Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние работы над развитием словесного творчества детей в Удмуртской Республике.
1.1. Уровень развития творческих способностей детей и анализ программ воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
1.2.Анализ методических пособий по дошкольному и начальному образованию.
Глава 2. Система работы над развитием словесного творчества детей.
2.1. Творческие способности как педагогическая категория.
2.2. Педагогические условия и направления работы над развитием словесного творчества детей.
2.3.Поэтическое восприятие природных явлений и окружающей действительности.
2.4.Использование художественных произведений для развития словесного творчества детей.
2.5.Система работы над развитием связной речи детей с использованием творческих заданий.
Глава 3 .Основные этапы и результаты экспериментальной работы.
3.1. Организация констатирующего и формирующего эксперимента.
3.2.Результаты контрольного эксперимента.
Заключение.
Библиография.
Приложения.
- Уровень развития творческих способностей детей и анализ программ воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.
- Творческие способности как педагогическая категория.
- Организация констатирующего и формирующего эксперимента.
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время перед нашим обществом как никогда остро стоит задача воспитания творческой личности. Объективные преобразования, происходящие во всех сферах жизнедеятельности нашего общества, вызывают потребность в исследованиях, раскрывающих разнообразные факторы влияния на творческие способности личности.
Многие исследователи утверждают, что основной целью дошкольного учреждения и школы является воспитание у детей самостоятельности и творческой инициативы. Учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие творческих способностей детей. Так, Л.К. Веретенникова отмечает, что "развитие творческого потенциала личности относится к числу тех важнейших проблем, от решения которых в значительной степени зависит общественное развитие в стране и в человеческом сообществе. Не случайно они отнесены к глобальным проблемам воспитания в духе мира и прогресса, сохранения и приумножения общечеловеческих ценностей". (Веретенникова- 1996: 4).
Во многих исследованиях подчеркивается самоценность и значимость дошкольного и младшего школьного возраста для развития творческих способностей.
Психологами установлено, что творческие способности влияют не только на успешность занятий детей, но и на формирование школьной готовности, предпосылок умений чтения и письма. Многочисленные исследования и практика свидетельствуют, что воображение и творческие способности влияют также на качество оздоровительной работы с детьми. Исследования таких психологов, как Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, доказывают, что творчество является наиболее значительным проявлением человеческой сущности. Выдающийся ученый-психолог Л.С. Выготский отмечает, что "один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики - это вопрос о творчестве у детей, о развитии этого творчества и о
значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка" (Выготский - 1991: 6). В ряде исследований показано, что творчество тесно связано с эмоциями. Богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие творческих способностей, а творческое воображение влияет на способность ребенка к адекватному эмоциональному реагированию, умению различать эмоциональное состояние по внешнему проявлению.
Видный зарубежный психолог Э.Фромм в своих работах подчеркивал неразрывную связь творческого мышления с эмоциями. Потребность в творчестве он включал в круг органических потребностей человека, считая, что воспитание должно стимулировать развитие творческих способностей детей.
Во многих исследованиях отмечается универсальная роль творческого воображения детей в плане саморегуляции эмоциональных состояний, умения управлять эмоциями.
Многие западные психологи и педагоги считают, что творчество изначально присуще ребенку, что нужно только не мешать ему свободно самовыражаться. Так, П.Торренс считает, что творчество пробуждается в детях после пяти лет. Л.С. Выготский в своей работе "Воображение и творчество в детском возрасте " отмечает, что в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом свойственно именно данной ступени развития, на которой стоит ребенок (Выготский: 1997: 26).
Исследования И.Я. Лернера, Е.Е. Кравцова, З.Н. Новлянской доказывают, что творчество невозможно без усвоения определенных знаний и овладения навыками и умениями. Для развития творчества необходимо целенаправленное обучение детей, освоение ими богатого художественного опыта.
В становлении творческой личности большое значение имеет словесное творчество, так как язык - это база любого вида творчества.
