Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основания сравнительно- сопоставительного исследования образования взрослых в России и Швеции 17
1.1. Предпосылки сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых в России и Швеции 17
1.2. Методологические основы сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых в России и за рубежом 38
ГЛАВА 2. История образования взрослых в России и Швеции 63
2.1.Становление образования взрослых в России и
2.2. Развитие образования взрослых в СССР и Швеции в ХХ веке 74
ГЛАВА 3. Сущностные характеристики современного образования взрослых в России и Швеции 94
3.1.Современные приоритеты и тенденции в развитии образования взрослых в России и Швеции 94
3.2. Преемственность позитивного шведского опыта образования взрослых в российской педагогической практике 124
Заключение 141
Библиографический список
- Предпосылки сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых в России и Швеции
- Методологические основы сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых в России и за рубежом
- Развитие образования взрослых в СССР и Швеции в ХХ веке
- Преемственность позитивного шведского опыта образования взрослых в российской педагогической практике
Введение к работе
Актуальность исследования. Многообразие факторов, обусловливающих актуальность сравнительно-сопоставительного исследования проблемы образования взрослых в России и Швеции, условно можно представить в виде блоков общечеловеческого, национального, личностного, педагогического масштабов.
В общечеловеческом плане проблема отражает прогрессивное развитие цивилизации, демократизацию мирового сообщества, повышение уровня межкультурного взаимодействия. Свидетельством этого являются межпарламентская ассамблея СНГ «Об образовании взрослых» (1997) и принятый в ее рамках одноименный модельный закон, Международная конференция под эгидой ООН по проблемам образования взрослых (Гамбург, 1997) и принятая на ней декларация об обучении взрослых, общеевропейский Меморандум непрерывного образования (2000), Международная конференция по проблеме образования взрослых (Дамаск, 2000) и принятый ею «Призыв к действиям в сфере грамотности и образования взрослых для всех», Международная конференция по вопросам образования взрослых (София, 2002) и выработанные ею рекомендации, Международная конференция «Жить и учиться ради благополучия будущего: важность образования взрослых» (Белен, Бразилия, 2009) и принятая ею резолюция «От риторики к действию».
В национальном масштабе образование взрослых отождествляется с повышением уровня грамотности, ростом экзистенциального плана россиян: возрождением базовых духовно-нравственных оснований социального бытия, осознанием ценности творческого труда как важного условия процветания общества и способа самореализации личности, противодействием асоциальному поведению. В этой связи создан Научно-методический совет по проблемам образования взрослых (2000), который разработал Концепцию развития образования взрослых в России (2000 – 2001), проведенные международные конференции «Образование взрослых для новой России» (Москва, 2004), «Образование взрослых: проблемы и перспективы» (СПб., 2005).
Согласно Концепции развития образования взрослых в России (2000), оно признается одним из приоритетов государственной политики. Однако, по мнению разработчиков концепции, развитие такого образования в России тормозится рядом проблем, в том числе: несформированностью нормативно- правовой базы и организационной структуры, недостаточным представлением о социальной значимости и специфике этой области образовательной деятельности, спорадической государственной поддержкой программ и проектов в этой сфере, частичным развитием теоретических основ образования взрослых, ограниченностью ресурсной базы, разрозненностью связанных с образованием учреждений для взрослых, организаций и общественных структур, слабой координацией со стороны государственных органов, неразвитостью форм общественного контроля, малым количеством образовательных программ для слабо защищенных возрастных и социальных категорий населения (людей с ограниченными возможностями, безработных, сельских жителей, пенсионеров, переселенцев, заключенных), отсутствием информационной поддержки образования взрослых.
Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в некоторых субъектах Российской Федерации (республики Северного Кавказа, Республика Саха и др.) третья часть населения не имеет среднего образования. Эксперты (О.В.Агапова, М.Т.Громкова, И.А.Колесникова, А.П.Ситник) утверждают, что 10 – 20% российского населения в национальных республиках неграмотны в прямом смысле слова, а 25 – 40% - функционально неграмотны (т.е. не владеют в необходимой степени навыками письма, счета, понимания текста, не способны участвовать и проводить социально значимые действия).
Как позитивный фактор отметим, что система образования взрослых в нашем государстве решает следующие вопросы: в гуманитарном плане эта система развивает богатые человеческие ресурсы, развивает культурный уровень и творческий потенциал человека; в социально-экономическом плане благодаря образованию взрослых происходит выравнивание социальных различий и уменьшение количества социально обделенных в области образования людей, осуществляется работа на благо общества, повышается эффективность труда, профессиональная мобильность, увеличиваются шансы на трудоустройство, повышается способность людей к взаимодействию, терпимости, система опосредованно влияет на воспитание детей. В коммуникативном плане такая система способствует общению, в том числе с представителями других культур.
В личностном масштабе образование взрослых обеспечивает поддержание и обогащение социального, ролевого статуса и профессиональной компетентности человека, повышает его общекультурную подготовку, способствует самореализации личности в обществе, гармонизирует ее интересы и общества.
В педагогическом масштабе проблема экстраполируется на развитие непрерывного образования, интеграцию науки, образования и производства. Особенно явно эта тенденция реализуется в форме технопарков, технополисов, наукоемких производств. Целесообразны приращение методологии и методов дополнительного образования взрослых, разработка организации учебного процесса. Актуальность обозначенной проблемы для педагогической науки подчеркивается российскими учеными: «В последние годы образование взрослых в России относится к числу актуальнейших направлений современной педагогической теории и практики» (З.Н.Сафина).
