Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки обеспечения здоровья учащихся в отечественной школе 21
1.1. Идея воспитания здорового человека в гуманистической традиции отечественной педагогики (с Древней Руси до XX века) 21
1.2. Социально-педагогические предпосылки возникновения школ здоровья в России (начало.ХХ века- 80-е годы) 56
1.3. Тенденции развития педагогической валеологии и опыт становления школ здоровья в России в конце XX века 83
Выводы по первой главе 111
Глава 2. Теоретико-методологические основы разработки модели школы здоровья , 116
2.1. Методологические принципы и подходы к исследованию школы здоровья .1 16
2.2. Системный подход к построению модели школы здоровья 140
2.3. Структурно-функциональная модель школы здоровья 159
Выводы по второй главе „ 185
Глава 3. Реализация модели школы здоровья в практике деятельности общеобразовательной школы 188
3.1. Содержательно-процессуальный аспект деятельности школы здоровья 188
3.2, Этапы, противоречия и закономерности развития педагогической системы школы здоровья 225
3.3. Критерии оценки уровня развития педагогической системы школы здоровья 252
Выводы по третьей главе 274
Заключение 276
Библиографический список
- Социально-педагогические предпосылки возникновения школ здоровья в России (начало.ХХ века- 80-е годы)
- Тенденции развития педагогической валеологии и опыт становления школ здоровья в России в конце XX века
- Системный подход к построению модели школы здоровья
- Этапы, противоречия и закономерности развития педагогической системы школы здоровья
Социально-педагогические предпосылки возникновения школ здоровья в России (начало.ХХ века- 80-е годы)
Вопрос о воспитании здорового человека, о здоровьесозидающей школе в отечественной истории - один из наиболее актуальных и малоисследованных. Еще только начинается осмысление истоков современных школ здоровья и формирующегося ныне нового, валеологического направления в педагогике. Без анализа развития педагогических представлений и воспитательной практики по вопросам сохранения, укрепления и формирования здоровья подрастающего поколения трудно осмыслить причины, факторы, условия и противоречия, сущность прогрессивного движения массовой школы к валеологически обоснованной образовательной модели.
В рамках одной главы диссертации невозможно, да автор и не ставит такой задачи, охватить всё многообразие проблем школьного образования и воспитания с позиций валеологического подхода. Делается попытка лишь обозначить вехи движения здравоведческой мысли представителей гуманистической педагогики, отразить наиболее яркий валеологический опыт, накопленный российской школой. Одна из целей работы заключалась в том, чтобы первично обобщить имеющийся в научной литературе материал и в определенной мере восполнить выявившийся пробел в истории педагогики. Немаловажным представляется введение в историко-педагогический оборот современных знаний, накопленных в области общей и педагогической валеологии, философии и психологии здоровья и других смежных наук. Отечественная педагогика здоровья прошла достаточно длительный и противоречивый путь развития. На него оказал влияние как общеисторический процесс, характерный для нашей страны, так и состояние научной, культурной мысли в России, мировоззренческая борьба, в первую очередь между религиозным и светским образованием, авторитарной и гуманистической педагогикой.
При рассмотрении здравоведческой линии в педагогике важно учитывать специфику развития педагогической мысли на том или ином историческом отрезке времени. Охватывая период с Древней Руси до XX века, мы опираемся на периодизацию русской педагогики, предложению П.Ф. Каптеревым (157). Автор выделяет три основных этапа. Первый условно назван периодом церковно-религиозной педагогики (до XVIII века), зарождения школы, отсутствия доминирования специально организованного воспитания. Второй этап (с XVIII века до второй половины XIX века) связан с созданием системы государственного образования. Третий этап (со второй половины XIX века) -период общественной педагогики, начало разработки педагогики как науки.
Истоки идеи воспитания здорового человека восходят в отечественной педагогической мысли к Древней Руси. Окружающая природная и социальная среда, в первую очередь семья, особенности традиций и обычаев, устного творчества той местности, где жил человек, оказывали влияние на его мировоззрение, состояние здоровья и развития.
