Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ В СОЦИАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ 10-101
1.1. Проблемы персонала в теории управления 10
1.2. Стимулирование профессиональной деятельности учителей как средство управления персоналом в системе образования 24
1.3. Профессиональная карьера учителя как предмет исследования 50
1.4, Творческая деятельность как интегративная характеристика горизонтальной профессиональной карьеры учителя 81
Вывод ы 98
Глава 2. МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ГОРИЗОНТАЛЬНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ УЧИТЕЛЕЙ (на примере образовательной системы Санкт-Петербурга) 101-176
2.1. Аттестация педагогических кадров как средство развития горизонтальной профессиональной карьеры 101
2.2. Конкурс педагогических достижений как средство стимулирования и развития горизонтальной профессиональной карьеры учителя 131
2.3. Виды горизонтальной профессиональной карьеры учителя 162
Выводы 75
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 176
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 182
- Проблемы персонала в теории управления
- Стимулирование профессиональной деятельности учителей как средство управления персоналом в системе образования
- Аттестация педагогических кадров как средство развития горизонтальной профессиональной карьеры
Введение к работе
В условиях демократизации и гуманизации системы образования, автономизации образовательных учреждений, которые получили право самостоятельного решения многих программно-методических задач, возрастает роль учителя как субъекта организации образовательного процесса. В новой ситуации учитель выступает как субъект целеполагания не только на уровне урока или темы, но в значительной мере и на уровне предмета и образовательной программы, ибо он играет определяющую роль в выборе реализуемых программ, средств их дидактического обеспечения, разработке конкретных методических вариантов образовательного процесса. Усиливается зависимость результатов образовательного процесса от качества профессиональной деятельности учителя, ее направленности, от готовности учителя к решению инновационных задач.
Реформирование системы российского образования создало предпосылки для развития массового педагогического творчества, что нашло выражение в появлении инновационных образовательных учреждений, авторских программ, новых образовательных технологий. Вместе с тем расширение масштабов педагогического творчества пока не привело к существенному повышению эффективности образовательного процесса. Это явление обусловлено противоречием между необходимыми и реальными изменениями в качестве профессиональной деятельности учителей. Такое противоречие можно объяснить тем, что средства стимулирования профессиональной деятельности учителя не вполне учитывают новые условия педагогической деятельности. К этим условиям относятся изменения в системе аттестации педагогических кадров, в содержании и масштабах творческих профессиональных конкурсов, в характере взаимоотношений участников образовательного процесса.
Опыт петербургской школы показывает, что возможно обеспечить взаимосвязь между новыми условиями педагогической деятельности и повышением ее эффективности. Этот опыт включает в себя средства управления профессиональной деятельностью учителей, ориентированные не на регламентацию этой деятельности, а на стимулирование творческой активности педагогов.
Правильный выбор стратегии и тактики управления, осуществлявшийся Комитетом по образованию, обеспечил не только бесперебойное функционирование системы, но и ее развитие. Была построена концептуальная модель региональной системы образования, что повлияло на развитие образовательных учреждений, пересмотревших, в свою очередь, собственную деятельность в условиях стремительных общественных перемен; были определены цели образования, адекватные выбранной концепции, причем постоянно проводившийся мониторинг результатов деятельности всех заинтересованных сторон позволял своевременно корректировать и конкретизировать эти цели согласно действительным социальным запросам; выявлены направления развития системы и пути преобразования ее отдельных элементов и определены адекватные методы управления, такие как педагогическое проектирование, стандартизация, информирование о состоянии образовательных систем, формирование групп идейного влияния, стимулирование эффективной образовательной деятельности и другие. Все эти методы ориентированы на поддержку педагогических инноваций, достижений, создание условий для развития творческой деятельности учителя, направленной на реализацию гуманистических ценностей.
Анализ опыта развития петербургской школы показывает, что формирование демократической школы возможно и в условиях длительного социального кризиса при правильном выборе методов управления деятельностью педагогов, к числу которых относится управление горизонтальной профессиональной карьерой учителя.