Многие исследователи предлагают системный подход к процессу обучения и воспитания (Л.Ю.Гордин, B.C.Ильин, В.А.Краковский и другие). Л.К. Веретенникова предлагает рассматривать творческий потенциал как
интегральную характеристику личности. Она отмечает, что "ядром творческого
потенциала выступает способность личности к созиданию нового,
оригинального, т.е. способность к творчеству. Вместе с тем творческий
потенциал личности не может быть сведен только к этой способности,
последнее не сущестствует как нечто отдельное, изолированное от других
качеств личности. Этот потенциал, наряду с названной способностью,
предполагает сформированность системы других, тесно связанных с ней и
взаимопроникающих качеств личности. Среди них психические процессы,
интеллект, направленность и другие" (Веретенникова 1996:40). Л.К.
Веретенникова подчеркивает, что каждый должен иметь возможность заниматься творчеством, и для этого должны быть развиты необходимые способности, умения. Проявлению творчества ребенка надо учить, следует своевременно позаботиться о формировании потребности в творческой деятельности с пробуждения к ней настоящего интереса.
Исследования Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н, Матюшкина, Б.М. Теплова и других ученых педагогов и психологов показывают, что существуют широкие и малоиспользуем ые возможности различных видов деятельности дошкольников и младших школьников в формировании их творческих способностей.
Анализ программ по дошкольному и начальному образованию свидетельствует о том, что целостная система работы по развитию словесного творчества в них отсутствует.
Таким образом, возникло противоречие между необходимостью формирования словесного творчества детей как одного из базовых факторов развития личности ребенка и неразработанностью технологии обучения. Проблемой данного исследования является разработка технологии и определение педагогических условий, достаточных для формирования словесного творчества детей.
б Объект исследования - образовательно-воспитательная работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования педагогические условия развития словесного творчества детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель исследования: определить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия работы по развитию словесного творчества и доказать эффективность предлагаемой технологии обучения.
Гипотеза состоит в предположении о том, что уровень развития словесного творчества детей значительно повысится, если будут созданы следующие педагогические условия:
поэтическое восприятие природных явлений и окружающей действительности,
восприятие литературных произведений и развитие поэтического слуха, целенаправленная работа по развитию связной речи,
использование творческих заданий в работе с детьми;
условия реализованы в разработанной технологии обучения, которая предполагает комплексное развитие способностей (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и речи). Задачи исследования:
проанализировать состояние работы по формированию способностей словесного творчества детей; с точки зрения данной проблемы оценить качество программ;
сформулировать педагогические условия, достаточные для формирования словесного творчества детей, раскрыть их суть и выявить их взаимосвязь разработать и апробировать воспитательно-образовательную технологию с учетом выявленных в работе педагогических условий. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические (изучение педагогической, психологической,
лингвистической и методической литературы по избранной проблеме);
изучение и обобщение передового опыта воспитателей дошкольных
учреждений и учителей начальных классов по развитию творческих
способностей;
экспериментальный (проведение констатирующего, формирующего,
контрольного педагогических экспериментов);
статистические (количественная обработка результатов эксперимента). Методологическую основу исследования составляют: психологические исследования Л.А. Венгера о развитии способностей детей; концепция Л.А. Выготского, о ведущем виде деятельности; теория А.А.Запорожца об амплификации развития ребенка и о роли практической деятельности в формировании психических процессов; психолого-педагогические идеи Н.В. Рождественской, А.А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской о природе творчества; идеи В. И. Андреева, Л.К. Веретенниковой о проблеме развития творческого потенциала детей; идеи Г.А. Ушакова об этапах развития речевой деятельности.
Научная новизна исследования заключаются в том, что:
разработан комплекс педагогических условий, достаточный для формирования словесного творчества детей;
раскрыта суть данных педагогических условий и выявлена их взаимосвязь;
установлены высокий, средний, низкий уровни развития связной речи, воображения и поэтического слуха у детей.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития словесного творчества детей;
на базе выявленных условий разработана обучающая технология работы, предполагающая комплексное развитие способностей в каждом виде
деятельности. Практическая ценность заключается в том, что
полученные в ходе исследования данные, реализованые в методических рекомендациях и учебных пособиях по методике развития речи детей, могут быть использованы в образовательных и воспитательных учреждениях студентами педагогических колледжей и институтов, работниками учреждений системы дополнительного образования. На защиту выносятся следующие положения.