СМ. Соловьёв отмечал: «Как все народы, в простоте быта живущие, славяне были здоровы, крепки, легко сносили холод и жар, недостаток в одежде и пище» (281, 27). Необходимость защиты обширных территорий от набегов врагов, борьба с эпидемиями, социальными и природными катаклизмами заставляли русичей- заботиться о своем здоровье с раннего детства. На выработку храбрости, выносливости, психической устойчивости, физической силы была направлена вся система воспитания. Историки педагогики выделяют подвижные игры в качестве одного из самых древних средств физического воспитания детей. Д.И. Латышина подчёркивает, что до введения христианства игры были пронизаны языческим культом (193). Например, коляды, игры и празднества устраивались в честь Ярилы. Игра давала возможность детям тренировать свое внимание, опорно-двигательный аппарат, регулировать физическую нагрузку. В ходе игры дети учились быстро принимать решение и выходить из критических ситуаций, вырабатывали чувство коллективизма и взаимовыручки. Немаловажно и то, что мажорный настрой игр, шутки, юмор, дух соревнования благоприятно влияли на психическое здоровье подрастающего поколения. Формированию оптимистического менталитета русской нации, по мнению В.А. Николаева (221), способствовал потешный фольклор (дразнилки, потешки, сечки, издёвки, небылицы - перевертыши и др.), который учил детей с юмором смотреть на себя и без ущерба для психического здоровья преодолевать невзгоды. При этом развивалось такое важное качество личности, как умение радоваться жизни.
Языческие традиции народной «педагогики здоровья» нашли своё отражение в заклинаниях, заговорах, оберегах, приговорах и т.д., которыми издревле на Руси пользовались для профилактики и борьбы с болезнями, в целях спасения от колдунов и ведьм. По свидетельству М. Забыли на, в заклинаниях и заговорах чаще всего просили защиты против бабьих загор и чернокнижии, от заговорного кудесника, от слепого знахаря, от старухи ведуньи, от ведьмы Киевской и от сестры её Муромской (261). Против колдунов и ведьм употребляли траву чернобыльник, крапиву и плакун-траву. Такие знания передавались из поколения в поколение, дойдя до нашего времени в качестве народных обычаев.
Первое официальное упоминание о начале целенаправленного образования в Древнерусском государстве содержится в «Повести временных лет» (988г.). Оно относится к введению христианства на Руси. Владимир Мономах и Ярослав Мудрый, распространявшие новую, христианскую религию, стремились создавать не только монастыри, но и организовывать школы при них для развития просвещения среди представителей господствующего класса.
По вопросу о том, насколько гуманистичным был характер обучения в древнерусских школах, историки расходятся. Н.А. Лавровский, М.И. Демков идеалистически представляли древнерусское образование. Абсолютизируя гуманистический дух, господствовавший, по мнению М.И. Демкова, в древнерусских школах, автор противопоставляет их монастырским школам на Западе, где «розга и палка были непременными условиями обучения». Д.И. Латышина, Л.П. Буслаева, напротив, отмечают, что суровость в обращении и телесные наказания являлись обычными спутниками обучения в русских школах. Как показывает анализ, борьба представителей гуманистической педагогики за запрещение телесных наказаний и человеческое отношение к детям прослеживается на протяжении всего рассматриваемого периода развития отечественной школы. В исторических памятниках Киевской Руси XI-XII вв., например, в Изборнике Святослава (1076 г.) даются советы по семейному воспитанию, В одном из них говорится о необходимости сурового наказания детей. К этому же призывают и поучения «Иоанна Златоуста» «О вскормлении детей» (12). Цель педагогической деятельности по Иоанну — воспитание добродеятельного человека. Однако средством воспитания автору видится жезл и «учащение ран» детей. В XV-XVI веках используются религиозные поучения для обоснованности применения физических наказаний. Так, в «Похвале розге» утверждается, что «Розгою дух святый детище бити велит»: Розга убо мало здравия вредит» (12, 235). Домострой XVI века, который пересказывает многие советы «Златоуста», «Измарагда», «Златоструя» и др., также ратует за широкое применение телесных наказаний: «Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою... и не ослабей бья младенца. Аще бо жезлом бьеши его, не умрет, но здравее будет» (12).
