Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы стандартизации и обеспечения качества общего образования 14-60
1.1 Качество образования как педагогическая категория 14-31
1.2 Теоретические подходы к управлению качеством образования 32-56
Выводы по первой главе 56-60
Глава 2. Сравнительный анализ систем общего образования и планируемых результатов освоения обучающимися основной образовательной программы в стандартах качества общего образования россии и омана 61-148
2.1 Сравнительный анализ систем общего образования в России и Омане 61-76
2.2 Содержание требований к личностным результатам обучающихся в государственных документах России и Омана 77-92
2.3 Содержание и технологии формирования метапредметных результатов как показатель обеспечения качества образования 93-101
2.4 Анализ требований к предметным результатам в стандартах качества образования России и Омана 102-138
Выводы по второй главе 138-146
Заключение 147-148
Список литературы 149-163
- Теоретические подходы к управлению качеством образования
- Содержание требований к личностным результатам обучающихся в государственных документах России и Омана
- Содержание и технологии формирования метапредметных результатов как показатель обеспечения качества образования
- Анализ требований к предметным результатам в стандартах качества образования России и Омана
Теоретические подходы к управлению качеством образования
Вначале данного параграфа остановимся на социокультурном значении качества образования (КО). В последнее время проблема качества образования обсуждается как на образовательном, так и на государственном уровне, о чем свидетельствует большое количество нормативных документов, регламентирующих процедуру оценки результатов обучения школьников и студентов. Это вызывает необходимость поиска новых технологий управления качеством, так как ситуация модернизации образования диктует стремительные перемены в образовательной сфере.
Образование приобретает стратегическое значение для сферы жизнедеятельности общества, включающей обеспечение национальной безопасности, конкурентоспособности страны.
Сегодня в активной фазе создания находится система мониторинга качества образования в мире. В ней уже участвует около ста стран, а организаторами исследований выступает Международная ассоциация по оценке учебных достижений. Основные подходы к оценке качества образования разрабатываются с учетом формирования практических компетенций для всех стран-участниц, соотносятся требования с единой системой оценки.
Каждый этап исследования анализируется международными экспертами с целью определения единой международной оценочной шкалы, которая учитывает особенности выполнения заданий во всех странах [5].
Создание общей системы оценки качества связано с необходимостью получения достоверной информации об итогах обучения в соответствии с образовательными стандартами, для принятия значимых и целесообразных решений в системе управления. Для этого необходимы ориентировочные точки для сравнения системы оценивания с точки зрения надёжности. Одним из таких ориентиров может быть зарубежный опыт, который позволяет выявить направления оценивания результатов освоения образовательных программ в странах с развитыми системами управления и контроля.
Работы по оценке КО позволяют оценить состояние системы национального образования в международном контексте, определить педагогические инструменты измерения, которые создаются с учетом международных приоритетов в образовании.
Качество образования во многом определяется структурой целостного педагогического процесса, его целями и ценностями, содержанием, методами и инновационными технологиями обучения, оценочными процедурами или фондом оценочных средств.
Опережающее управление качеством образования действует в соответствии с принципом: «опережая время - управляем временем». «Опережающее управление качеством образования предполагает принятие такого управленческого решения, которое опередит наступление неблагоприятной ситуации или наоборот - предопределит развитие системы. Данное управление строится на основе осуществления планомерной диагностики состояния безопасности системы, своевременного выявления факторов дестабилизации, прогнозирования возможных проблем, выявления перспективных резервов. Он реализуется за счет определения стратегических приоритетов развития, разработки мероприятий по достижению конкурентных преимуществ и оперативного «встраивания» этих мероприятий в реальные процессы школьной организации. Данный подход позволяет реагировать не на сбои, а на их предвестники. Это возможно, если разрабатываются детальные планы действий и прогнозируются изменения условий деятельности» [124:122].
Формируются новые представления о качестве образования. Получив такое образование человек способен работать, учиться и переучиваться самостоятельно. Качество образования - это одна из важнейших характеристик, которые определяют конкурентоспособность как отдельных учебных заведений, так и национальных систем образования в целом. В связи с этим КО рассматривается как феномен, отражающий способность системы образования обеспечивать достижение целей и задач, поставленных в образовании, удовлетворять потребности конкретной личности в получении образования, обеспечивать соответствие образования запросам общества и экономики, определять социально-экономическую адекватность образования.