Вместе с тем, система образования взрослых в мире находится в стадии становления, что создает предпосылки для сравнительно-сопоставительных исследований в данной области, поэтому накопленный в разных странах опыт анализируется, обобщается, систематизируется, частично перенимается. По мнению Л.Л.Супруновой, сравнительные исследования в области образования в настоящее время являются приоритетным направлением гуманистической науки; сопоставительный анализ тенденций в этой области позволяет выявлять наиболее эффективные подходы к решению общих в мире проблем. В начале ХХI века возросла потребность в научном осмыслении зарубежного педагогического опыта и его сопоставлении с педагогической теорией и практикой в России.
Изучение шведского опыта образования взрослых необходимо не только для взаимопонимания и сотрудничества в этой сфере, но тем более актуально, что шведские организации различного уровня все активнее взаимодействуют с российскими государственными организациями, высшими учебными заведениями и некоммерческими организациями. Шведский опыт образования взрослых для России интересен и тем, что обе страны имеют полуторавековую историю развития в этой сфере, но в наши дни находятся на разных уровнях ее решения.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена рядом обстоятельств, среди которых наиболее существенными представляются следующие:
-необходимость осмысления вопросов образования взрослых в нашей стране с позиции сравнительной педагогики;
-целесообразность изучения и обобщения успешного шведского опыта в условиях складывания российской системы образования взрослых.
Все отмеченное выше обусловило выбор темы исследования.
Проблема исследования заключается в поиске педагогических способов оптимизации и интенсификации образования взрослых в России.
Цель исследования: получение нового знания в области образования взрослых в процессе его сравнительно - сопоставительного анализа в России и Швеции для преемственности позитивного опыта.
Задачи исследования:
1) определить базовый методологический подход к решению проблемы использования шведского опыта образования взрослых для оптимизации и интенсификации такого образования в России;
2) выделить параметры сравнительного изучения образования взрослых в России и Швеции;
3) изучить историю образования взрослых в России и Швеции, обосновать значимость шведских достижений в этой области для российской педагогики;
4) определить современные приоритеты в развитии этой области образования в обеих странах;
5) охарактеризовать перспективные направления развития образования взрослых в России с учетом шведского позитивного опыта.
Объект исследования: образование взрослых как компонент непрерывного образования в России и Швеции.
Предмет исследования: теория и практика образования взрослых в России и Швеции.
Гипотеза исследования. Развитие образования взрослых в России может быть оптимизировано и интенсифицировано, если:
- доказать целесообразность адаптации и использования шведских достижений в этой области;
- базовым методологическим подходом к изучению этой проблемы определить сравнительный;
- исследовать образование взрослых в обеих странах по таким сопоставимым основаниям, как его история, современные приоритеты;
- сформулировать перспективные направления развития образования взрослых в России с учетом шведского позитивного опыта.
Методологическую основу исследования составляют:
- философско-гуманистическое учение, в котором человек рассматривается как высшая ценность социального и онтогенетического развития;
- обусловленность педагогической теории и практики историческими, экономическими, социокультурными факторами развития общества;
- подходы:
сравнительный (Н.Е.Боревская, Е.И.Бражник, Н.Е.Воробьев, Б.Л.Вульфсон, И.Р.Луговская, З.А.Малькова, В.А.Мясников, Н.Д.Никандров, Л.Л.Супрунова, И.А.Тагунова, M.Bray, Ronald F.Price и др.);
антропологический (О.Больнов, М.Бубер, Х.Виттич, И.Дерболав, П.Ф.Каптерев, И.Б.Котова, М.Лангефельд, В.Лох, И.А.Петрулевич, Г.Рот, В.Е.Столяренко, Л.Д.Столяренко, К.Д.Ушинский, Г.Файоль, А.Флитнер, Г.Б.Хасанова и др.);
исторический (А.Н.Джуринский, А.Л.Журавлев, В.В.Колпачев, А.Р.Лурия, А.И.Пискунов, К.И.Салимова и др.);
- принципы общенаучные (историзм и объективная оценка событий, культуроцентризм, антропоцентризм, общедоступность, демократизм) и андрагогические (кооперативная деятельность, самообразование, опора на жизненный опыт обучающегося, индивидуализация, системность, контекстность, эклектичность обучения, актуализация его результатов, развитие образовательных потребность, рефлексивность);
- гуманистические теории диалектического материализма, прагматизма, экзистенциализма, бихевиоризма, в основе которых – идеи уникальности человека, стремления максимально раскрыть и развить свой потенциал;
- концепции: целостности развития мирового педагогического процесса и своеобразия его проявлений в разных странах (В.В.Лезина, М.А.Надырмагамбетова, Л.В.Образцова и др.),
-непрерывного образования (А.П.Владиславлев, И.О.Ганченко, Б.С.Гершунский, И.А.Донцов, Г.А.Ключарев, Н.В.Косенко, А.Я.Найн, В.Я.Нечаев, Н.К.Сериков и др.);
- идеи ведущей роли индивида в развитии общества и собственной личности, личной свободы и ответственности, самоценности существования.
Теоретической основой исследования являются:
- исследования в области зарубежной и сравнительной педагогики (В.П.Борисенков, Т.П.Зотова, В.М.Кларин, А.М.Митина, В.Я.Пилиповский, Е.Г.Савиных, К.А.Шварцман, Т.Ф.Яркина и др.),
-методология сравнительной педагогики (Е.Н.Боревская, Н.Е.Воробьев, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, И.Р.Луговская, З.А.Малькова, В.А.Мясников, Н.Д.Никандров, И.А.Тагунова).