Имеющиеся исследования по теории управления, теории развития образовательных систем (И.Г.Абрамова, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына и др.) создают теоретическую основу для осмысления практического опыта петербургских школ. В то же время необходимо еще решить ряд теоретических вопросов, которые изучены пока недостаточно. К ним относятся понятия горизонтальной профессиональной карьеры учителя и управления развитием этой карьеры. Объектом исследования является профессиональная карьера учителя в условиях реформирования системы образования. Предмет исследования - управление развитием профессиональной карьеры учителя в системе образования.
Цель исследования разработать пути управления профессиональной карьерой учителя.
Гипотеза исследования основывается на анализе имеющегося опыта и теоретических исследований по проблеме управления персоналом. Она включает следующие положения:
Профессиональная карьера учителя может являться средством стимулирования его эффективной деятельности, если она отражает его профессиональный рост, определяющий профессиональную уверенность учителя и повышающий его ответственность за результаты собственной деятельности.
Возможности для развития горизонтальной профессиональной карьеры учителя могут быть созданы, если - определены и учитываются этапы профессионального становления учителя; созданы условия для реализации каждого учителя в профессиональной карьере, т.е. разработаны механизмы для систематического предъявления учителем профессиональных достижений и результатов; - оценка деятельности учителя носит общественный характер; -создана система поощрений и наград за качественную педагогическую деятельность, оценки и награды адекватны профессиональному вкладу и заслугам учителя.
3. Управление развитием горизонтальной профессиональной карьерой учителя заключается в создании механизма развития этой карьеры, в котором органически сочетаются аттестация педагогических и руководящих кадров и различные формы общественной поддержки и признания учителя, такие как конкурсы педагогических достижений, являющиеся важным стимулом развития горизонтальной профессиональной карьеры учителя.
Исходя из цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
Определить теоретические основы управления персоналом в социальных системах.
Раскрыть сущность понятия "горизонтальная профессиональная карьера учителя", для чего выявить факторы, влияющие на эффективное развитие профессиональной деятельности учителя и определить этапы его профессионального становления; описать составляющие горизонтальной профессиональной карьеры учителя и признаки успешности продвижения в профессии.
3. Выявить наиболее значимые механизмы управления профессиональной карьерой учителя.
4. Определить возможности аттестации педагогических' и руководящих кадров и конкурса педагогических достижений для развития профессиональной карьеры учителя и его конкурентноспособности в условиях рыночных отношений, а также пути совершенствования этих механизмов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: общая теория систем, теория управления, теории управления персоналом, теория развития образовательных систем, психологические теории мотивации трудовой деятельности. Базой исследования явилась региональная система образования Са н кт- П ете рбу р га. Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; -социологический опрос учителей Санкт-Петербурга; статистический и качественный анализ кадрового состава учителей Санкт-Петербурга; - анализ хода и результатов аттестации педагогических и руководящих кадров и конкурса педагогических достижений в Санкт- Петербурге.
Достоверность и обоснованность результатов были обеспечены: -последовательной реализацией методологических основ исследования; - использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам; - репрезентативной выборкой данных и их статистической обработкой; -организацией и работой таких механизмов построения горизонтальной профессиональной карьеры педагога как аттестация педагогических и руководящих кадров и конкурс педагогических достижений в течение пяти лет (1992-1997 гг.)
Логика исследования.
Основываясь на ведущих принципах методологии педагогических исследований, работа выполнена в следующей логике: разработка рабочей гипотезы, определение целей и задач исследования, анализ и интерпретация основных теоретических положений по проблеме, уточнение понятийного аппарата, используемого в исследовании, разработка программы исследования, которая осуществлялась в три этапа (поисковый, поисково-преобразующий и преобразующий). Поисковый этап (1993-1994) решал задачи: - анализа литературы по проблеме; - изучения массового и передового опыта управления системами образования; определения проблемы управления позитивным профессиональным развитием педагога и механизмов управления этим развитием.
Поисково-преобразующий и преобразующий этапы исследования (1994-1997) решали следующие задачи: разработка основных положений исследования: понятий горизонтальная профессиональная карьера учителя и этапы ее развития; выявление массовых механизмов управления горизонтальной профессиональной карьерой учителя - аттестация педагогических и руководящих кадров и конкурс педагогических достижений; разработка Положений и других нормативных документов, а также рекомендаций и материалов по проблеме исследования; экспертная оценка эффективности предложенных разработок, определение направлений дальнейшего исследования проблемы; проведение социологических обследований разных категорий педагогической общественности с целью уточнения положений исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. В работе впервые изучена сущность горизонтальной профессиональной карьеры учителя.