Остановимся на некоторых трактовках понятия «образование», принятых в российской педагогической науке.
Рассматривая сущность феномена «образование», ученые выделяют следующие смысловые значения данного понятия: образование как общечеловеческая ценность, образование как социокультурный феномен и педагогический процесс [86].
Смысловое наполнение понятия «образование» связано с категориями образа и результата воздействия образовательной среды на воспитанников. В.А. Сластенин рассматривает сущность образования как «единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность)» [86: 80].
Подчеркивается, что образование - это явление социальное, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, государства и общества.
Образование рассматривается в педагогической науке и в качестве общечеловеческой ценности. «Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования, характеризующихся либо прагматической направленностью, т.е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека, либо широкой развивающей направленностью образования, стремлением развивать способности, характер, волю, моральные качества личности» [86].
В педагогике подчеркивается и такой смысл образования как средства трансляции культуры, овладевая которыми человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности. Это позволяет изучать образование на общекультурном фоне, исследовать его факты и явления в русле интеграции педагогики и культуры.
Основные подходы к трактовке понятия «качество образования» рассмотрены в работе Е.Н. Геворкян. Понятие «качество образования» получило признание на Всемирной конференции по высшему образованию (Париж, 1998 г.). Одним из основных результатов деятельности конференции стала констатация факта, что повышение качественного уровня образования становится одной из главных задач учебных заведений на продолжительную перспективу.
Как отмечает Е.Н. Геворкян, несмотря на обширное использование этого термина, ввести однозначное определение категории КО достаточно сложно. Позиции теоретиков и практиков по вопросу КО сходятся во мнении: для этого понятия нельзя ввести одно универсальное определение, а окончательной, устоявшейся формулировки КО вообще не может быть [29].
Не секрет, что с изменением уровня развития общества и социальных условий к качеству образования предъявляются все новые требования, особенно к творческим и прогностическим способностям человека во взаимосвязи с этическим компонентом. Учитывая непостоянство социальной среды, само понятие "качество образования" непрерывно видоизменяется
Содержание требований к личностным результатам обучающихся в государственных документах России и Омана
Настоящий параграф содержит анализ исследований, вносящих, на наш взгляд, определенный вклад в развитие теории управления качеством образования.
В работе представлены взгляды ученых на содержание и функции управления качеством образования (В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург).
Основные теоретические подходы к разработке данного феномена связаны с такими научными направлениями как: стандартизация, системность, квалиметрия. Управление качеством образования рассматривается как целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие с целью достижения наибольшего соответствия результатов и параметров функционирования образования соответствующим требованиям, нормам и стандартам.
Проблема достижения качества образования является многоаспектной и многофункциональной [54].
В настоящее время в России различными научными коллективами создаются подходы к оценке качества образования. Перед нами стояла задача проанализировать эти подходы и оценить перспективность их применения в системе образования Омана для аттестации обучающихся, а также для построения системы оценки качества образования.
Один из подходов, реализуемых при управлении качеством образования, является системный, в котором содержатся требования к моделированию целей, структуры, алгоритма оценки качества, его методов и технологий. Н.А. Селезнева и А.И. Субетто в рамках этого подхода дают определение понятия «управление качеством образования». Они рассматривают его как воздействие на процессы становления, обеспечения и поддержания развития образовательной организации через реализацию жизненных циклов, получения обратной связи через контроль и оценку [114].
Ученые выделяют широкое и узкое значение данного понятия. Широкое значение данного термина связано с выяснением адекватности доктрины образования, системы образования в целом, образовательных стандартов и социальных норм качества логике общественного развития. Узкое значение предполагает управление качеством подготовки обучающихся.
В.П. Панасюк под определением управлением качеством образования понимает «целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам и стандартам» [85:15].В данном определении подчеркиваются аспекты совместной управленческой деятельности всех субъектов образования на процесс установления соответствия между функционированием образования и ее результатами. Отмечается также важность объединения организационных, методических, научных, кадровых, управленческих ресурсов школы.