1. Развитие словесного творчества обеспечивается использованием обучающей технологии, которая предполагает создание следующих педагогических условий:
поэтическое восприятие природных явлений и окружающей действительности;
восприятие литературных произведений и развитие поэтического слуха; целенаправленная работа по развитию связной речи; использование творческих заданий в работе с детьми. 2,Работа над развитием словесного творчества должна строиться комплексно: в одном виде деятельности одновременно совершенствуются несколько взаимно дополняющих друг друга познавательных способностей.
3. Работу над развитием словесного творчества детей целесообразно вести в разных видах деятельности по следующим направлениям: формирование восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.
Базой для исследования послужили: прогимназии № 226, 286 г. Ижевска.
Исследование велось в течение восьми лет и прошло несколько этапов.
Первый этап. (1995 - 1996). Определялись основные проблемы
исследования. Под углом зрения данной проблемы изучались педагогические и
методические вопросы развития словесного творчества детей, велись
наблюдения и фрагментарная опытническая работа в прогимназии № 226.
Результатами научных поисков на данном этапе явилось методическое пособие: «Обучение грамоте в детском саду» (Ижевск: Изд-во ИУУ, 1995).
Второй этап. (1996 - 1998). Осуществлена систематизация накопленной информации. Установлен комплекс педагогических условий для развития словесного творчества детей. На базе выявленных условий разработана технология формирования словесного творчества детей. Результатами научных поисков на данном этапе явились методические пособия: «Обучение рассказыванию в детском саду" (Ижевск: Изд-во ИУУ, 1996), "В мир звуков и букв через игру" (Ижевск: Изд-во ИУУ, 1997).
Третий этап. (1998 по 2003). Было проведено экспериментальное обучение, завершено оформление рабочего варианта диссертации. Разработаны и утверждены на Экспертном совете при Министерстве народного образования Удмуртской Республики программы "Обучение грамоте в детском саду" и "Основы риторики и методика преподавания риторики в ДОУ и начальной школе".
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций исследования обеспечена следующим: в качестве методологической и теоретической базы методики работы над развитием словесного творчества детей использованы данные современных достижений лингвистов, психологов, педагогов и методистов по дошкольному образованию; экспериментальная работа проводилась в типичных для республики условиях; в качестве экспериментаторов работали воспитатели и учителя с различным уровнем квалификации, в организации опытного обучения они получали постоянную методическую помощь соискателя через специально подготовленные руководства и указания к экспериментальному материалу, в процессе совместных предварительных и итоговых обсуждений хода эксперимента.
Апробация исследования осуществлялась:
в ходе выступлений на научных конференциях учителей и педагогических
работников в Глазовском государственном педагогическом институте им.
В.Г.Короленко, в Институте усовершенствования учителей Удмуртской Республики, Международном Восточно-европейском университете, Удмуртском государственном университете;
в процессе чтения спецкурса по проблеме методики развития речи для
учреждений дошкольных и школьных работников в Институте
усовершенствования учителей Удмуртской Республики, городском центре
повышения квалификации и Удмуртском государственном
университете;
в процессе подготовки программ по обучению детей грамоте и по риторике;
путем обсуждений диссертации на заседаниях кафедры дошкольного и
начального образования в Институте усовершенствования учителей
Удмуртской Республики; кафедры психологии развития и
дифференциальной психологии Удмуртского государственного
университета, кафедры педагогики раннего языкового обучения Удмуртского государственного университета.
Работа над диссертационным исследованием шла одновременно в нескольких направлениях:
изучение методологической и научно-теоретической литературы; наблюдение за учебно-воспитательным процессом; экспериментально-опытное обучение;
внедрение результатов исследования в практику работы ДОУ и начальных классов Республики через публикации: "Развитие словесного творчества детей дошкольного возраста" (Ижевск: Изд-во МВЕУ, 1996); "Преемственность в обучении грамоте детей дошкольного и младшего школьного возраста" (Ижевск: Изд-во МВЕУ, 1997); "Развитие связной речи детей дошкольного возраста" (Ижевск: Изд-во МВЕУ, 1998); "Работа над развитием творческих способностей детей дошкольного возраста" (Глазов: Изд-во ГГТГИ, 1999); "Ознакомление детей дошкольного возраста
11 с поэтическими произведениями" (Ижевск: Издательство МВЕУ, 2000); "Элементы риторики на занятиях в детском саду" (Ижевск: Изд-во МВЕУ, 2001).
