивости, интенсивности в развитии вопрошающей активности.
В условиях гуманитарной парадигмы главным способом познания является познание на собственном опыте, в результате собственного поиска, экспериментирования, проверки своих предположений и гипотез. По мнению С. Л. Братченко, «знания у ребенка появляются как ответы на собственные вопросы и потому это всегда знание индивидуальное, «личное знание» - наиболее глубокое, прочное и наиболее ценное для самого человека. Вопросы самого ребенка, проявление и осознание им собственного незнания (ограниченного знания) рассматриваются как непременное условие полноценного познания и всячески приветствуется» [24, с. 59].
Развитие гуманистических тенденций в образовании сопровождается интенсивным развитием идеи о многомерности человека, как существа, воплощающего в себе космическое, природное, социальное. В этом случае динамика вопрошающей активности учащихся гимназии характеризуется нарастанием количества субъективированных вопросов, то есть вопросов, связанных с актуализацией Я-проблематики и сосредоточенных в границах значимых ситуаций.
Организация и методика опытно-экспериментальной работы по развитию вопрошающей активности учащихся гимназии
Целевые ориентиры исследования на данном этапе разработки проблемы мы связывали прежде всего с созданием диагностической программы, которая включала характеристику контингента испытуемых, определение этапов эксперимента, задач и содержания опытно-экспериментальной работы, а также определение диагностических процедур, адекватных логике исследовательского поиска. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в условиях естественного педагогического процесса на базе муниципального образовательного учреждения «Гимназия № 42» г. Барнаула, где были выбраны соответственно экспериментальные и контрольные классы. Выбор образовательного учреждения определялся тем, что данная гимназии по своему статусу относится к инновационным типам школ. Гимназические классы экспериментальной и контрольной групп имели одинаковую профильную направленность (физико-математические, химико-биологические, гуманитарные классы); при формировании ученического контингента учитывались интеллектуальные и физические способности к освоению программ повышенной сложности. Не существовало также принципиальных различий по уровню квалификационной категории, стажу работы учителей, работающих в данных классах и реализующих в образовательном процессе единый учебно-методический комплекс. Исследованием было охвачено 262 учащихся 8-х, 9-х, 10-х, 11-х классов гимназии № 42 и 28 учителей (среди них - учителя математики, физики, биологии, химии, географии, истории, литературы и русского языка), 2 методиста Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования и 3 преподавателя Барнаульского государственного педагогического университета, которые выступали в качестве экспертов. При выборе экспериментальных и контрольных классов мы стремились учесть обеспечение возможно равного «стартового» уровня развития вопрошающей активности школьников. Избранные классы были признаны нами сопоставимыми. Учителя, методисты, вузовские преподаватели, включенные в опытно-экспериментальную работу, прошли инструктаж на основе созданной нами программы; в своей деятельности они также руководствовались методическими указаниями, разработанными нами. Исследование осуществлялось в течение 12 лет. Его лонгитюдный характер объясняется необходимостью выяснения качественных изменений вопрошающей активности на различных этапах гимназического образования: на этапе формирования гимназического контингента - 8-9-е классы, когда идет процесс комплектации предпрофильных гимназических классов из школьников, обучающихся в гимназических классах, и учащихся, пришедших из других школ; 10 класс, - когда гимназисты окончательно определяются с выбором профиля; 11 класс - завершающий этап обучения в гимназии, когда происходит профессиональное самоопределение старшеклассников. К тому же и сама вопрошающая активность - явление динамическое. Такие динамические характеристики вопрошающей активности учащихся гимназии и ее компонентов, как устойчивость - ситуативность, равномерность -неравномерность, интенсивность, темп развития и др., оказывается возможным определить, исследуя данный феномен лишь на достаточно длительном временном интервале. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в следующей последовательности. На первом этапе (констатирующий эксперимент) мы определяли динамику развития вопрошающей активности учащихся на протяжении четырех лет обучения школьников в гимназии (с 8-го по 11-ый класс). Нас интересовало в данном случае, как проявляется у испытуемых активность вопро-шания, какие изменения она претерпевает при переходе гимназистов из класса в класс и на всем протяжении обучения. Итоги констатирующего эксперимента определили возможность реализации сконструированной модели развития вопрошающей активности гимназистов с учетом полученных на данном этапе исследования результатов в условиях конкретной образовательной практики. На втором этапе (формирующий эксперимент) нами были созданы экспериментальная и контрольная группы, осуществлена апробация разработанной модели развития вопрошающей активности учащихся гимназии в экспериментальной группе. В то же время работа в контрольной группе велась традиционно, без целенаправленного систематического использования различных средств и приемов стимулирования вопрошающей активности, без введения дополнительных психолого-педагогических условий, актуализирующих вопрошающую активность школьников. Третий этап (контрольный эксперимент) был посвящен проведению итоговых диагностических срезов в экспериментальной и контрольной группах и определению эффективности созданной нами модели развития вопрошающей активности учащихся гимназии. Изучение динамики вопрошающей активности испытуемых потребовало использования определенных диагностических процедур. Так как «сущность метода определяется не совокупностью приемов, а их общей нацеленностью, логикой движения ищущей мысли, следующей за объективным движением предмета, общей концепцией исследования» [71], то мы попытались разработать такую диагностическую методику, которая дала бы возможность воспроизвести динамику, определить темп, направленность развития вопрошающей активности учащихся гимназии. Методика исследования должна была обеспечить также разнообразие типов мыслительных задач (образных, практических, вербальных); возможность наиболее полного проявления вопрошающей активности; сопоставимость результатов изучения вопрошающей активности в различных возрастных группах. Реализация этих требований дает возможность изучения особенностей развития вопрошающей активности на разных ступенях обучения в гимназии, а также индивидуальных особенностей проявления вопрошающей активности. Следует также отметить, что, используя различного рода методики, мы стремились к тому, чтобы учащимися они воспринимались в качестве обычных учебных или игровых заданий. Тем самым мы профилактировали гиперответственность, скованность и аналогичные состояния психической напряженности, не дающие ребенку проявить свои реальные способности, что отвечало требованиям объективности.