Разработанная Н. А. Селезневой концепция дуального управления качеством высшего образования развивает системную методологию управления качеством образования [10]. В данной концепции «системогенетический закон дуальности управления и организации» преломляется через принцип дуальности управления качеством функционирования (консервативный момент) и качеством развития (инновационный момент) образовательных систем. В управлении качеством образования это позволяет отдельно выделить процессы управления качеством функционирования систем (обеспечение качества) и процессы управления качеством развития систем (улучшение качества -прогресс) [74:108]. Любой образовательной системе, как сложному социальному объекту, необходимо иметь два взаимодействующих канала управления: канал управления функционированием и канал управления развитием (Н.А. Селезнева). Для реализация таких каналов разрабатываются критерии эффективности функционирования и развития. Эффективность при этом понимается как «обобщенная мера качества» образовательной системы или совместной деятельности обучаемых, обучающих и управляющих, вместе обеспечивающих управление функционированием и развитием образовательной системы [110].
Как утверждают российские ученые (Н.Ф. Ефремова, Т.И. Шамова), качество управления образованием определяется качеством всех ее элементов. В частности, в литературе выделяют: качество ресурсов, потенциалов, технологий, результатов. Основными ресурсами считаются содержание, оборудование, компьютерное оснащение, кадры, научная литература и др. В качестве потенциала определены многие виды: учебно-методический, кадровый, экономический, управленческий, аудиторный, лабораторный. Подчеркивается необходимость оценки развития образования.
B.C. Аванесов придерживается системологического подхода к структурированию понятия «управление качеством образования». Образовательные организации он относит к адаптивным системам, имеющим свою структуру: цель или программу, структуру, алгоритм деятельности, качество функционирования [1]. Система оценки качества при таком подходе включает следующие подсистемы: модель оценки (идентификации) качества образования; модель формирования управляющих воздействий; модель объекта управления и оценки, содержащую модель обучаемости и управляемую учебно-информационную модель. Данная модель управления близка теории Ю.К. Бабанского, который разработал идеи оптимизации педагогического процесса: учета конкретных условий обучения и воспитания, уровень реальных учебных возможностей обучающихся, оптимальные нормы времени и др. [10]. Идею целостности оценки педагогического процесса подчеркивал В.А. Сластенин, отмечая неделимость его на отдельные элементы, выделяя в нем системообразующие факторы, основанные на оценке действия [87].
Образовательные организации во всем мире используют положения концепции тотального управления качеством (TQM), где разработаны показатели и критерии качества образования.
Показатели и критерии качества образования связаны с принципами их моделирования: ориентация на удовлетворение требований потребителей; непрерывное совершенствование деятельности в области качества; участие всего персонала в решении проблем качества; смещение центра тяжести усилий в сфере качества в сторону человеческих ресурсов; предупреждение несоответствий; обеспечение качества как непрерывного процесса; ответственность за оценку своей деятельности и др. [21]. Подчеркивается значение маркетинга на всех этапах проектирования качества образования: постоянное изучение потребностей с помощью маркетинга; экспертиза выполнения установленных требований, качество контрольно-измерительных средств, повышение их диагностической надежности, обучение персонала, стимулирование и мотивация.
Технология управления качеством образовательного процесса основана на оценке целевого, стимулирующего, содержательного, организационного, нормативного, критериального и информационного компонентов, ориентированных на управление качеством текущего функционирования и управление качеством развития.
Содержание и технологии формирования метапредметных результатов как показатель обеспечения качества образования
Стандарта, содержание планируемых результатов описывает и характеризует обобщённые способы действий с учебным материалом, позволяющие обучающимся успешно решать учебные и учебно-практические задачи, в том числе как задачи, направленные на отработку теоретических моделей и понятий, так и задачи, по возможности максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям.
Следовательно, система планируемых результатов даёт представление о том, какими именно действиями регулятивными, познавательными, коммуникативными, личностными, преломлёнными через специфику содержания того или иного предмета, — овладеют учащиеся в ходе образовательного процесса. В системе планируемых результатов особо выделяется учебный материал, который имеет опорный характер, т.е. служит основой для последующего обучения.