Тенденции развития педагогической валеологии и опыт становления школ здоровья в России в конце XX века
Возникновение валеологии как науки, учебной дисциплины, её широкое распространение в российской системе образования было обусловлено комплексом социально-экономических, духовно-нравственных, экологических, научных, образовательных и иных причин. Введя в 1980 году в научный оборот термин «валеология» (как производное от латинского valeo- «здравствовать», «быть здоровым» и logos- «изучаю») И.И. Брехман исходил из противоречия, согласно которому медицина всё больше концентрировала своё внимание на изучении причин болезней и мер по их преодолению в то время, как противоположный болезни феномен «здоровье» оставался вне поля зрения науки. В то же время, система образования, призванная сохранять и формировать здоровье подрастающего поколения, не только не выполняла своего социального предназначения, но и стала существенным фактором снижения здоровья учащихся. Все это вызвало необходимость качественного ее обновления на методологических основах науки о здоровье.
Оппоненты валеологии, в первую очередь представители официальной Церкви, привлекшие на свою сторону некоторых ученых, врачей, педагогов, утверждают тезис об искусственном, навязанном извне её происхождении. В исследованиях И.И. Брехмана, Э.Н. Вайнера, В.П. Казначеева, В.В. Колбанова, посвященным проблемам общей валеологии, убедительно доказывается объективная закономерность появления валеологии в конце XX века. Условно мы выделяем четыре группы факторов обусловленности валеологии как науки: цивилизационный, экономический, социальный и научный. В основе цивилизационного фактора лежит противоречие между социальной и биологической эволюцией человека, ведущее к гиподинамии, возрастанию нервно-психических перегрузок, к ухудшению природной среды обитания и, в конечном итоге, к деградации генофонда человечества. Об этом свидетельствуют, в частности, исследования ВОЗ, согласно которым с 1900 по 1987 годы в 70 странах мира распространенность расстройств личности увеличилась в 4,5 раза, неврозов — в 56 раз, олигофрении - в 30 раз. «Человек разумный», - стремясь к комфортному существованию, совершенствуя орудия труда, создал искусственный мир и среду обитания, которые способствуют растренеровке адаптационных механизмов организма. По справедливому утверждению Э.Н. Вайнера: «Возникающие в этом случае противоречия между сформированными в эволюции относительно консервативными механизмами адаптации и резко меняющимися в относительно короткие периоды времени условиями существования современного человека ведут к снижению, а затем -и срыву адаптационных приборов» (66, 126). НТП, наряду с благами, обрушил на человечество и множество проблем, важнейшей из которых является « экологическая диктатура» (В.П. Казначеев). Будучи погруженным в созданный им «искусственный мир» человек уже не может рассчитывать на помощь медицины. «При всей вооруженности современным диагностическим оборудованием, методами лечения... арсеналом гигиенических нормативов.,. она оказалась не в состоянии гарантировать здоровье и благополучие нации» (150). Поэтому одна из центральных задач валеологии заключается в том, чтобы посредством формирования культуры здоровья населения, приобщения его к ЗОЖ, сохранить и передавать последующим поколениям здоровый генофонд (В.В. Колбанов).
Любая идея, претендующая на реализацию в массовой практике, должна иметь экономическую подоплеку. Экономическая обусловленность появления валеологии заключается в необходимости сокращения колоссальных экономических потерь общества от болезней. Например, посчитано, что в 1997 году только США потратили до 53 млрд. долл. на преодоление депрессивных состояний. Свыше 66 млрд. долл. тратят американцы на борьбу со СПИДом. Однако самые большие затраты связаны со снижением работоспособности (до 20-25 %) вследствие психологических проблем. Экономический ущерб США от нервно-психических расстройств равен годовому национальному доходу. В России подобных масштабных исследований не проводилось.
Очевидно, что воспитание здорового работника, способного интенсивно (без потерь здоровья) и качественно трудиться, осваивать сложнейшие технологии производства и быстро перестраиваться, успешно конкурировать в ожесточённой борьбе на внешних и внутренних рынках, - всё" это та задача, без решения которой нашему обществу не обойтись.