2. Определены условия развития горизонтальной профессиональной карьеры.
3. Обоснованы механизмы управления горизонтальной профессиональной карьерой педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования проведены через публикации, выступления на всероссийских научно-практических конференциях по проблемам аттестации кадров (Санкт-Петербург -
1993, 1995г., Ханты-Мансийск - 1995 г,) и городских семинарах (1993,
1994, 1995, 1997гг.), работу со слушателями курсов повышения квалификации руководителей школ Санкт-Петербургского Университета педагогического мастерства, организацию и проведение аттестации педагогических и руководящих кадров и конкурса педагогических достижений в Санкт-Петербурге.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие "горизонтальная профессиональная карьера учителя" включающее в себя отношение учителя к себе как к субъекту профессиональной деятельности, этапы профессиональной деятельности, каждый из которых отражает профессиональный рост через результаты деятельности, которые оцениваются как достижения, формальные и неформальные показатели внешнего признания успешности деятельности, при этом индивидуальная карьера каждого конкретного учителя может иметь свои особенности и отличаться как продолжительностью этапов, так и качественными характеристиками.
Вывод о том, что развитие горизонтальной профессиональной карьеры является средством стимулирования эффективной профессиональной деятельности учителя, поскольку этот процесс связан с личностной реализацией и профессиональным ростом.
Теоретическая модель управления горизонтальной карьерой учителя, которая основана на определении ее структурных компонентов и динамике изменения их связи в зависимости от времени профессиональной деятельности. Модель включает в себя как массовые механизмы управления, такие как аттестация педагогических и руководящих кадров и конкурс педагогических достижений, так и управленческие действия каждого конкретного руководителя образовательного учреждения, направленные на создание условий для индивидуального профессионального развития учителя. Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы .
Проблемы персонала в теории управления
Задачей данного параграфа является анализ теорий управления с точки зрения роли и места, отводимого в них управляемому персоналу, а также выявление приоритетных методов управления в современных социальных системах.
В литературе по теории управления ( 60, 79, 103) отмечается, что эффективным управление будет тогда, когда оно является концентрацией персонифицированных отношений людей, объединенных трудовым процессом, когда оно пронизано насквозь психологическим содержанием, где главными действующими лицами являются руководители и их подчиненные.
В то же время литература по управлению персоналом адресована преимущественно менеджерам и предпринимателям. Исполнители явно или неявно представляются пассивным звеном. В данной работе мы рассмотрим управленческий процесс с точки зрения самого управляемого персонала, поскольку разумно предположить, что проблема руководителя для работника имеет немаловажное значение, а следовательно подобный анализ важен для оптимизации трудовых отношений. Это особенно существенно для осмысления проблемы управления педагогическим персоналом, так как каждый педагог также является субъектом, управляющим деятельностью учащихся.
Именно поэтому одной из целей нашего исследования является определение тех механизмов, которые влияя на профессиональную мотивацию и квалификацию педагогов, формируя их профессиональную карьеру, делают управление эффективным.
По определению в философском словаре, управление - это функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности. Социальное управление как воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качеств, специфики, совершенствования и развития есть свойство любого общества, вытекающее из его системной природы, общественного характера труда, необходимости общения людей в процессе труда и жизни, обмена продуктами их материальной и духовной деятельности. (142)
В российской научной школе управления основоположником общей теории управления можно считать А.А.Богданова, который создал тектологию - общую теорию организации и дезорганизации, науку об универсальных типах и закономерностях структурного преобразования любых систем. В 20 -е годы был опубликован ряд работ по управлению А.К.Гастева, О.А.Керженцева и других, но уже в 30-е годы эти работы были свернуты и проблемы организации стали разрабатываться с позиции теории управления лишь в последние годы (86).