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, переченя использованной литературы и приложения. Материал изложен на 169 страницах, содержит 2 таблицы, 3 рисунка. Библиографический список включает 173 источника.
Уровень развития творческих способностей детей и анализ программ воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста
Для выявления уровня развития творческих способностей детей был проведен контрольный срез знаний детей дошкольного и младшего школьного возраста. Выбор образовательных учреждений учитывает разносторонние параметры, условия, в которых работают данные образовательные учреждения. Среди них представлены начальные школы, прогимназии и детские сады -школы, по условиям организации обучения, несколько отличающиеся друг от друга. Педагоги всех выбранных образовательных учреждений имеют специальное педагогическое образование, но характеризуются разным стажем работы и уровнем квалификации. Все это свидетельствует о том, что специально подобранные образовательные учреждения охватывают широкий спектр возможных различий в условиях развития творческих способностей детей. По мнению психологов, существует тесная взаимосвязь воображения ребенка с его речевым развитием. Исследования показали, что мощный шаг в развитии детского воображения совершается в непосредственной связи с усвоением речи. Данные психологических исследований говорят о том, что задержанные в речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми в развитии воображения. Веховые этапы в развитии речи являются узловыми моментами в становлении детского воображения. При помощи речи ребенок получает возможность освободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. В связи с этим нами было проведено изучение уровня развития связной речи детей. Ребятам предлагалось прослушать незнакомый рассказ и пересказать. Пересказы детей анализировались по следующим показателям:
1) понимание текста - адекватное формулирование ребенком основной мысли;
2) лексика - полнота использования лексики текста;
3) грамматика - правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения;
4) плавность речи - наличие или отсутствие длительных пауз;
5) самостоятельность - неизбежность подсказок педагога по ходу пересказа, необходимость повторного чтения.
Анализ ответов показывает, что большинство детей (примерно, 70% опрошенных) затрудняются в построении развернутых предложений. Интерес к слушанию рассказа выражен слабо. Ребенок затрудняется в ответах на вопросы, выявляющие понимание содержания произведения и отношения к героям. Многие с трудом запоминают тексты литературных произведений, пересказывают их по вопросам или на основе иллюстраций. В их речи отмечаются грамматические ошибки, речь невнятна. Дети при пересказе нарушают последовательность событий. Примерно, 20% опрошенных детей обладают средним уровнем воспроизведения текста. Дети устанавливают в сюжете последовательность событий, но с трудом выделяют причинные связи. Им требуется помощь при пересказе. Грамматические ошибки в речи нечасты, в звуковом отношении речь внятна, достаточно громка, эмоциональна. Дети владеют умением конструировать простые предложения, в построении сложных предложений затрудняются. И только 5% опрошенных детей соответствуют высокому уровню воспроизведения текста: самостоятельно пересказывают рассказ, заменяют авторские выразительные средства собственными, умеют использовать в речи сложные предложения. Способны устанавливать разнообразные (временные, последовательные, причинные) связи в произведении, давать элементарную оценку поступкам и действиям героев, умеют выражать свое отношение к ним.
Творческие способности как педагогическая категория
Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, неоднозначен.
Имеющиеся в современной науке подходы к определению способностей можно свести к следующим группам.
1. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей.
2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение было принято в психологии в 18-19 веках, отчасти употребляется и в настоящее время.
3. Способности представляют собой социальные качества человека, его «актуальные потенциальности». Этот подход связывает способности с сущностными силами человека. Подобное понимание способностей развивает в своих работах Л. Сэв.
4. Способности - психические свойства, индивидуальные особенности, являющиеся необходимым условием успешного выполнения какого-либо вида деятельности. Эта позиция нашла выражение в трудах Б.М.Теплова, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова и других отечественных психологов.