Для понимания истории развития и сущности вопросов современного образования взрослых в двух странах, преемственности позитивного шведского опыта в России большое значение имеют работы, раскрывающие:
- теоретические вопросы образования взрослых в мире (Б.Г.Ананьев, Б.С.Гершунский, М.Т.Громкова, М.Г.Ермолаева, С.И.Змеёв, И.А.Колесникова, Т.М.Кононыгина, А.И.Кукуев, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Митина, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев, В.И.Подобед, Е.Е.Сапогова, А.П.Ситник, Р.И.Юнацкевич и др.);
- историю развития образования взрослых в России и Швеции (С.Бьеркакер, В.П.Вахтеров, Е.Н.Медынский, Н.И.Пирогов, Н.А.Рубакин, К.Д.Ушинский, В.И.Чарнолуский и др.);
- современные проблемы и тенденции в этой области (О.В.Агапова, П.Беркгрен, С.Бьеркакер, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, Э.Грин, Т.П.Зотова, Э.Э.Исмаилов, М.Д.Матюшкина, Л.Николенко, П.Энгберг и др.).
Источниками исследования явились: историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, директивные и нормативные документы Министерства образования и науки Российской Федерации и Швеции, учебные планы, программы, документация Шведского государственного управления высшего образования (Hogskoleverket), занимающегося в том числе вопросами образования взрослых, Национального центра NARIC (National Academic Recognition and Information Center) при Министерстве образования Швеции, научные обзоры и аналитические работы российских и шведских ученых, педагогов в области образования взрослых, статистические материалы периодической печати, современные диссертационные исследования по изучаемой проблеме, материалы научно – практических конференций, фонды научных библиотек Российской Федерации и Швеции, интервью с педагогической общественностью обеих стран.
Методы исследования: терминологический анализ, изучение, сравнительный анализ государственных документов об образовании, учебных планов, образовательных программ, учебников; знакомство с опытом работы учреждений образования взрослых; беседы со специалистами, педагогами, обучающимися; наблюдение за педагогическим процессом в российских учреждениях образования взрослых (гг.Пятигорск, Ставрополь, Ростов-на-Дону); качественный и количественный анализ данных исследования, оформление обобщений в виде таблиц.
Научная новизна исследования. Диссертация представляет собой исследование актуальной педагогической проблемы, научная новизна которой имеет теоретико-методологическое, научно-методическое и организационное значение.
В теоретико-методологическом аспекте конкретизировано содержание философских направлений (диалектический материализм, позитивизм, неопозитивизм, прагматизм, экзистенциализм, бихевиоризм, неотомизм), касающихся обучения взрослых. Углублено теоретико-методологическое знание об образовании взрослых. Выявлены исходные исследовательские подходы (сравнительный, исторический) в решении данной проблемы. Приведены в систему общенаучные и андрагогические принципы образования взрослых, формы (компенсаторное, рекуррентное, профессиональное, неформальное образование, «развитие общества через образование»). Обобщены и систематизированы содержание, структурные компоненты образования взрослых. Описаны его общенаучные и специальные методы. Уточнены функции, сформулированы положения, рассмотрены научные идеи, раскрывающие такое образование.
Впервые проведено сравнительное исследование по следующим сопоставимым параметрам: история такого образования (генезис, состояние в ХХ веке), его современные приоритеты и тенденции в обеих странах, преемственность позитивного шведского опыта в российской образовательной практике.
В научно - методическом аспекте расширены границы педагогического знания об инновациях в области образования взрослых. Определены достижения Швеции в этой области: реализация принципов открытости, доступности (бесплатное государственное обучение), всеобщности, мобильности; стимулирование правительственными грантами и стипендиями, рост финансирования, массовость, наличие государственных стандартов, многокомпонентная структура (государственная система, образование для персонала, обучение для рынка труда, неформальная открытая система «folkbildning»), разнообразие форм (народные высшие школы, государственные школы и гимназии для взрослых, учебные кружки, образовательные ассоциации, лекционные общества, комвуксы), преобразование такого образования в фактор демократии и социальной стабильности. Доказана целесообразность адаптации и использования этих достижений в российском образовании.
В организационном аспекте предложены конкретные рекомендации для российского образования взрослых: создание сети государственных и негосударственных образовательных учреждений для взрослых по всей стране, правовое обеспечение образования взрослых, его поддержка политическими партиями в целях политического и социального просвещения россиян, организация региональных центров такого образования и делегирование им функции модераторов идей в этой сфере, сотрудничество и корреляция образовательных программ учреждений для взрослых, выработка методов работы, основанных на отечественных педагогических традициях и прогрессивном шведском опыте, создание системы подготовки педагогических кадров для обучения взрослых.
Выработаны условия эффективного функционирования отечественной системы образования взрослых: систематический мониторинг, обмен опытом российских и шведских специалистов в области образования взрослых, проведение объединенных научных исследований в этой области.
Личный вклад автора: выполнен исторический анализ образования взрослых в России и Швеции в сравнительно – сопоставительном плане, позволивший по разработанным в диссертации критериям выделить шведские достижения в этой области, отсутствующие в отечественном образовании, сформулировать конкретные рекомендации по их преемственности, наметить перспективные направления развития образования взрослых в нашей стране. Выработаны условия эффективного функционирования отечественной системы образования взрослых.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в получении принципиально нового знания в области образования взрослых в России и Швеции, в основе которого – сравнительный подход. Содержательно и аспектуально обогащена методология такого образования. Дополнено представление о нем в контексте концепции непрерывного образования. Положения, раскрывающие общее и особенное в образовании взрослых в России и Швеции, вносят вклад в разработку теории сравнительной педагогики.