Стандарт устанавливает требования к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования. В первую очередь, выделяются требования к готовности и способности обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению. Это связано с потребностью общества в постоянном развитии своих граждан в области профессиональной и общественной деятельности. Подчеркивается необходимость развития мотивации в познавательной деятельности, желания пополнять знания, приобретать опыт в течение жизни, способность ставить цели и строить жизненные планы.
Второе направление в личностном развитии обучающихся представлено в российском стандарте образования системой значимых социальных и межличностных отношений и ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме. Это направление отражает нравственную основу формирования личности в России. Стандарт основного образования в Омане направлен на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающей программы школ и призван обеспечить реализацию следующих основных целей: S развитие личности школьника, которое обеспечило бы ему возможность найти себя в жизни, быть полезным и востребованным, его творческих способностей, формирования у него внутренней позиции, интереса к учению, привычек поведения в обществе, навыков адаптации к современному обществу, стремление к самостоятельности, формирование желания и умения учиться;
У формирование способности к нравственной оценке, воспитание эстетических чувств, создание основ для развития духовной и культурной сторон жизни обучающегося, формирование эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающему миру;
У системное освоение учебных знаний, умений и навыков, приобретение опыта осуществления различных видов предметно ориентированной и интеллектуальной деятельности; У охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; У поддержка индивидуального начала в личности ребенка и развитие адаптивных умений, связанных с его поведением в обществе [101]. В российском стандарте общего образования уделяется внимание осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов. В законе об образовании в Омане это же требование выражается следующим образом: найти себя в жизни, быть полезным и востребованным. Сравнение этих позиций показывает, что и в том, и в другом документе акцент делается на саморазвитие и самосовершенствование, самоопределение в мире профессий и в жизни с установкой на пользу обществу. Требования к развитию личности в образовательных стандартах общего образования России и Омана можно разделить на три части. Первая часть представлена требованиями к развитию ценностного отношения к Родине. Эти требования выражаются в формировании нравственных чувств и черт поведения, включающих любовь к Родине, активный труд на благо Родины, следование и умножение трудовых традиций народа, бережное отношение к историческим памятникам и обычаям родной страны, привязанность и любовь к родным местам, стремление к укреплению чести и достоинства Родины, готовность и умение защищать ее, воинскую храбрость, мужество и самоотверженность, братство и дружбу народов, нетерпимость к расовой и национальной неприязни, развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера, уважение обычаев и культуры других стран и народов, стремление к сотрудничеству с ними.
В законе об образовании Омана становление ценностного отношения к Родине у учащихся отражено через процесс осознания своей принадлежности к оманской идентификации. Опираясь на основные положения исламской культуры, любовь к Родине, готовность к ее защите, гордость за достижения и культуру своей Родины, за свою историю, желание сохранять её, поддерживать чувство лояльности к Родине, ощущать любовь к своей нации, понимании общности интересов представителей других народов [101].
Огромную роль в этом процессе выполняют история как наука и учебный предмет, общественно-научные предметы, литература и арабский язык. Компетентности, формируемые на уроках по этим предметам, особенно истории и общественно-научным дисциплинам, могут быть перенесены на изучение других предметов с целью развития ценностного отношения обучающихся к своей Родине. Именно на компетентностном, практико-ориентированном, деятельностном подходах к преподаванию дисциплин этого цикла основаны требования к развитию личности учащихся.
Анализ требований к предметным результатам в стандартах качества образования России и Омана
Изучение предмета «Химия» в российском стандарте направлено на: 1) формирование первоначальных систематизированных представлений о веществах, их превращениях и практическом применении; овладение понятийным аппаратом и символическим языком химии; 2) осознание объективной значимости основ химической науки как области современного естествознания, химических превращений неорганических и органических веществ как основы многих явлений живой и неживой природы; углубление представлений о материальном единстве мира; 3) овладение основами химической грамотности: способностью анализировать и объективно оценивать жизненные ситуации, связанные с химией, навыками безопасного обращения с веществами, используемыми в повседневной жизни; умением анализировать и планировать экологически безопасное поведение в целях сохранения здоровья и окружающей среды; 4) формирование умений устанавливать связи между реально наблюдаемыми химическими явлениями и процессами, происходящими в микромире, объяснять причины многообразия веществ, зависимость их свойств от состава и строения, а также зависимость применения веществ от их свойств; 5) приобретение опыта использования различных методов изучения веществ: наблюдения за их превращениями при проведении несложных химических экспериментов с использованием лабораторного оборудования и приборов; 6) формирование представлений о значении химической науки в решении современных экологических проблем, в том числе в предотвращении техногенных и экологических катастроф [95].