Методологическая база для исследования управления была заложена в начале XX века и связана с именами Вебера, Файоля, Тэйлора и пр. (23; 141)
Наиболее значительной фигурой в науке управления в эпоху ее становления был А.Файоль (1860-1918), который сосредоточил свое внимание на административном управлении. Он первым поставил проблему организованного обучения менеджменту. Его книга "Общее и промышленное управление" вышла в 1916 году, но не потеряла актуальности до сих пор.(140) В первой ее части он обосновывает специфичность управления и дает его определение. Управлять по Файолю - это значит предвидеть, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать. При таком понимании, подчеркивал он, управление не является ни исключительной привилегией, ни лично присваиваемой обязанностью начальника или директора предприятия. Это функция разделения между головой и членами социального тела. Править - вести предприятие к цели.
Во второй части книги рассматриваются принципы и элементы управления. Подчеркивается, что их число неограниченно, но чаще всего приходится применять следующие принципы: разделение труда; власть; дисциплина; единство распорядительства (командование); единство руководства; подчинение частных интересов общему; вознаграждение; централизация; иерархия; порядок; справедливость; постоянство состава персонала; инициатива; единение персонала (140).
Мы не случайно так подробно остановились на взглядах Файоля.
Явившись одним из родоначальников классической административной школы управления, он на многие годы определил персоналу пассивную роль. Классическая или административная школа управления господствовала вплоть до середины XX века, ее приверженцы не очень заботились о социальных аспектах управления. Целью классической школы было создание универсальных принципов управления.
Стимулирование профессиональной деятельности учителей как средство управления персоналом в системе образования
Как было установлено в предыдущем параграфе, в современных теориях управления мотивация и стимулирование рассматриваются в качестве ведущих средств управления развитием любой системы.
Ниже мы рассмотрим , как влияют такие средства управления , как мотивация и стимулирование, на развитие профессиональной деятельности учителя. Для решения этой задачи необходимо:
- проанализировать современные мотивационные теории с точки зрения управления персоналом;
- установить возможность применения этих теорий в управлении персоналом в системе образования.
Согласно психологическому словарю "Стимул (от лат.stimulus -остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) -воздействие, обуславливающее динамику психических состояний индивида (обозначаемую как реакция) и относящееся к ней как причина к следствию. В физиологии и психофизиологии понятие "стимул" тождественно понятию раздражения. В психологии - это побуждение, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, настроениями, интересами, стремлениями и т.д. Стимул не тождественен мотиву, хотя в ряде случаев может превращаться в мотив". (104)
Обратимся к тому же источнику для обозначения существа мотива. "Мотив ( от лат.тоуеге - приводить в движение, толкать) - 1. побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность; 2. побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 3. Осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности" (104).
Анализ психологической и педагогической литературы показывает, что понятие "мотивация" толкуется по-разному. В своем исследовании мы опирались на определение этого понятия, данное в глоссарии учебного пособия Э.М.Короткова, где мотивация трактуется как "побуждение человека или группы к активной и эффективной деятельности, использование мотивов поведения человека в управлении его деятельностью. Мотивация является одной из важнейших функций менеджмента" (60).
Стимулирование - это создание стимула или служение стимулом к чему-либо, ускорение осуществления чего-либо, вызов усиления деятельности отдельного органа или системы в организме с помощью различных средств (119)
Все приведенные нами определения понятий отражают ситуацию, в которой возникает так или иначе направленная активность. Не случайно в педагогической литературе стимулирование и мотивация употребляются в одном ряду. Иными словами, стимулирование можно толковать как внешнее воздействие, а мотивацию - как опору на внутренние процессы личности.
В конце XX века большая часть населения Земли зависит от работы по найму как основного источника дохода. Большинство ученых, занимающихся исследованием трудовой мотивации, а также руководителей-практиков разделяют мнение, что люди работают по найму, чтобы получить, прежде всего, заработную плату. Однако мнения расходятся, когда встает более практический вопрос: "Что заставляет людей работать производительно, с полной отдачей сил? Почему люди работают ( в смысле труда, а не найма в организацию)?" Существует множество теорий, пытающихся ответить на эти вопросы и объяснить механизм трудовой мотивации. Условно мотивационные теории можно разделить на две группы -одни объясняют трудовую мотивацию действием внешних для человека факторов, вторые видят источники мотивации во внутреннем мире человека, его потребностях, ценностях, устремлениях.