Социальный фактор характеризуется стремлением человека к качеству жизни и активному долголетию. Демографическая статистика в России, как показатель общественного здоровья и качества жизни населения, возводит валеологические проблемы в ранг приоритетных вопросов национальной безопасности. По мнению специалистов, многие российские дети оказываются больными с момента рождения, не менее 80 % хронических заболеваний у (
детей развивается в раннем возрасте и система образования (также как и медицина) получает в своё распоряжение контингенты со сниженной жизнеспособностью. В.П. Казначеев отмечает, что доля трудоспособного населения на востоке России в ближайшие 10-15 лет снизится с 50 % до 25-30 %, многократно возрастёт нагрузка на работоспособное население, что отразится на здоровье людей. По оценке учёного, неприкосновенный запас резерва репродуктивной прочности популяции сократился на 20-25 %, тогда когда 30 %-ые потери гарантируют необратимое разрушение базовых механизмов эволюции человека (153, 6). С 1992 года во многих регионах России идёт процесс депопуляции. Например, статистика комитета администрации Алтайского края по здравоохранению за 1998-99 годы свидетельствует, что, начиная с 1992 года, в связи со значительным увеличением смертности и превышением ее над рождаемостью, регистрируется отрицательный показатель естественного прироста населения края (-4 в 1998 году) и г. Барнаула (-3,2 в 1999 году). Отмечается рост общей заболеваемости по всем основным группам болезней. За 6 лет (1992-1998 годы) в крае увеличилась заболеваемость туберкулезом на 46,9 %, злокачественными новообразованиями - на 14,2 %, сифилисом - в 154,3 раза (154,26).
По данным Госкомстата РФ численность постоянного населения России сократилась по сравнению с 1992 годом на 2 % и составила на 1 января 2000 года 145,6 млн. человек. Угрожающие темпы сокращения численности населения в первую очередь относится к исконно русскому населению (феномен «русского креста»). Если в обозримом будущем репродуктивное поведение россиян не изменится, то, по прогнозам экспертов ООН, к 2075 году численность населения нашей страны уменьшится до 50-55 млн. Неблагоприятная демографическая тенденция проявляется на фоне усиливающегося духовного, экономического («западная цивилизация»), экономического и демографического (Китай), военного (мусульманский фундаментализм) давления на Россию
Системный подход к построению модели школы здоровья
Изучение сущности педагогической системы предполагает определение набора её подсистем. Среди учёных нет единого подхода к выделению компонентов педагогической системы.
В.П. Беспалько в качестве структурных элементов педагогической системы выделяет такие из них, как цели воспитания, учащиеся, преподаватели или опосредующие их деятельность технические средства обучения, содержание воспитания, организационные формы педагогической деятельности, дидактические процессы или способы осуществления педагогического процесса (47, 29).
Среди компонентов школы, как педагогической системы, Р,А. Инне называет учебно-материальную базу, людей или коллективы (учительский, ученический, родители, технический персонал), процессы (педагогический процесс), идеи (цели и задачи) (130).
Решая проблему компонентного состава педагогических систем, В.А. Сластёнин вычленяет четыре компонента, считая их необходимыми и достаточными. Это: 1) педагоги; 2) воспитанники; 3) содержание образования; 4) материальная база (средства) (274, 217).
В вопросе выделения компонентного состава школы здоровья как педагогической системы мы учитываем точку зрения В.Г. Афанасьева, который при исследовании социальных систем нацеливает на обнаружение компонентов вещного, процессуального, идейного и человеческого порядков (25,21).
Вещи (по В.Г. Афанасьеву) или материальная база (В.А. Сластёнин, Р.А. Инне и др.) — это, в привычном понимании, школьное здание, оборудование, мебель, технические средства обучения, то есть предметы, используемые педагогами и учащимися в учебно-воспитательном процессе для достижения воспитательных и образовательных целей. Однако не только предметы играют здесь существенную роль. В том случае, когда акцентируется внимание на вопросах обеспечения здоровья человека, учитывается вся окружающая его материальная обстановка; воздушно-тепловой, световой и цветовой климат, то есть определенная среда, всё то пространство, среди которого находится субъект развития в окружающем его школьном мире. Принцип принадлежности субъекта к тому или иному миру или части его, -пишет Ю.С. Мануйлов, - даёт основание для выделения важнейших сред его жизнедеятельности (207, 103).