Выявлены современные приоритеты и тенденции, правовые основы образования взрослых на современном этапе, его особенности в России и Швеции. Составлено объективное представление о государственной образовательной политике, касающейся образования взрослых, в обеих странах. Обобщены социокультурные и психолого-педагогические факторы, определяющие направленность такого образования.
Расширен андрагогический тезаурус за счет терминов, связанных с развитием образования взрослых в Швеции. В научный оборот российской педагогики введены новые источники, педагогические факты и статистические данные, характеризующие исследуемую проблему. Определены приоритетные направления дальнейших исследований.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью внедрения полученного знания в области образования взрослых в процесс непрерывного образования в виде новых учебных пособий, программ. Материалы диссертации целесообразно использовать в учебных курсах «Сравнительная педагогика», «Зарубежная педагогика», «История педагогики» в педагогических вузах, в процессе реализации спецкурсов и спецсеминаров по проблемам современного образования. Представленные в диссертации теоретические основы образования взрослых могут служить методологическим и научно-методическим основанием практической деятельности специалистов в этой области, в системе повышения квалификации работников образования, практике подготовки андрагогов.
Выявленный в диссертации позитивный опыт шведского образования взрослых может быть использован при уточнении стратегии государственной образовательной политики в Российской Федерации, при разработке региональных программ по развитию образования взрослых.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на общенаучные принципы педагогических исследований, непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций, применением адекватных задачам исследования подходов, методов, сравнительным изучением широкого круга источников: международных программ, материалов совместных встреч – семинаров, совместных проектов, шведских учебных программ для взрослых, а также логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений – к практическим рекомендациям, сопоставимостью полученных результатов с данными других исследователей по вопросам образования взрослых в России и за рубежом.
Положения, выносимые на защиту:
1. Приоритетным методологическим подходом к решению педагогической проблемы использования шведского опыта образовании взрослых для оптимизации и интенсификации такого образования в России является сравнительный. Существенными параметрами сравнительного изучения образования взрослых в России и Швеции являются: история такого образования (генезис, состояние в ХХ веке), его современные приоритеты и тенденции.
2. Значимость шведского опыта образования взрослых для российской педагогики состоит в международном лидерстве Швеции в таком образовании, его высоком статусе приоритетного направления государственной образовательной политики, имеющего законодательную поддержку; реализации принципов системности, эффективности, стабильности, открытости, доступности, бесплатности, массовости, успешности, толерантности и, как следствие, высокой политической и социальной культуре граждан, их творческой активности, развитии демократии.
3. Целевыми доминантами в области образования взрослых в России и Швеции являются: повышение уровня грамотности населения, развитие непрерывного образования, самообразования, поддержание и обогащение социального, ролевого статуса и профессиональной компетентности граждан, их общекультурная подготовка, противодействие асоциальному поведению, преодоление социальной полярности, защита людей с ограниченными возможностями, безработных, сельских жителей, пенсионеров и переселенцев.
4. При разработке перспективных направлений развития образования взрослых в России следует исходить из прогрессивного потенциала отечественной педагогики (ее гуманистический ресурс, государственная директива образования в течение всей жизни, положения педагогической антропологии и аксиологии) и позитивного опыта шведского образования взрослых (учет потребностей рынка труда, максимизация источников финансирования: государство, политические партии, частный бизнес; доступность, демократичность, массовость, сотрудничество ученых и педагогов-практиков, вовлечение обучающихся в социально-преобразующую деятельность, защита инвалидов и малоимущих).
Соответствие диссертации Паспорту научной специальности. Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования в областях сравнительной педагогики, образования взрослых.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных научно-практических конференциях: «Инновации в образовании: пути и средства реализации» (Пятигорск, 2011), «Проблемы совершенствования качества подготовки студентов в условиях модернизации профессионального образования» (Ставрополь, 2011), «Русское слово в языковой картине мира Северного Кавказа» (Пятигорск, 2011, 2012, 2013), «Мodern vymoenosti vdy – 2013» (Praga, 2013), «Naukowa-przestrze Europy-2013» (Przemyl, 2013), на региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука» (Пятигорск, 2012).
Основные положения диссертации изложены в 14 научных работах, в том числе в трех, опубликованных в изданиях из Перечня ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации, и монографии.
Структура диссертации отражает логику научного поиска и результатов исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Предпосылки сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых в России и Швеции
Во втором десятилетии XXI века проблема образования взрослых -одна из наиболее актуальных в научной литературе. Несмотря на большое количество эмпирических исследований, объектом которых являются взрослые люди, феномен взрослости до сих пор остается малоизученным. Продолжаются дискуссии вокруг интерпретации понятия «взрослый человек». Наиболее употребительным стало определение этого понятия, данное ЮНЕСКО: взрослым является «всякий человек, признанный взрослым в том обществе, к которому он принадлежит» (Рекомендации о развитии образования взрослых. Найроби, 1976).
В педагогике «взрослость» толкуется как «период жизни человека, наступающий после юности и характеризующийся следующими признаками: хронологическим возрастом, психофизической и социальной зрелостью, полной гражданско-правовой дееспособностью, экономической самостоятельностью, вовлеченностью в сферу профессионального труда» (Ермолаева М.Г. Эскиз рассуждения о понятии «взрослость». СПб., 2004. С. 20).