По мнению В.И. Копалова, «способности - интегральные личностные свойства, являющиеся индивидуализированным выражением сущностных сил человека и обусловленные деятельностью и общественными отношениями» (Копалов - 1990: 23). Этот подход предполагает связь общего, особенного и единичного в проблеме способностей. С этой позиции можно дать исчерпывающее представление о способностях, основанное на анализе социальной сущности человека, деятельности и того культурного контекста, в котором развивается личность.
Отечественный ученый Б.М. Теплое внес значительный вклад в разработку общей теории способностей. Способности, считал он, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
Успешность выполнения деятельности зависит от сочетания различных способностей. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.
"Одной из важнейших особенностей психики человека, - писал Б.М.Теплов, - является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека». (Теплов -1981:33).
Различают природные (естественные) и специфические человеческие способности. Элементарные способности непосредственно связаны с врожденными задатками и формируются на их основе при наличии жизненного элементарного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей. К ним относятся восприятие, память, мышление.
У человека также есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и интеллектуальные специальные способности, которые обоснованы на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, предметные и межличностные, учебные и творческие. К общим способностям относятся умственные способности, развитая память, совершенная речь и другие. То есть это такие способности, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Для осуществления специальных способностей необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям относятся лингвистические, литературные, художественно-творческие и ряд других. Общие и специальные способности могут взаимно дополнять друг друга.
Теоретические способности предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, практические - к конкретным, практическим действиям. Такие способности чаще не сочетаются друг с другом.
Предметные и межличностные способности определяют успешность полноценного и гармоничного развития человека.
Благодаря наличию учебных способностей человек усваивает знания, умения и навыки. Творческие способности дают возможность для создания предметов материальной и духовной культуры, производства новых идей, открытий и изобретений.
Организация констатирующего и формирующего эксперимента
Одним из основных методов научного познания является эксперимент. Сущность эксперимента заключается в том, чтобы целенаправленно вносить изменения в течение обычных процессов в соответствии с задачами исследования и его гипотезой. "Организация эксперимента позволяет вскрыть отношения между изучаемыми явлениями, провести глубокий качественный анализ и по возможности точную политическую оценку результатов исследования". (Скалкова- 1989: 86).
Эксперимент - средство исследования проблемы. Он возникает на основе теории, доказывает правильность или неправильность гипотезы.
Модель наиболее типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявляется в изменении, которое произошло в экспериментальной группе по сравнению с группой контрольной. При помощи статистических процедур выясняется, отличаются ли экспериментальные и контрольные группы. Сравниваются данные, полученные перед экспериментом и по его окончании. Эксперимент заключается в изменении обстоятельств и прослеживании результатов этого изменения.
В зависимости от цели различают: 1 .Констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие
педагогические явления. 2.Проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза. 3.Созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого констатируются новые педагогические явления.
Формирующий эксперимент - метод прослеживания изменений личности ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
При составлении тестов для проведения формирующего эксперимента необходимо знать степень надежности результатов тестирования, т.е. с какой достоверностью оно способно отразить особенности индивидов. Надежность -важная характеристика теста. Проявляется в том, что при повторении теста достигаются такие же результаты. Другой важной характеристикой теста является валидность. Она выражает степень точности, с которой тест измеряет то, что он должен измерить, для измерения чего создан. Точное определение степени надежности и валидности теста представляет собой сложную статистическую операцию.
Констатирующий эксперимент проводился на базе прогимназий города Ижевска № 226, 286, которые работают по разным программам. Их посещают дети как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Педагоги, работающие в данных прогимназиях, имеют специальное педагогическое образование, но характеризуются разным стажем работы и уровнем квалификации.
С целью получения максимально достоверных и объективных исходных данных и конкретизации имеющегося фактического материала экспериментально-опытническая работа была развернута в полном объеме. Обследование проводилось на базе с детьми старших дошкольных групп и первых классов прогимназий. На первом, констатирующем этапе экспериментального обучения детям предлагались следующие виды заданий.
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования словесного творчества детей
