Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика профессиональной социализации учителей сельской школы
1.1. Сущность и структура профессиональной социализации 16
1.2. Содержание, механизмы и этапы профессиональной социализации учителей 46
1.3. Показатели и общие условия успешности процесса профессиональной социализации молодых учителей сельской школы 72
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Реализация организационно-педагогических условий успешности гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы
2.1. Диагностика процесса профессиональной социализации молодых учителей сельской школы 101
2.2. Сущность и результаты опытно-экспериментальной работы по обеспечению успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы 124
2.3. Система организационно-педагогических условий успешности процесса гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы 144
Выводы по второй главе 165
Заключение 170
Литература 179
Приложение 204
- Сущность и структура профессиональной социализации
- Показатели и общие условия успешности процесса профессиональной социализации молодых учителей сельской школы
- Диагностика процесса профессиональной социализации молодых учителей сельской школы
- Система организационно-педагогических условий успешности процесса гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Главным акцентом образовательных реформ в России в последнее десятилетие становится придание образованию человеческого измерения, расширение функций школы как важнейшего института социализации, создание благоприятных условий для всестороннего развития и эффективной самореализации личности. В современной школе возрастает роль учителя, способного сознательно и ответственно принимать профессиональные решения, обеспечивать конструктивное взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса, адекватно оценивать содержание собственной педагогической деятельности и социального поведения с позиции гуманистических ценностей на всем протяжении профессиональной жизни.
В этих условиях существенно повышаются требования к уровню личностного и профессионального развития учителя, становится актуальной задача обеспечения успешной социально-профессиональной адаптации молодых учителей, эффективного вхождения в профессию, преодоления объективных и субъективных затруднений в ходе первых лет профессиональной деятельности и успешной реализации личностно-творческого потенциала в последующие годы.
Как показывает практика и проведенные исследования, процесс вхождения в профессиональную среду десятков тысяч выпускников, ежегодно заканчивающих педагогические вузы и ссузы России, специфичен своей особой напряженностью, исключительной важностью для становления педагога-профессионала. Зачастую именно из-за неудачного опыта взаимодействия с учащимися, их родителями, коллегами по работе, администрацией школы особенно в первые годы работы, отсутствия соответствующей целенаправленной работы в педколлективах молодые кадры уходят из сферы образования.
В целом профессиональная социализация учителя как процесс его
вхождения в образовательную среду и дальнейшей самореализации имеет
выраженные собственно профессиональный (предметно-дидактический,
воспитательный) и социальный (личностно-коммуникативный,
психологический) аспекты. Данный процесс имеет универсальные (характерные для социализации в широком смысле) и отличительные черты, касающиеся особенностей освоения субъектом профессиональных и связанных с ними социальных функций, а также специфики педагогической профессии.
Проблемы профессиональной социализации педагога во многом обусловливаются следующими особенностями учительского труда:
- высокие требования к профессиональной компетентности, личностным
качествам специалиста с первого и до последнего дня работы;
- работа в условиях постоянного «коммуникативного прессинга», высокого
уровня эмоциональной напряженности, динамичности развития педагогических
ситуаций и образовательной среды в целом;
- существенное значение внутренней мотивации, ценностно-смысловых
компонентов профессиональной деятельности и социального поведения
учителя, развитие которых зачастую осложняется ограниченными
возможностями внешней мотивации (P.M. Асадуллин, С.Г. Вершловский, Н.В.
Кузьмина, СМ. Редлих, В.А. Сластенин).
Процесс профессиональной социализации учителя, работающего в сельской школе, во многом осложняется из-за присущих ей специфических проблем (недостаточная информационно-методическая и материальная база, отсутствие возможностей для широкого профессионального общения, повышения квалификации), а также специфики сельского социума (повышенная ответственность учителя, публичность его профессиональной деятельности и личной жизни).
Между тем, одной из важных проблем успешной профессиональной самореализации является недостаточная готовность значительной части как начинающих, так и опытных учителей к глубокому пониманию и принятию
5 гуманистических личностно-ориентированных целей образования. Их характеризует зачастую авторитарный стиль педагогического взаимодействия, приоритет дидактических и дисциплинарных его аспектов, неспособность к быстрому многоаспектному анализу образовательных ситуаций и профессиональному проектированию индивидуальных траекторий развития ребенка.
В связи с этим необходимым выступает достижение гуманистического содержания профессиональной социализации учителя, целью которой выступает развитие базовых человекотворческих личностно-развивающих характеристик учителя, профессиональных умений создавать условия для развития у ребенка самостоятельности, способности принимать решения, осуществлять выбор и быть за него ответственным. Именно интересы ребенка, в первую очередь, должны быть для современного учителя точкой отсчета при проведении им сравнительного анализа инновационных подходов к обучению и воспитанию, выборе и реализации образовательных технологий с позиции задач гуманизации образования.