В истории педагогики можно проследить почти солидарные позиции ученых относительно понятия «взрослость». Стоящий у истоков этой области знаний американский ученый М.Ноулз «взрослым» считает того, кто, во-первых, ведет себя как взрослый, то есть «играет взрослые роли» (работника, супруга, родителя, ответственного гражданина, солдата), во-вторых, чье самосознание является самосознанием взрослого человека (Knowles M. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. Р. 49-50).
Определение М.Ноулза близко к социологическому и психологическому пониманию «взрослости»: человек является взрослым в той мере, в какой он воспринимает себя ответственным за свою собственную жизнь. Американские ученые Г.Даркенвальд и С.Меррием полагают, что «взрослый человек» вышел из роли обучающегося по дневной форме обучения (детской и подростковой социальной роли) и играет социально значимые продуктивные роли (Darkenwald G., Merriam S. Adult Education: Foundations of Practice. N.Y., 1982. 128 р.).
Период взрослости – это наиболее длительный отрезок жизни человека. Так, Дж.Биррен относит период взрослости к 17-75 годам, Е.И.Степанова – к 18-40 годам, Ю.Н.Кулюткин – к 16-70 годам, Д.Бромлей и Б.Г.Ананьев – к 21-65 годам, Д.И.Фельдштейн – к 21-75 годам, Э.Эриксон – от 20 лет до конца жизни. Четкого представления о границах этого этапа нет, потому что у человека может не совпадать календарный, биологический и социальный возраст. Период взрослости делится на ступени, границы которых связаны с субъективными особенностями личности: юность (примерно 15-21 год), молодость (примерно 21-33 года), зрелость (примерно 34-50 лет), пожилой возраст (примерно 50-60 лет), старость (примерно 60-70 лет), долгожительство (от 90 лет) (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М., 2011. С. 94).
Самая социально активная и продуктивная ступень жизнедеятельности, на которой осуществляется намерение достижения наивысшего уровня развития интеллекта и личности – зрелость. Древние греки называли этот период «акме» («вершина»).
В последнее время пожилых часто называют людьми «третьего возраста». Появилось понятие «четвертый возраст» для обозначения престарелых людей (например, понятие «четвертый возраст» упоминается в работе А.М.Митиной (Митина А.М. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ. Волгоград, 2005. С. 23).
Е.Е.Сапогова во взрослости отмечает следующие личностные характеристики: умение брать на себя ответственность, способность к эмоциональной и интеллектуальной поддержке других, уверенность в себе и целеустремленность, защита системы собственных принципов и жизненных ценностей, стабилизация системы социальных ролей, формирование индивидуального жизненного стиля, стремление к власти и организаторские способности, склонность к философским обобщениям, стремление оказывать влияние на мир и передавать опыт молодому поколению, реализм, трезвость в оценках, способность сопротивляться проблемам реальности с помощью развитой воли (Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М., 2005. URL : http://psyera.ru).
В современном обществе существует мнение, что характеристика взрослого человека должна определяться не возрастным периодом или хронобиологическим возрастом, а состоянием осознанности своего бытия. Именно эта осознанность рассматривается в качестве центрального критерия взрослости человека.
В науке «взрослость» связывается не только с возрастом, но и новой областью образовательной деятельности. В андрагогике человек рассматривается как «существо обучающееся» (homo studens), поэтому педагоги часто связывают понятие «взрослость» с формой обучения (Василькова Т.А. Основы андрагогики. М., 2011. С. 93).
«Взрослого обучающегося» можно охарактеризовать как человека, обладающего следующими чертами: 1)осознает себя самостоятельной личностью, 2)накапливает все больший запас жизненного опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег, 3)проявляет готовность к обучению, которая определяется его стремлением при помощи учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели, 4)стремится к реализации полученных знаний, умений, навыков, личностных качеств и ценностных ориентаций, 5)его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, профессиональными, пространственно-социальными условиями (Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М., 2007. C. 81-82).
В Модельном законе межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых» (1997 год) «взрослый учащийся» рассматривается в качестве субъекта учебной деятельности, достигшего возраста гражданской дееспособности и вовлеченного в сферу оплачиваемого труда либо утратившего по каким-либо причинам статус оплачиваемого работника (Модельный закон межпарламентской ассамблеи СНГ «Об образовании взрослых». URL: http:// www.lexed.ru).
Методологические основы сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых в России и за рубежом
Обучение должно быть нацелено на подсознание (интуицию, чувства, настроение и др.). В основе философского основания экзистенциализма – индивидуализация обучения. Очевидна правомерность использования экзистенциализма в разработке самообразования взрослых: познание осуществляется человеком автономно с помощью наличествующих у него органов чувств, базу составляют эмпирика и творческий акт.
Бихевиоризм исходит из психофизиологической теории, созданной Дж.Уотсоном. В ней утверждается, что проявление активности человеком осуществляется по схеме “стимул – реакция”. Управлять поведением человека можно путем подбора стимулов. Эта теория легла в основу педагогической концепции Б.Скиннера, известной по опыту программированного обучения. Ее идея заключалась в пошаговом стимулировании процесса учения, каждый шаг которого продвигал бы обучающегося по оптимальному пути к достижению нужного результата. Такой подход мотивирования поведения взрослого обучающегося позволяет исследователю разрабатывать технологии, модели, рекомендации, конструировать образовательный процесс. Необихевиористы основными качествами современного взрослого человека считают организованность, дисциплинированность, деловитость, предприимчивость.