Из множества сред, к которым принадлежат учащиеся, мы выделяем предметно-пространственную среду педагогической системы школы здоровья в качестве её подсистемы. Проблема деперсонализации предметно-пространственной среды снимается в ходе её вовлечения в орбиту педагогического процесса. Только в связи с управленческой и учебно-воспитательной деятельностью, а также работой школьных медико-психолого-валеологических и социально-педагогических служб она становится компонентом педагогической системы школы здоровья, если удовлетворяет потребностям обеспечения здоровья учащихся и учителей.
Процессуальный компонент социальной системы, на который указывает В.Г. Афанасьев, в общем виде представляет собой закономерную, последовательную смену чего-либо, изменение состояний любой системы (25, 219).
В условиях педагогической системы школы здоровья осуществляются разнообразные процессы: управленческие, учебные, воспитательные, оздоровительные, а также процессы сопровождения (медицинского, психологического, социального, валеологического) развития личности учащихся и педагогов.
В исследованиях СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В,П. Беспалько, Б. Битинаса, Г.И. Лёгенького, А.И. Мищенко, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластёнина, ЮЛ. Сокольникова, Н.Д. Хмель и других ученых педагогический процесс выделяется как часть педагогической системы.
Определяя сущность педагогического процесса, В.А. Сластёнин рассматривает его как процесс двухсторонней, совместной деятельности педагогов и воспитанников, направленный на достижение определенной цели (274, 208).
Сущностной характеристикой педагогического процесса, по мнению большинства исследователей, является взаимодействие педагогов и учащихся.
Таким образом, мы можем выделить второй компонент педагогической системы школы здоровья - педагогический (учебно-воспитательный) процесс.
Третьим компонентом педагогической системы школы здоровья, по нашему мнению, являются школьные службы, сопровождающие учебно-воспитательный процесс и обеспечивающие сохранение, укрепление и формирование здоровья и развития личности учащихся и учителей.
Работа медицинской, психологической, валеологической, социально-педагогической служб представляется важным условием достижения целей педагогического процесса в школе здоровья. В этом смысле специалисты названных служб выступают как опосредованные участники педагогического процесса. Вместе с тем, было бы неправомерно, как предлагает Н.Д. Хмель, в модель педагогического процесса включать всех лиц, участвующих в той или иной степени в обучении, воспитании и развитии учащихся и, следуя логике
автора, считать школьные службы элементами системы педагогического процесса. При таком подходе, по замечанию В.А. Сластенина, происходит отождествление деятельности и педагогического процесса. Деятельность школьных служб, направленная на отслеживание и коррекцию качественных изменений в физическом, психическом и социальном развитии учащихся, на внедрение психологических, физиологических и валеологических знаний в практику школы помогает учителю с наибольшей пользой реализовать содержание и способы организации педагогического процесса. Сопровождая педагогический процесс, школьные службы во многом определяют его эффективность с точки зрения обеспечения здоровья учащихся. Таким образом, деятельность школьных медиков, психологов, валеологов, социальных работников «несёт на себе печать» педагогического процесса, поскольку она подчинена общей педагогической цели, но всё же имеет особую специфику, не совпадающую с педагогической деятельностью. На этом основании специалистов школьных служб следует считать субъектами педагогической системы, а не педагогического процесса.
Этапы, противоречия и закономерности развития педагогической системы школы здоровья
Что касается других аспектов организации педагогического процесса, подчеркнём, что в условиях традиционной системы образования школы невозможно выполнить гигиенические нормы и требования. Этот фактор является дополнительным аргументом в пользу идеи её перевода в режим работы школы здоровья.