Эти и другие факторы обусловливают необходимость целенаправленной разработки проблемы гуманистической профессиональной социализации специалистов образовательной сферы в целом и сельского учителя, в частности. Поэтому объяснимо то внимание, которое уделяется учеными и педагогами-практиками личности учителя, его подготовке, профессиональному и личностному развитию, процессу вхождения и самореализации в образовательной среде и социуме, специфике сельской школы.
Проблеме формирования учителя (как личности и профессионала) в
рамках педагогического образования посвящены многочисленные
отечественные и зарубежные исследования. Общие закономерности
профессиональной подготовки и формирования личности учителя
раскрываются в работах О.А.Абдуллиной, Р.М.Асадуллина, З.И.Васильевой,
В.С.Ильина, И.А.Колесниковой, Н.Д.Никандрова, А.К.Марковой,
А.М.Новикова, В.А.Сластенина, Ю.И.Турчаниновой, Э.Ш.Хамитова, В.Д.Шадрикова, В.А.Якунина и др.
Пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя в современной социокультурной ситуации рассмотрены в работах Э.Т. Ардашировой, В.Л. Бенина, В.П. Беспалько, B.C. Грехнева, М.В. Кларина, А.Б. Орлова, В.В. Серикова, А.И. Щербакова и др. В научных исследованиях Е.Н. Богданова, Н.В. Кузьминой, А.З. Рахимова широко освещаются проблемы изучения профессионального мастерства, профессионального творчества, профессионального самосознания педагогических кадров с точки зрения психолого-акмеологического подхода.
Социально-профессиональная адаптация учителя, проблемы его вхождения в профессиональную среду освещены в работах В.Т.Ащепкова, В.И.Брудного, Г.И.Гайсиной, Н.М.Голянской, Л.М.Митиной, С.Н.Чистяковой и др. Изучались пути и условия становления педагогического мастерства начинающего учителя (В.А.Антипова, В.И.Загвязинский, Н.А.Томин), истоки и пути преодоления затруднений молодых педагогов (Р.А. Брандт, Л.Г.Егорова, В.Н.Тарасюк), различные формы работы с учителями по совершенствованию их профессионально-педагогического мастерства (К.К.Гомоюнов, И.А.Карпюк, С.Ю.Ключников, В.М.Рогинский).
Актуальность исследования определяется, с одной стороны, недостаточной разработанностью содержательно-процессуальных аспектов процесса профессиональной социализации учителя, а с другой стороны - потребностями образовательной практики в обеспечении профессионально-личностного развития учителей, высокой эффективности их деятельности в современной школе.
Так как проблема профессиональной социализации сама по себе является многоаспектной, а педагогические аспекты управления этим процессом в достаточной мере не выступали предметом специальных исследований, данная работа опирается на соответствующие положения теории социализации (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, М. Вебер, Л.С. Выготский, Э. Гидденс, А.В. Мудрик, Б.Т.
7 Парыгин, Н. Смелзер, Э. Фромм), институтов социализации (Н.В. Андреенкова, Дж. Колеман, В.Я. Титаренко), стадий и этапов процесса социализации, их характеристик (Л.А.Антипов, Д.Б. Эльконин), направлений, видов (И.С. Кон, А.В. Ковалев, 3. Фрейд,), структуры, движущих сил профессиональной социализации (А.П.Беляева, Э.Ф. Зеер, В.А. Лапшов), специфики данного процесса у учителей (С.Г.Вершловский, В.Г. Воронцова).
Кроме того, рассматривались работы, касающиеся теорий персонализации
личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский), мотивации деятельности
человека, её ценностно-смысловых оснований (К.А.Абульханова-Славская,
Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, В.А.Ядов), теоретических принципов мотивации
совместной трудовой деятельности (Г.М.Андреева, Б.Ф.Ломов), психолого-
педагогических основ усвоения, личностного принятия субъектами ценностей
профессиональной деятельности (А.В.Кирьякова, Л.И.Рувинский,
Н.Е.Щуркова), функций профессиональной школы как института социализации (А.Ф.Амиров, Л.П.Малаховская, В.Г.Соловьянюк), различных аспектов личностно-ориентированного гуманистического образовательного процесса, в том числе в рамках педагогической школы (Е.В. Бондаревская, А.С.Гаязов, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, В.С.Хазиев).
Особенности образовательного процесса в сельской школе рассматривались Р.А.Галустовым, А.В.Макарчуком, С.И.Рулёвым, И.М.Синагатуллин, сельского социума - О.Р.Головановым, А.В.Тищенко, В.А.Шониным. Специфика национально-региональных особенностей целей, содержания и методов педагогической работы стали предметом исследований К.Ш.Ахиярова, В.И.Баймурзиной, Г.Н.Волкова, А.М.Сафина, Я.И.Ханбикова.