В теории Ф.Тейлора говорится о необходимости введения в управление факторов заинтересованности персонала. Он считал, что поведение человека является реакцией на воздействие внешних факторов , и следовательно, его поведением на рабочем месте можно управлять с помощью системы наказаний и поощрений, т.е. стимулов. (130) Этот взгляд на трудовую мотивацию был достаточно популярен до середины нашего века, но впоследствии подвергся суровой критике со стороны представителей "поведенческого направления" (А.Маслоу, Д.Мак-Клеланд, В.Воум и др.) за свой антигуманный характер и значительно утратил свою популярность, хотя многие руководители до сих пор разделяют его и управляют своими сотрудниками на основе философии "кнута и пряника". Второе направление, "поведенческое", стало активно развиваться с начала 50-х годов вместе с теорией управления, основанной на поведенческих мотивах, т.е. объясняло трудовую мотивацию с точки зрения внутреннего мира человека, и дало жизнь множеству теорий.
Аттестация педагогических кадров как средство развития горизонтальной профессиональной карьеры
Задачей данного параграфа является анализ опыта аттестации педагогических кадров на территории Санкт-Петербурга в течение четырех лет с позиции влияния содержания и процедуры аттестации на развитие горизонтальной профессиональной карьеры педагогов и восприятия ими присвоения квалификационной категории как показателя успешности продвижения в профессии, а также рассмотрение аттестации как механизма управления горизонтальной профессиональной карьерой учителя.
На протяжении длительного времени задачи аттестации заключались, главным образом, в том, чтобы всесторонне изучить человека, находящегося в условиях производственных структур с целью определения соответствия его занимаемому рабочему месту и в случае необходимости подобрать более подходящее место, наметить направление переподготовки и повышения квалификации; определить контингент для поощрения и выдвижения, наметить социальные мероприятия, способствующие улучшению условий труда, морально-психологического климата. По результатам аттестации составлялись деловые характеристики, в которых указывались индивидуальные особенности работника и рекомендации по наиболее рациональному его использованию а данной производственной структуре.
Многолетняя практика аттестации в системе образования показала ее низкую результативность, несмотря на адекватно сформулированные цели, поскольку использовавшиеся методы охватывали лишь внешние, формальные характеристики, не давали полного представления о фактических деловых и личностных качествах педагога и его потенциальных возможностях, несмотря на чрезвычайную объемность этих характеристик, а результаты аттестации никак не отражались на уровне оплаты труда работников. Аттестация педагогических кадров в описанном выше виде сложилась в 70-е годы, когда окончательно оформился способ управления, характеризуемый сейчас как административно-командный. Соответственно аттестация, как составная часть управления, отражала все свойственные данному способу черты: - человек рассматривался только в рамках существовавших структур, т.е. не было никакой внешней экспертной оценки - характеристика составлялась руководителем учреждения и подписывалась руководителями партийной и профсоюзной организаций; сложившаяся структура (образовательное учреждение) рассматривалась как медленно эволюционирующая, завтрашний день которой можно было определить путем экстраполяции нынешнего дня, являвшегося в свою очередь прямым продолжением дня вчерашнего; не учитывались потенциальные возможности людей трансформировать и развивать свою деятельность, т.е. фактически игнорировалось признание человека в качества главного ресурса развития; в лучшем случае аттестация оценивала адаптационные способности работников, их возможности принимать и ассимилировать опыт других ; - существовавшие формы аттестации не были ориентированы на развитие педагогов, от результатов аттестации мало зависело положение основной массы педагогов в профессиональной структуре
- оценка давалась только с позиции внешнего наблюдателя, сам оцениваемый при этом не был заинтересован в получении объективной оценки и заботился в первую очередь о том, чтобы "быть не хуже других".
В результате аттестация оказывалась трудоемкой, но малорезультативной процедурой, к которой всерьез никто не относился. Проводившаяся один раз в пять лет аттестация носила характер кампании и не являлась постоянной составляющей жизни образовательного учреждения,