В «Философии жизни» выделились три основные школы академическая (В.Дильтей, Г.Зиммель), «Творческая эволюция» А.Бергсона и его последователей, «Философская воля к власти» Ф.Ницше и его последователей. Для нас интерес представляют первые два направления. Согласно мнению их представителей жизнь - это деятельность, творческое созидание, самовыражение человека, формы объективации человека в культуре, позволяющие ему реализовать и познать себя. Жизнь, как поток, неуловима рассудочными методами познания. Оно осуществляется на основе особых познавательных способностей: переживания и сопереживания (понимания), интуиции, веры, любви. В науковедческом плане, характеризующем общенаучный уровень методологии сравнительно-сопоставительного исследования образования взрослых в России и Швеции, внимание исследователя фокусируется на данных смежных с педагогикой наук, занимающихся изучением данного явления. К их числу относятся андрагогика, психология, физиология, совокупным продуктом исследований которых стала теория обучения взрослых.
Долгое время научная общественность полагала, что способность к обучению у взрослых людей притупляется. Немецкий педагог И.Гербарт (1776-1841 годы) подвергал сомнению способность взрослых к обучению, а само существование такой идеи считал опасным из-за возможности узаконивания «вечного несовершеннолетия» (Гербарт И.-Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1940. Т.1. 341 с.). Американский философ и психолог У.Джеймс (конец XIX века) писал, что после 25 лет люди не могут больше ничему новому научиться: их разумом управляют рутина и навык, а способность приобретения нового опыта уже прошла (Джеймс У. Психология. М., 2011. 318 с.). Швейцарский психолог Э.Клапаред (20-е годы ХХ века) полагал, что зрелый возраст характеризуется «психологической «окаменелостью», неспособностью к позитивным изменениям (Клапаред Э. Чувства и эмоции. СПб., 2004. С. 4-10).
В первой половине ХХ века психологи и физиологи (Г.Лонг и др.) провели ряд научных экспериментов, в результате которых пришли к выводу, что с возрастом (особенно после 50 лет), действительно, некоторые физиологические функции человеческого организма, связанные с процессом обучения, ослабевают: снижаются зрение, слух, ухудшается память, замедляются реакции, изменяются быстрота и гибкость мышления. Однако наряду с этим появляются позитивные качества, влияющие на процесс обучения: жизненный опыт, основательность и рациональность умозаключений, склонность к анализу, рефлексии. Зависимость содержания и направленности восприятия от знаний и опыта человека, его отношения к жизни и интересов называют апперцепцией. Апперцептивное восприятие у взрослого выше, чем у ребенка, поэтому феномен апперцепции важно учитывать в обучении. Эксперименты американских психологов, описанные Г.Лонгом, показали, что взрослым людям удается обучаться легче, чем молодым в тех случаях, когда необходимы глубина понимания и осмысления, способность наблюдать, делать умозаключения (Long H. Adult Learning. Research and Practice. Cambrige; N.Y., 1983. P. 309). Дж.Стивенс пришел к выводу, что взрослые люди – способные ученики и знают, как без труда применить вынесенные из одной жизненной ситуации уроки к другой, они научились разрешать возникающие проблемы, приобрели мудрость, им свойственно стабильное поведение и др. (Стивенс Дж. URL : http://www.psyho.ru).
Некоторое снижение обучаемости с возрастом, по мнению М.Д.Махлина, связано не с интеллектом, а с общим состоянием здоровья и энергичности человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в знаниях, отсутствием возможности для применения новых знаний на практике (Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся. Новые знания. 2000. №4. С. 14-18). По этой причине педагог, работающий со взрослыми, должен учитывать специфические особенности обучающихся.
Развитие образования взрослых в СССР и Швеции в ХХ веке
В наше время вопросы, связанные с дальнейшим развитием образования взрослых, актуальны как для России, так и для Швеции. Но в отличие от Швеции для новой России, имеющей разноплановый опыт в образовании взрослых, связанный с дореволюционным и советским прошлым, эта область образования нуждается в исследованиях, воплощении теоретических заключений в практику.
В России наряду с созданием образовательных учреждений для взрослых решается задача координации их деятельности. В начале 2000-х годов при Министерстве образования Российской Федерации начал функционировать Научно-методический совет по проблемам образования взрослых, который был признан коллегиальным совещательным органом Минобразования России. Целью его деятельности является выработка рекомендаций по организации, нормативно-правовому, научно-методическому, информационному обеспечению деятельности и развития сферы образования взрослых в России (URL : http://www.dvfu.ru).
С 2000 года в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования функционирует кафедра педагогики и андрагогики, являющаяся научно-методическим и учебным центром андрагогов. Кафедра курирует работу лабораторий, разрабатывает вопросы повышения квалификации педагогов негосударственных образовательных учреждений (см. таблицу №2), занимается изучением социально-94 психологических проблем образования взрослых и другими проблемами российского образования (URL: http://www.spbappo.ru). Таблица 2. Кафедры и лаборатории андрагогики в структуре российского высшего профессионального образования Кафедра, лаборатория ВУЗ Основные направления работы кафедры, лаборатории Кафедра андрагогики и акмеологической педагогики Орловскийгосударственныйуниверситет -Вопросы подготовки высококвалифицированных педагогических кадров для высшей школы;-сотрудничество со специалистами-практиками, выпускниками факультета и зарубежными преподавателями; -изучение перспектив развития направлений подготовки (специальностей) «Социальная педагогика» и «Социальная работа».