Вместе с тем, анализ научно-педагогической литературы, существующей практики позволил сделать вывод о том, что проблемы профессиональной социализации учителя (содержательно-процессуальные её составляющие, специфика различных этапов карьеры специалиста, андрогогические аспекты профессиональной жизни учителя и т.д.) изучены, на наш взгляд, недостаточно. В большинстве работ по этой проблеме профессиональная социализация
8 учителей исследуется преимущественно в функционально-дидактических, предметно-методических аспектах педагогической деятельности. При этом недостаточно освещаются вопросы развития гуманистического содержания личностных, социально обусловленных, коммуникативных характеристик учителя, особенностей изменения его ценностно-смысловой, потребностно-мотивационной сфер, целенаправленного управления этими процессами, создания благоприятных условий, а именно оптимального содержания, методов и средств социально-профессиональной поддержки молодого учителя, особенности организации данной работы в сельской школе.
Таким образом, возникло определенное противоречие между объективными потребностями практики и уровнем разработанности в педагогической науке содержательных и технологических основ успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.
С учетом этого противоречия нами была сформулирована проблема исследования, направленная на выявление теоретических основ, а также разработку и экспериментальную апробацию системы организационно-педагогических условий, способствующих успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.
Все вышеуказанное позволяет сформулировать тему исследования «Организационно-педагогические условия гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы».
Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность молодых учителей.
Предмет исследования - процесс профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальном определении организационно-педагогических условий, способствующих успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской общеобразовательной школы.
9 Гипотеза исследования. Процесс профессиональной социализации молодого учителя сельской школы будет проходить более эффективно и наполнится гуманистическим содержанием, если:
- организована корректирующая работа с молодыми специалистами на
основе учета уровня профессиональной подготовки, содержания потребностно-
мотивационной сферы, имеющихся затруднений;
обеспечен активный деятельностно-преобразующий характер
«погружения» молодого учителя в образовательную среду, способствующий
постепенной децентрации ценностно-смыслового, потребностно-
мотивационного, содержательно-технологического, оценочно-рефлексивного компонентов его профессиональной деятельности на личность и интересы учащихся;
- выполняется поэтапно усложняющаяся учебная, воспитательная,
методическая работа молодого учителя, направленная на освоение
гуманистически ориентированного содержания и технологий
профессиональной деятельности, формы организации которой охватывают
различные уровни: индивидуальный, школьный, районный (муниципальный),
республиканский и т.д.;
педагогическая деятельность молодого учителя выстроена с учетом специфики и возможностей сельской школы и социума (недостаточная информационно-методическая и материальная база, отсутствие возможностей для широкого профессионального общения и повышения квалификации, повышенная ответственность сельского учителя, публичность его профессиональной деятельности и личной жизни).
Исходя из проблемы, цели и гипотезы исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Выявить и обосновать содержание, структуру, этапы профессиональной социализации молодых учителей, содержание их профессионально-личностных характеристик, нуждающихся в коррекции в начальный период профессиональной деятельности.
2. Определить комплекс диагностических методик, позволяющих выявить
содержательно-динамические характеристики процесса профессиональной
социализации молодых учителей сельской школы, критерии и показатели
успешности данного процесса.
3. Выявить и экспериментально обосновать эффективность
организационно-педагогических условий, способствующих успешной
гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской
школы.
4. Разработать и сформулировать научно-практические рекомендации по
организации целенаправленной работы с молодыми учителями сельской
школы, способствующей их гуманистической профессиональной социализации.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составили научные положения о развитии личности, движущих силах, структуре процесса социализации (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), закономерностях формирования профессионала, его «Я-концепции» (С.Г.Батышев, А.П.Беляева, А.А.Деркач), оптимизации профессиональной подготовки и условиях успешности профессиональной деятельности (Б.М.Теплов, Э.Ф.Зеер, В.А.Шадриков и др.), концептуальной модели профессиональной деятельности педагога (Р.М.Асадуллин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.), гуманистической личностно-ориентированной стратегии в образовании (Ш.А.Амонашвили, А.С.Гаязов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, В.С.Мухина, А.З.Рахимов, В.В.Сериков и др.), актуализации личностно-профессионального роста учителя в системе непрерывного профессионального образования (С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Э.М.Никитин и др.).
В качестве методов исследования использовались теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы и исследований по проблеме; комплексная диагностика и самодиагностика с использованием анкетирования, интервьюирования, тестовых заданий; включенное наблюдение;
констатирующий и формирующий этапы эксперимента как основные методы диагностирования и коррекции профессионально-личностных характеристик молодых учителей, определения и реализации системы организационно-педагогических условий успешности гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили образовательные учреждения Зианчуринского района Республики Башкортостан, а также сельские школы Куюргазинского, Мелеузовского, Салаватского, Хайбуллинского районов республики. На констатирующем этапе эксперимента приняли участие 814 молодых учителей со стажем работы до 5 лет. Опытная работа по апробации экспериментального содержания и технологий велась в 44 образовательных учреждениях. Всего массовым исследованием было охвачено 1993 учителя сельской школы.