Анализ научной литературы показывает, что наиболее сложным и мало разработанным аспектом валеологизации педагогического процесса в школе является урок. В ряде исследований физиологов (Э.М. Казин и др.) доказывается необходимость и важность снижения стоимости здоровья учащихся в процессе обучения. Одни авторы выдвигают требование гигиенического нормирования учебной нагрузки, основываясь на изучении функций организма, подвергающегося этому воздействию, предлагают регламентацию длительности отдельных видов учебной деятельности на уроке (В.И. Агарков, ММ. Безруких, С.Н. Тромбах, Г.Н. Сердюковская и др.)-Валеологические идеи освещаются в аспекте дифференцированного подхода к обучению (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Л.В. Кузнецова и др.). Один из вариантов такого обучения рассматривается В.В.Ильюшенковым и Т.А. Берсеневой с учётом право-или левополушарной асимметрии головного мозга школьников. Авторы считают необходимым валеологизировать урок с помощью с типодифференциального тестирования, которое даёт возможность проводить обучение в контрастном режиме нагрузки на левое и на правое полушария головного мозга учащихся. Такую идею поддерживает и СМ. Десятое, рассматривая педагогические условия создания здоровьесберегающей системы организации образовательного процесса в массовой школе.
В работах О.Ю. Трифонова и О.В. Жаворонкова раскрывается валеологический потенциал проблемного обучения, используемого на уроках в среднем звене школы. В основе валеологического подхода к уроку Г.К. Зайцева и В.В. Колбанова лежит идея удовлетворения.базовых потребностей детей на каждом этапе их образования. В этой связи для подростков предлагается организовать рефлексивную и смыслотворческую деятельность с помощью разработанных авторами схем проведения уроков.
Перспективными, на наш взгляд, являются здоровьесохранительные и здоровьеразвиваюшие принципы и методы конструирования урока (В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, Э.Я. Оладо, Н.Ф. Казачкова и др.): построение занятий в режиме подвижных объектов и «зрительных горизонтов», работа детей в парах сменного состава, использование метода динамических поз, методики сенсорных тренажей и др. Опыт построения урока по дидактической системе «ситуационно-образного моделирования» (В.Ф. Базарный), в основу которого положена теория «сенсорной и психомоторной свободы раскрепощения духовно-нравственных и телесно-моторных потенциалов ребёнка» свидетельствует о снижении потерь здоровья учащихся и их более гармоничном развитии (208; 28; 29; 30).
Проведенный анализ валеологической литературы показывает, что предлагаемые учёными отдельные способы валеологизации урока не решают, в полном объёме, рассматриваемую проблему. В то же время накопленный теоретический и практический материал позволяет вычленить противоречия и обозначить основные ориентиры для разработки системы мер по их преодолению.
Характерная для современного урока информационная перегрузка учащихся, его высокая интенсивность, чрезмерное нервно-эмоциональное напряжение, стрессирующая среда, недостаточная двигательная активность школьников, фактическое игнорирование учителем их психофизиологических особенностей, - всё это порождает противоречие между существующей здоровьезатратной организацией обучения на уроке, с одной стороны, и, с другой стороны, необходимостью реализации учителем на уроке валеологического подхода, сохраняющего и развивающего здоровье детей.
Выход из указанного противоречия видится в валеологически обоснованной организации образовательного процесса на уроке. По нашему мнению, валеологически обоснованный урок — это такая организация процесса обучения, которая позволяет соблюсти соответствие содержания и объёма учебного материала, методов и форм учебно-познавательной деятельности возрастным и индивидуальным возможностям и способностям учащихся, сохраняет их умственную и физическую работоспособность, формирует валеологическую культуру, способствует реализации целей обучения, развития и воспитания здоровой личности (135,11).
Анализ научной литературы свидетельствует о появлении большого количества методов и технологий обучения, преподносимых в качестве здоровьесберегающих. Многие из них не выдерживают критики с точки зрения дидактики и валеологии. В совместном исследовании с И.В. Ирхиной мы отмечали, что валеологически обоснованная технология обучения представляется нам как система концептуально взаимосвязанных между собой задач, содержания, форм, методов и приемов обучения, сориентированных на развитие ребёнка без потерь его здоровья (Там же, 60). Валеологический анализ существующих технологий обучения предполагает выделение критериев отбора таких технологий. Инвариантным сущностным признаком технологии, по утверждению В.А. Сластёнина, следует считать её законосообразность. Иными словами, технология обучения должна реализовывать в себе ведущие законы обучения, воспитания и развития личности ребенка.