Кафедра андрагогики Северо-Восточный федеральный университет им.М.К.Аммосова (Якутск) Научно-теоретическое обоснование и практическая реализация андрагогического образования для различных категорий педагогических кадров, способствующего развитию регионального рынка труда, образования взрослых на Северо-Востоке России.
Лаборатория андрагогики Кузбасскийрегиональный институт развитияпрофессионального образования -Мониторинги, консультации, курсы повышения квалификации для административного сектора высших учебных заведений и специалистов, осуществляющих переподготовку взрослого населения.
Лаборатория андрагогики Педагогический институт Южного федерального университета Научно-методическое и технологическое обеспечение качества подготовки и переподготовки педагогов высшего звена Педагогического института Южного федерального университета через систему повышения квалификации.
Кафедра андрагогики Ставропольский государственный педагогический институт Андрагогическое сопровождение профессиональной переподготовки и повышения квалификации.
Кафедра педагогики и андрагогики Нижегородский институт развития образования Проектирование деятельностной кооперации субъектов инновационной работы образовательных учреждений в условиях введения ФГОС, разработка проектно-ориентированного содержания деятельности проектно-сетевого института инновационного образования.
Как видно из приведенной выше таблицы, функционирующие на базе вузов кафедры и лаборатории андрагогики направлениями своей работы обозначают повышение квалификации работников высшего профессионального образования, проведение мониторингов, консультаций в этой сфере, сотрудничество со специалистами-практиками, выпускниками факультета и зарубежными преподавателями.
На сегодняшний день более чем в 30 регионах России открыты школы и университеты третьего возраста, Народные университеты, которые помогают людям в зрелом возрасте сохранять активную жизненную позицию, получить новые знания, общаться. В эти учебные заведения желающие принимаются без вступительных экзаменов, согласно их устремлениям.
Анализ предлагаемых курсов в образовательных учреждениях для взрослых позволяет заключить, что людей в зрелом возрасте более всего интересуют компетенции, указанные в таблице № 3.
Компетенции в образовании взрослых Область жизнедеятельности Компетенции медицина и здоровьесбережение здоровье, активный образ жизни технологические инновации компьютерная грамотность, бытовая техника общее образование культура, искусство, этика, этикет Например, в университет третьего возраста в Магнитогорске пришли пожилые люди, образовательные приоритеты которых распределились следующим образом: медицина была интересна 73% слушателей, психология – 32,4%, правовые знания – 24,3%, история культуры и родного города – 18,9%. Многие люди записались сразу на 2–3 направления (Топорков С. Нужно ли учиться пожилым. 1999. С. 42).
На базе Санкт-Петербургского национального исследовательского университета информационных технологий, механики и оптики (НИУ ИТМО) создан Онлайн-университет третьего возраста. Разработан и реализуется проект первого в России портала дистанционного обучения для пожилых людей u3a.niuitmo.ru. На этом портале размещены различные авторские курсы, мини-курсы, лекции, «Лента новостей», которая постоянно обновляется.
Среди основных задач Онлайн-университета - формирование информационной культуры старших поколений, создание системы качественного и доступного дистанционного образования для взрослых, преодоление информационного неравенства и социально-культурного ограничения пожилых людей (URL : http://u3a.niuitmo.ru).
В перспективе разработчики проекта планируют создать в г.Санкт-Петербурге Национальный ресурсный центр дистанционного образования для разных категорий взрослых людей. В планах центра - сотрудничество в виде методической помощи социальным работникам и всем, кто работает с пенсионерами (URL : http://u3a.niuitmo.ru).
В Невском районе Ленинградской области действует Школа третьего возраста с филиалами. С 2004 года участники Санкт-Петербургской благотворительной общественной организации гражданского просвещения «Дом проектов», являясь одновременно специалистами по социальной работе районной социальной службы, осуществляют проект «Школа третьего возраста» (URL: http://www.seniorschool.ru), который реализует свою деятельность в помещениях государственного центра социального обслуживания населения Невского района. Организаторы проекта называют их школу социально-просветительским центром для людей старшего возраста, общественной организацией, призванной объединять людей и поддерживать их в стремлении к полнокровной творческой и социально-полезной деятельности с учетом собственных ресурсов и желаний.
В 2008 году Школа открыла филиал в г.Гатчина Ленинградской области – Университет третьего возраста (URL: http://www.сsogtn.ru), способствовала в 2011 году созданию Школы третьего возраста в поселке Сиверском Гатчинского района.
Слушателям предлагаются разнообразные по тематике курсы: литературный салон, оздоровительная гимнастика, бальные танцы, рукоделие, творческая мастерская, английский язык, компьютерная школа, видео-экскурсии. Кроме этого, обучающиеся в Школе третьего возраста, занимаются в театральной студии, благоустраивают территории в центре поселка, осенью делают посадки, ухаживают за парком и памятником, участвуют в конференциях, семинарах и дискуссионных беседах, проводят творческие мастер-классы, фестивали национальных культур, организуют пешеходные экскурсии.
В октябре 2012 года организаторы Школы третьего возраста создали в г.Санкт-Петербурге Народный университет для желающих вступить в сообщество, но не являющихся жителями Невского района. Перечень образовательных курсов в Народном университете в 2013 году был следующим: 1) Христианство. История и традиции, 2)Драматическое искусство, 3)Мода и стиль, 4)Швейная практика, 5)Художественное вязание, 6)Роспись по ткани (батик), 7)Живопись и рисунок, 8)Английский язык (URL: http://www.seniorschool.ru).