Исследование проблемы проводилось в течение девяти лет и условно было разделено на три этапа.
Первый этап (1996-1998 гг.) - изучение теоретико-методологических основ процесса профессиональной социализации специалистов, определение исходных теоретических положений, включенное наблюдение и анализ качества профессиональной деятельности молодых учителей сельской школы, разработку программ и методик исследования.
Второй этап (1998-2000 гг.) - проведение констатирующего этапа, направленного на диагностику качества процесса профессиональной социализации учителей сельской школы, систематизация и обработка эмпирических данных, теоретическое обобщение, разработка содержания, методов и форм профессиональной психолого-педагогической поддержки, способствующей успешной гуманистической профессиональной социализации сельских учителей.
Третий этап (2000-2005 гг.) - опытно-экспериментальная работа по обеспечению успешности процесса гуманистической профессиональной
12 социализации сельских учителей, статистическая обработка и анализ ее результатов, выработка методических рекомендаций, оформление работы. На защиту выносятся следующие положения:
гуманистическая профессиональная социализация учителя как сложный многофакторный процесс его вхождения в образовательную среду и дальнейшей профессионально-личностной самореализации, характеризующийся поэтапным освоением гуманистических профессиональных ценностей, норм и установок, развивающей диалоговой стратегии общения с учащимися, их родителями, коллегами, администрацией в тесной взаимосвязи личностного развития учителя, его педагогической деятельности и образовательной среды;
степень успешности данного процесса, определяющийся различными динамическими характеристиками, раскрывающими: 1) профессионально-личностный (аксиологический, мотивационно-ценностный) его план, определяющий качество интериоризации профессиональных ценностей, установок, норм и 2) профессионально-деятельностный план, выявляющий качество деятельностнои экстериоризации личностных характеристик педагога на уровне реализуемых им на практике содержания, технологий, техники профессионального взаимодействия с участниками образовательного процесса. При этом ведущим качественным показателем этой успешности выступает степень психологической децентрации учителя, выражающаяся в личностном принятии и реализации им на практике гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности и социального поведения исходя из приоритетности интересов учащихся;
комплекс ведущих организационно-педагогических условий успешности профессиональной социализации молодого учителя сельской школы.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны подходы к проблеме профессиональной социализации молодого учителя как важной составляющей целостного процесса социализации субъекта, определены движущие силы, этапы данного процесса, выявлена его специфика
13 у учителей сельской школы. Обоснована необходимость достижения гуманистического содержания профессиональной социализации учителя, определен ее психолого-педагогический механизм, обозначенный в исследовании как процесс профессионально-личностной децентрации. Определена совокупность организационно-педагогических условий в рамках образовательного процесса сельской школы, способствующего успешной гуманистической профессиональной социализации молодых учителей: 1) выявление личностных особенностей, уровня профессиональной подготовки, имеющихся затруднений и организация на этой основе личностно-ориентированной коррекционной работы с ними; 2) активный деятельностно-преобразующий характер «погружения» молодого учителя в образовательную среду, способствующий постепенной децентрации ценностно-смыслового, потребностно-мотивационного, содержательно-технологического, оценочно-рефлексивного компонентов его профессиональной деятельности на личность и интересы учащихся; 3) организация поэтапно усложняющейся учебной, воспитательной, методической работы молодого учителя, направленной на освоение гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности; 4) организация данной работы на различных уровнях (индивидуальном, школьном, районном, республиканском и т.д.); 5) учет при этом специфики и возможностей сельской школы и социума.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке
теоретической модели процесса гуманистической профессиональной
социализации молодого учителя сельской школ, отражающей новые подходы к
организации профессионально-личностного развития современного учителя
гуманистической ориентации. Теоретически обоснованы ведущие критерии и
показатели успешности процесса профессиональной социализации молодых
учителей, определяющие различные его содержательно-динамические
характеристики. Конкретизированы профессионально-личностные
характеристики молодых учителей, нуждающихся в активной коррекции в начальный период их профессиональной деятельности. Доказательно
14 обоснована взаимообусловленность целенаправленной работы по социально-профессиональной поддержке молодого учителя, особых содержания и форм личностно-ориентированной работы и определенной коррекции его ценностно-смысловой сферы, повышения уровня развития общепедагогических умений.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации комплексной программы организации учебной, воспитательной, методической работы и социальной деятельности молодого учителя,, способствующих успешной гуманистической профессиональной социализации начинающего специалиста в образовательную среду в условиях сельской школы. Разработана и апробирована программа психолого-педагогического практикума «Гуманистический стиль профессиональной деятельности учителя», методические рекомендации, направленные на коррекцию негативных и закрепление позитивных профессионально-личностных характеристик молодого учителя, практическое освоение гуманистически ориентированного содержания и технологий профессиональной деятельности, создано соответствующее методическое обеспечение.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологические и теоретические позиции, реализующие системный, личностный, деятельностныи и антропологический подходы; применением комплекса взаимоподтверждающих методов исследования, адекватных его цели, задачам и гипотезе; репрезентативностью выборки исследования; длительным характером эксперимента, а также возможностью сопоставления результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при организации научно-методической, исследовательской работы, а также повышения квалификации учителей сельских школ ряда районов Республики Башкортостан, на заседаниях кафедр Башкирского государственного педагогического университета, в ходе участия в межрегиональных, республиканских, районных научно-практических конференциях в с. Исянгулово Зианчуринского района РБ (2000, 2002), гг. Уфа (2003, 2005),
15 Нижнекамск (2005). По результатам эксперимента состоялись выступления на семинарах и курсах повышения квалификации Башкирского института развития образования, разработаны и внедрены в практику работы школ республики методические рекомендации «Гуманистическая профессиональная социализация молодых учителей» (Уфа, 2005).