Изучение предметной области «Химия» в Омане направлено на: освоение знаний о химии как одной из важных научных составляющих картины мира, овладение теоретическими понятиями химии, знанием химических законов и теорий; понимание фундаментальной роли химии в современных технологиях создания новых материалов; овладение умениями использовать полученные знания для объяснения разнообразных явлений природы и свойств веществ; развитие познавательных функций сознания и интеллектуальных способностей учащихся в процессе обработки информации о химических явлениях, развитие способности к самостоятельному поиску и анализу информации, используя различные источники, в том числе компьютерные; формирование объективного представления о роли химической науки в развитии общества и культуры, необходимости овладения химической грамотностью для адекватной оценки различных явлений природного и технологического мира, для формирования бережного и разумного отношения к своему здоровью и экосреде; применение полученных знаний для гуманного и безопасного для человека использования веществ и материалов в сельском хозяйстве, быту, в любом из видов профессиональной деятельности, решения практических задач повседневной деятельности, предупреждения явлении, наносящих вред людям и природной среде [101].
Предметные результаты изучения предметной области «Технология» направлены на: 1) осознание роли техники и технологий для прогрессивного развития общества; формирование целостного представления о техносфере, сущности технологической культуры и культуры труда; уяснение социальных и экологических последствий развития технологий промышленного и сельскохозяйственного производства, энергетики и транспорта; 2) овладение методами учебно-исследовательской и проектной деятельности, решения творческих задач, моделирования, конструирования и эстетического оформления изделий, обеспечения сохранности продуктов труда; 3) овладение средствами и формами графического отображения объектов или процессов, правилами выполнения графической документации; 4) формирование умений устанавливать взаимосвязь знаний по разным учебным предметам для решения прикладных учебных задач;5) развитие умений применять технологии представления, преобразования и использования информации, оценивать возможности и области применения средств и инструментов ИКТ в современном производстве или сфере обслуживания; 6) формирование представлений о мире профессий, связанных с изучаемыми технологиями, их востребованности на рынке труда [95].
Изучение предмет "Технология" в Оманском плане отражают требования к: усвоению знаний об элементах технологической культуры, принципах научной организации производства, творческой деятельности, о факторах, уменьшающих негативные последствия воздействия производственной деятельности человека на окружающую среду и здоровье людей, о способах овладения профессиональными навыками, путях их совершенствования и построения профессиональной карьеры; овладение умением рационально организовывать практическую деятельности, проектировать и создавать в результате трудовой деятельности индивидуально и социально значимые объекты, соответствующие ценностным представлениям о желательных эстетических и экологических характеристиках объекта; умение соотносить профессиональные планы с состоянием психического и физического здоровья, интеллектуальным потенциалом, особенностями личности на основе овладения способами и методами адекватного анализа названных факторов; развитие технического мышления, способности к мысленному моделированию пространственных объектов, к самостоятельной постановке задач, соответствующих практическим целям технологической деятельности, поиску, анализу, рациональному и этичному использованию информации для их решения, к всестороннему анализу процесса проектирования и создания материальных объектов или услуг на всех его этапах; развитие способности к эффективному деловому сотрудничеству, протекающему на конструктивном и позитивном эмоциональном фоне; формирование представления о технологии как необходимой части общечеловеческой культуры, играющей важную роль в развитии общества; овладение способностью к принятию решений и ответственности за организацию процесса и результаты труда; подготовка к самостоятельной деятельности на рынке труда, товаров и услуг; формирование готовности к продолжению обучения в системе непрерывного профессионального образования [73:101].