Преемственность позитивного шведского опыта образования взрослых в российской педагогической практике
Из данных, приведенных в таблице, следует, что система дополнительного образования в Швеции реализуется пятью образовательными центрами, которые предлагают весьма широкий спектр образовательных программ. Их разнообразие и наполнение может использоваться российскими образовательными учреждениями для взрослых.
Обнаруживается позитивный опыт в плане подготовки шведских специалистов в области образования взрослых. В Швеции специалист, работающий в образовании взрослых, является профессионалом, андрагогом, в нашей стране это - человек, не имеющий профессиональной андрагогической подготовки. Несколько облегчают ситуацию дипломированные кадры по специальности «Социальная работа», но программы их подготовки лишь приближены к андрагогике и не соответствуют в полной мере потребностям и ожиданиям пожилых людей. Все это отражает объективную потребность в андрагогах, специалистах по работе со взрослыми и целесообразность преемственности шведского опыта в данном вопросе.
В Швеции центр образования взрослых при университете Линчёпинга выступает своеобразным координатором по подготовке преподавателей для образовательных учреждений в этой сфере. С 1970 года по настоящее время в университете проводится популярный в Швеции специальный курс для преподавателей народных высших школ (Теасher training program in the Center for Adult Education at the University of Linkping). Основная цель данного курса – развитие педагогических компетенций и стимулирование личностного роста обучающихся для подготовки к педагогической деятельности в сфере свободного образования взрослых.
Компетенции, необходимые шведскому преподавателю в системе образования взрослых, определены Постановлением о Высшем образовании: 1)знание целей свободного образования взрослых, которые установлены обществом с участием представителей народных высших школ и других организаций, связанных с образованием взрослых, 2)целостное представление о путях развития личности, понимание задач образования взрослых, 3)способность быть в группе лидером и обучать, подходя к работе творчески, 4)способность к сотрудничеству и работе в команде, хорошие коммуникативные навыки, 5)умение работать с IT-технологиями и критически подходить к источникам информации, 6)знакомство с соответствующими научными теориями и способность к их применению в ходе профессиональной деятельности (Постановление о Высшем образовании. 1996 год, раздел 2 пункт 13).
Учебная программа курса строится в соответствии с четырьмя блоками: 1)неформальное образование как социальное явление и местная действительность; 2)знание, обучение и образование; 3)учение взрослых; 4)преподаватель народной высшей школы как профессионал.
Методы изучения материала разнообразны: лекции, исследовательская деятельность, работа с литературой, наблюдения, групповая работа, использование опыта из педагогической практики и др. Наряду с получением теоретических и практических знаний и навыков студенты получают также одну из выбранных специализаций: языки, природа, общество и человек, культура, коммуникация и СМИ. После завершения обучения проводится специализация.
Анализ развития шведской системы образования взрослых и исследование российских традиций в этой области позволили сделать вывод, что в России система образования взрослых должна быть также многокомпонентной, чтобы отвечать образовательным потребностям россиян: людей разного возраста и материального достатка, разных национальностей, культурного уровня, не имеющих образования, малообразованных или имеющих среднее и высшее образование. Образование и его постоянное совершенствование должны стать потребностью для жизни и успешной работы человека в современном мире. Для этого необходимо создание многокомпонентной структуры системы образования взрослых с разветвленной сетью образовательных учреждений и представленных образовательных курсов для взрослых.
Структура системы образования взрослых в России может быть схематично изображена следующим образом (см. рисунок 6). Рисунок 6. Структура системы образования взрослых в России (проект) Орган, контролирующий всю систему и отвечающий за нее подготовка специалистов для работы в системе образования взрослых образовательные учреждения для взрослых координация внутрироссийского взаимодействия в этой сфере и сотрудничества между отечественными и зарубежными центрами и образовательными учреждениями для взрослых
Выводы по главе III
1.Современное образование взрослых в России находится в стадии становления. Осуществляется поиск его теоретических основ, создаются образовательные учреждения, ориентированные преимущественно на людей пенсионного возраста: школы и университеты третьего возраста, школы андрагогики, народные университеты, университеты для пенсионеров и др. Содержание предлагаемого там образования включает здоровьесбережение, семьеведение, основы правовых и экономических знаний, историю родного города, края, компьютерные курсы. Накоплен эмпирический опыт образования взрослых, позитивной стороной которого является практическая ориентация, негативной – фрагментарность, спонтанность, недостаточная теоретическая и организационная разработанность.
2.Опыт Швеции является полезным для формирующейся системы образования взрослых в России по следующим выделенным нами основаниям: -такое образование обладает высоким статусом, активно поддерживается государством, политическими партиями, средствами массовой информации; -система шведского образования взрослых обусловливается потребностями современного рынка труда и отражает заинтересованность в ней государства. Она включает государственную систему образования взрослых, образование для персонала, обучение для рынка труда, неформальную открытую систему образования взрослых (folkbildning). -базовыми принципами такого образования являются открытость, доступность в связи с его бесплатностью, равенство, массовость, научность, правовая основа, мобильность; -благодаря образованию взрослых преодолевается разрыв между различными слоями населения, каждому человеку предоставляется возможность не только обновить или дополнить, но и повысить уровень своей образованности. Шведы полагают, что образованное общество способствует развитию демократии, поэтому образование взрослых является приоритетным в национальной образовательной политике государства; -выработаны теоретические основы такого образования: реализуются государственные стандарты в этой области, специальные программы и курсы;