Сущность и структура профессиональной социализации
Одним из актуальных направлений гуманитарных исследований сегодня выступает проблема разработки оптимальной модели профессионального пути человека на всех его этапах: от ориентации на профессию до завершения профессиональной карьеры. Научно-теоретической основой данной модели выступает активно разрабатываемая в последнее время теория профессиональной социализации, охватывающая, в частности, пути и условия успешного вхождения молодого специалиста в профессию, его адаптации к профессиональной среде, дальнейшей эффективной профессиональной самореализации и выхода из профессии.
В связи с этим задачи данного параграфа могут быть сведены к следующему ряду:
1) обосновать общие теоретические подходы к изучению феномена социализации, его содержания, структуры, движущих сил, институтов, направлений т.д.;
2) описать основные черты профессиональной социализации как важнейшей составляющей процесса глобальной социализации человека, специфические ее черты в современных условиях.
Проблема профессиональной социализации выступает сегодня отражением целого ряда важных тенденций, характерных для современного гуманитарного знания. В наступившем веке ключевым фактором развития всех сторон общественной жизни становится человеческий потенциал, кадровая составляющая основных процессов в социально-экономической, духовно-культурной сферах. Это выражается в постепенном обретении различными сторонами жизни общества по-настоящему «человеческого измерения», значительном повышении роли гуманитарных, личностно-творческих аспектов любой деятельности. Сегодня на первый план выступают не столько гуманитарные, сколько кадровые технологии нового типа, обеспечивающие наиболее существенное приумножение полезных эффектов деятельности за счет максимальной реализации творческого, созидательного потенциала субъектов. Важной их характеристикой является способствование запуску у участников как процессов групповой кооперации, так и личностной самоактуализации, освоения навыков саморефлексии и самоорганизации. Особенно это касается сферы профессионального саморазвития личности, решения проблем профессиональной состоятельности, успешности карьеры, и, в частности, преодоления неудач, кризисов, смены и ухода из профессии и других проявлений профессиональной социализации и ресоциализации.
Как отмечает ряд зарубежных и отечественных исследователей (А.П. Беляева, Д. Бочард, С.Г. Вершловский, А.Б. Орлов), профессиональная социализация взрослых, профессиональная сфера их жизни в случае успеха объективно выступают гарантом благополучного осуществления всех иных социальных функций.
В целом, проблемы профессиональной социализации, необходимость изучения её механизмов, динамики, движущих сил, соотношения роли внутренних и внешних факторов успешности и т.д. обретают в наши дни особое значение. Поэтому важным шагом нашего исследования выступает осмысление базовых характеристик феномена социализации человека в целом, а также основных черт процесса профессиональной социализации как одной из ключевых его составляющих.
Проблема социализации личности всегда находилась в центре внимания целого ряда «человековедческих» наук (5; 56; 57; 198; 270; 290; 301). Этот сложный многофакторный интегративный феномен на протяжении десятилетий изучается философией, педагогикой, психологией, социологией, историей, этнографией, теологией и т.д. Этими науками социализация рассматривается как сложный и противоречивый, динамичный и непрерывный процесс взаимодействия личности и общества, в ходе которого происходит усвоение личностью моделей поведения в обществе, группе, трудовом коллективе, принятие существующих нравственных, этических, мировоззренческих, национально-культурных, трудовых ценностей. Ее всестороннее изучение имеет большое значение для развития как социальных, антропологических научных теорий, так и практической деятельности различных социальных, в частности образовательных систем.
В философской, психологической и социологической литературе понятие «социализация» (от лат. socialis - «общественный») рассматривается: 1) в самом широком контексте как процесс социального становления индивида, формирования и развития его социокультурной сущности, 2) более предметно с выделением различных целевых, содержательно-процессуальных ее аспектов, различных направлений, трактуя социализацию как процесс:
- приобщения индивида к культуре в целом, различным её типам (правовой, профессиональной, политической и т.д.);
- выработки у человека мировоззренческих установок, усвоения образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для успешной самореализации в обществе;
- становления личности, ее социальной позиции на основе воздействия на нее всех институтов воспитания в широком смысле, включая семью, ближайшее окружение, собственно образовательные учреждения, общественные организации, трудовые коллективы, средства массовой информации и т.д. (272; 289).
В целом, в большинстве определений сущность социализации сводится к глобальному переходу человека из мира природы в мир культуры, становлению его базовых социально обусловленных, культурных, коммуникативных, созидательно-творческих характеристик, индивидуально-личностных качеств, развитию и самореализации на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества с участием различных субъектов (институтов) социализации - семьи, нации, человечества. Социализация может рассматриваться в целом как процесс социального конструирования реальности. При этом биография индивида представляется как последовательная смена жизненных фаз, каждая из которых имеет разное значение в процессе социализации (57; 300; 301).
В Психологическом словаре социализация обозначается как «процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, прежде всего, системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля» (226). Философский словарь определяет социализацию как «процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества, обладающего определенными правами, включает как целенаправленное воздействие на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование» (289).
Показатели и общие условия успешности процесса профессиональной социализации молодых учителей сельской школы
Рассмотрев ключевые аспекты профессиональной социализации в целом, а также специфику данного процесса у учителей, необходимым шагом нашего исследования выступает анализ его динамики, содержательных и процессуальных характеристик на разных этапах, изменений социальной и профессиональной позиции учителя, развития различных его характеристик как результата профессиональной социализации.
Поэтому можно обозначить следующий ряд задач данного параграфа: выявить и описать основные личностно-профессиональные новообразования, характеризующие степень успешности, результативность гуманистической профессиональной социализации учителей определить общие подходы к управлению процессом профессиональной социализации, реализации системы организационно-педагогических условий, способствующих её успешности.
Важным шагом всестороннего исследования профессиональной социализации учителя выступает изучение различных его профессионально-личностных характеристик, выступающих в качестве определенных результатов данного процесса как показателей его успешности.
В соответствии с требованиями к современному образовательному процессу данные параметры должны быть заданы по возможности технологично, то есть быть реально диагностируемы, описаны в измеряемых, фиксируемых извне характеристиках.
Как уже отмечалось выше, при всей важности внешних факторов профессиональной социализации учителя (особенностей образовательной среды, ближайшего социума, взаимоотношений внутри педагогического коллектива, специфики организации образовательного процесса, деятельности методических служб, учреждений повышения квалификации и других институтов профессиональной социализации) всё же главным пространством, мерилом, объектом и одновременно субъектом процесса профессиональной социализации выступает, прежде всего, личность учителя, ее социально и профессионально обусловленные сферы. Поэтому необходимым выступает анализ различных ценностно-смысловых, мотивационно-потребностных, когнитивных, операциональных, коммуникативных, оценочно-рефлексивных характеристик личности учителя, которые могут быть рассмотрены в качестве определенных результатов процессов профессионального самоопределения и подготовки, адаптации к профессионально-педагогической деятельности, а также профессионально-личностного развития на всем протяжении педагогической карьеры.
Для нашего исследования принципиально важным выступает выявление системы критериев и показателей, определяющих динамику и результативность этих процессов. В качестве таких критериев могут выступать сложные интегративные профессионально-личностные новообразования, обозначающие те или иные параметры процесса развития учителя как личности и профессионала на разных его этапах.
Одним из таких показателей выступает профессиональное мастерство учителя. Данный феномен подробно исследован в педагогических исследованиях Ю.П. Азарова, З.Ф. Есаревой, И.П. Раченко, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, В.И. Щербиной и др. Большое внимание изучению этого феномена уделяет и психологическая наука (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.А. Никандров, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Щербаков и др.). В настоящее время понятие «профессиональное мастерство педагога» выступает одним из базовых понятий педагогической акмеологии, исследующей пути достижения педагогом вершины своего личностного развития, а также важнейшим составным компонентом понятия «педагогический профессионализм» (С.Г. Вершловский, А.З. Рахимов). Многомерный феномен профессионального мастерства педагога изучается с учетом различных функциональных компонентов педагогической системы «учитель-ученик»: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного, организаторского, рефлексивного.
По мнению А. В. Барабанщикова, данная категория означает синтез развитого психолого-педагогического мышления, системы педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые в сочетании с высокоразвитыми качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи (227).
И.В. Страхов включает в содержание педагогического мастерства психолого-педагогическую эрудицию, развитые профессиональные способности, а именно профессиональную зоркость, организаторские умения, мобильность, адекватность реакций, педагогическую интуицию, владение педагогической техникой (183).
Важным для этого параграфа является вопрос о средствах выявления степени овладения молодым учителем педагогическим мастерством. Данное качество может определяться уровнем развития таких профессиональных умений как умение: 1) в доступной форме излагать сложные проблемы, увлечь своим преподаванием каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний; 2) наблюдать, анализировать жизнь учащихся, причины того или иного поведения, факты и явления, влияющие на их формирование; 3) способность преобразовывать теоретические и прикладные психолого-педагогические знания, достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности (212).
Другой дефиницией, комплексно обозначающей важные аспекты личностно-профессионального развития педагога выступает профессионально-педагогическая компетентность.
В настоящее время в науке нет однозначного подхода к определению этого понятия. В отечественной науке профессиональную компетентность определяют как: 1) обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова), 2) наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (А.П. Чернышева), 3) профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А. Абульханова), 4) совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда (Е.П. Тонконогая), 5) проявление единства профессиональной и общей культуры (Т.Г. Браже), 6) комплекс профессиональных знаний и профессионально-значимых личностных качеств (Ю.Н. Кулюткин), 7) вектор профессионализации, направленный на развитие учащихся на базе современной методологии (Е.А. Соколовская) и др.
При рассмотрении сущности профессиональной компетентности непосредственно педагога также разрабатываются разные подходы. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность (4). По мнению Н.С. Коваленко, профессионально-педагогическая компетентность включает в себя ценностное самоопределение в отношении педагогической деятельности, компетентность в области преподаваемого предмета, а также его методическую и психологическую готовность к работе в школе (192).
Диагностика процесса профессиональной социализации молодых учителей сельской школы
Рассмотрев ключевые аспекты профессиональной социализации в целом, а также специфику данного процесса у учителей, необходимым шагом нашего исследования выступает анализ его динамики, содержательных и процессуальных характеристик на разных этапах, изменений социальной и профессиональной позиции учителя, развития различных его характеристик как результата профессиональной социализации.
Поэтому можно обозначить следующий ряд задач данного параграфа: выявить и описать основные личностно-профессиональные новообразования, характеризующие степень успешности, результативность гуманистической профессиональной социализации учителей; определить общие подходы к управлению процессом профессиональной социализации, реализации системы организационно-педагогических условий, способствующих её успешности.
Важным шагом всестороннего исследования профессиональной социализации учителя выступает изучение различных его профессионально-личностных характеристик, выступающих в качестве определенных результатов данного процесса как показателей его успешности.
В соответствии с требованиями к современному образовательному процессу данные параметры должны быть заданы по возможности технологично, то есть быть реально диагностируемы, описаны в измеряемых, фиксируемых извне характеристиках.
Как уже отмечалось выше, при всей важности внешних факторов профессиональной социализации учителя (особенностей образовательной среды, ближайшего социума, взаимоотношений внутри педагогического коллектива, специфики организации образовательного процесса, деятельности методических служб, учреждений повышения квалификации и других институтов профессиональной социализации) всё же главным пространством, мерилом, объектом и одновременно субъектом процесса профессиональной социализации выступает, прежде всего, личность учителя, ее социально и профессионально обусловленные сферы. Поэтому необходимым выступает анализ различных ценностно-смысловых, мотивационно-потребностных, когнитивных, операциональных, коммуникативных, оценочно-рефлексивных характеристик личности учителя, которые могут быть рассмотрены в качестве определенных результатов процессов профессионального самоопределения и подготовки, адаптации к профессионально-педагогической деятельности, а также профессионально-личностного развития на всем протяжении педагогической карьеры.
Для нашего исследования принципиально важным выступает выявление системы критериев и показателей, определяющих динамику и результативность этих процессов. В качестве таких критериев могут выступать сложные интегративные профессионально-личностные новообразования, обозначающие те или иные параметры процесса развития учителя как личности и профессионала на разных его этапах.
Одним из таких показателей выступает профессиональное мастерство учителя. Данный феномен подробно исследован в педагогических исследованиях Ю.П. Азарова, З.Ф. Есаревой, И.П. Раченко, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, В.И. Щербиной и др. Большое внимание изучению этого феномена уделяет и психологическая наука (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.А. Никандров, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Щербаков и др.). В настоящее время понятие «профессиональное мастерство педагога» выступает одним из базовых понятий педагогической акмеологии, исследующей пути достижения педагогом вершины своего личностного развития, а также важнейшим составным компонентом понятия «педагогический профессионализм» (С.Г. Вершловский, А.З. Рахимов). Многомерный феномен профессионального мастерства педагога изучается с учетом различных функциональных компонентов педагогической системы «учитель-ученик»: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного, организаторского, рефлексивного.
По мнению А. В. Барабанщикова, данная категория означает синтез развитого психолого-педагогического мышления, системы педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые в сочетании с высокоразвитыми качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи (227).
И.В. Страхов включает в содержание педагогического мастерства психолого-педагогическую эрудицию, развитые профессиональные способности, а именно профессиональную зоркость, организаторские умения, мобильность, адекватность реакций, педагогическую интуицию, владение педагогической техникой (183).
Важным для этого параграфа является вопрос о средствах выявления степени овладения молодым учителем педагогическим мастерством. Данное качество может определяться уровнем развития таких профессиональных умений как умение: 1) в доступной форме излагать сложные проблемы, увлечь своим преподаванием каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний; 2) наблюдать, анализировать жизнь учащихся, причины того или иного поведения, факты и явления, влияющие на их формирование; 3) способность преобразовывать теоретические и прикладные психолого-педагогические знания, достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности (212).
Другой дефиницией, комплексно обозначающей важные аспекты личностно-профессионального развития педагога выступает профессионально-педагогическая компетентность.
В настоящее время в науке нет однозначного подхода к определению этого понятия. В отечественной науке профессиональную компетентность определяют как: 1) обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова), 2) наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (А.П. Чернышева), 3) профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К.А. Абульханова), 4) совокупность знаний и умений, определяющих результативность профессионального труда (Е.П. Тонконогая), 5) проявление единства профессиональной и общей культуры (Т.Г. Браже), 6) комплекс профессиональных знаний и профессионально-значимых личностных качеств (Ю.Н. Кулюткин), 7) вектор профессионализации, направленный на развитие учащихся на базе современной методологии (Е.А. Соколовская) и др.
При рассмотрении сущности профессиональной компетентности непосредственно педагога также разрабатываются разные подходы. Так, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко и Е.Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность (4). По мнению Н.С. Коваленко, профессионально-педагогическая компетентность включает в себя ценностное самоопределение в отношении педагогической деятельности, компетентность в области преподаваемого предмета, а также его методическую и психологическую готовность к работе в школе (192).
Система организационно-педагогических условий успешности процесса гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы
Апробация и конкретизация разработанной теоретической модели процесса гуманистической профессиональной социализации молодых учителей в ходе проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента, анализ его результатов позволили перейти к описанию системы организационно-педагогических условий успешности данного процесса в условиях сельской школы.
В связи с этим целями данного параграфа выступают описание: ведущих проблем, особенностей процесса гуманистической профессиональной социализации молодых учителей с учетом специфики образовательного процесса сельской школы, а также сельского социума;
- системы ведущих организационно-педагогических условий успешности гуманистической профессиональной социализации молодых учителей сельской школы, в частности, развития соответствующего содержания их аксиологических характеристик и общеучебных умений.
Как показали результаты экспериментальной работы, процесс профессиональной социализации молодых учителей во многом осложняется особым, социально ответственным, человекотворческим характером педагогической деятельности. Специфические содержательно-динамические аспекты труда учителя создают серьезные трудности на этапе вхождения молодых специалистов в профессию из-за отсутствия для них скидок на недостаточную квалификацию. Речь идет как о высоких требованиях к профессиональной компетентности, умениям и навыкам педагога, действующих с первого и до последнего дня работы, так и существенном значении его внутренней мотивационно-ценностной системы, частично связанным с ограниченными возможностями внешней мотивации (высокой зарплатой, социальным статусом и т.д.).
В связи с этим необходимо выстраивать целенаправленную работу с молодыми учителями не столько с учетом, сколько исходя из особенностей педагогической деятельности, осложняющих процесс их профессиональной социализации, которые обобщенно сводятся к следующему ряду:
- повышенная эмоциональная напряженность, тревожность из-за высокой цены профессиональных ошибок, невозможность повторения педагогического действия, отмены или коррекции совершенного неверного профессионального шага;
- отсутствие для педагога возможности остановить педагогический процесс, отсрочить его для того, чтобы, например, получить консультацию или дополнительную информацию;
- отсутствие широких возможностей для экстраполяции успешного профессионального опыта в связи с большой изменчивостью образовательной среды, наличием в ней большого числа трудно учитываемых вариантов развития событий, путей решения педагогических ситуаций, отсутствием в деятельности педагога большого числа повторений;
- требование от педагога зачастую мгновенной, но профессионально точной реакции; значительный период проявления окончательных результатов педагогической деятельности;
- постоянная работа в условиях высокого уровня неопределенности, большое расхождение итоговых результатов при сходных начальных условиях и реализуемых аналогичных технологиях.
Руководителям образовательных учреждений, работникам методических служб необходимо выстраивать систему социально-профессиональной поддержки молодых учителей, опираясь на знание объективных и субъективных проблем их профессионально-личностного развития в логике «проблема учителя - ее причина - коррекционная деятельность». В целом данные проблемы и их причины подвержены типологизации и в обобщенном виде сводятся к следующему ряду (см. табл. 10):
