Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Пространственно-временной и социокультурный аспекты ментальности сельской школы России 16
1.1 Ретроспективный анализ социальных предпосылок становления сельской школы 16
1.2 Философские и педагогические основания ментальности Российской сельской школы 32
1.3 Социально-психологический феномен ментальности 62
Выводы к главе I 86
Глава II. Педагогические условия проектирования ментального пространства сельской школы 89
2.1 Стратегия и тактика моделирования инновационного образовательного региона как перспективной модели развития образования на селе 89
2.2 Интеркультурные возможности и особенности ментального пространства сельской школы 111
2.3. Интеграция сельской школы в образовательно-информационное пространство России 147
Выводы к главе II 168
Заключение : , 170
Библиография 172
Приложение 187
- Ретроспективный анализ социальных предпосылок становления сельской школы
- Философские и педагогические основания ментальности Российской сельской школы
- Стратегия и тактика моделирования инновационного образовательного региона как перспективной модели развития образования на селе
- Интеркультурные возможности и особенности ментального пространства сельской школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Сельская школа - собирательное понятие, которым обозначаются различные по типам и видам деятельности, условиям функционирования общеобразовательные школы в сельской местности.
Численность населения, проживающей в сельской местности, неуклонно снижается за счет оттока населения в города и низкой рождаемости. Школа же на селе продолжает существовать, и в процессе поиска путей реформирования отечественного образования следует учитывать особенности феномена сельской школы,
В настоящее время нобходимо создание такой системы деятельности сельской школы, которая бы соответствовала духу времени. История педагогики знает немало примеров построения уникальных моделей сельских школ, прогрессивных для того или иного периода истории страны: опыт сельских школ профессора Московского университета С.А. Рачинского в Тверской губернии, М.К. Тенишевой, известной меценатки, организовавшей сельскую школу в Талашкине Смоленской губернии. Интересен опыт СТ. Шацкого по созданию сельской школы - центра воспитания в социальной среде Калужской области. Уникален опыт Павлышской школы В,А. Сухомлинского, Де-дуровской школы Н.К. Калугина в Оренбургской области. Перечень этот можно продолжать.
Развитие сельской школы в России связано: с социально-экономическими и просветительскими реформами 60-х годов XIX века; с преобладанием крестьянства; с потребностью крестьян в образовании, в связи с бурным экономическим развитием России в конце XIX века; с особенностями сельского образа жизни; с реализацией просветительских общественно-педагогических компаний, основанных на идее всеобщего обучения; с усилением внимания к проблемам национального образования, устои которого сохранены в ментальных особенностях крестьянской общины; с изменениями в географической системе общества позиции крестьянства на приоритетную в связи с глубокими реформаторскими преобразованиями в социально-экономической сфере российского государства.
Поэтому сельскую школу необходимо рассматривать в контексте развития российского государства, выявляя в ходе исторического движения её отличительные признаки характеризующие как ментальные черты нации, так и общечеловеческие начала.
Ментальность всегда конкретна и выражает свои сущностные характеристики через определенный культурный код, имеющий временные, социальные, национально-пространственные характеристики.
Ментальность отражает мировосприятие человека, включенного в определенную социальную страту, и укоренного в конкретную социокультурную среду.
Человек не может познать мир в отрыве от собственно культурных корней. Эта заданность непреодолима, но может подвергнуться ауто- и метаос-мысленностью, её можно нейтрализовать и управлять ею. Такая роль может быть отведена конструкту национально-государственного менталитета, выступающего символом, несущим в себе потенцию всех своих возможных воплощений в контексте бытия личности.
Ментальность - это особенность мироощущения, миропонимания, миро-отношения вселенской личности как живого становящегося единомножест-венного универсума, требующего соборного всматривания в себя и раскрытия своей духовности в живом культурном целом. При этом ментальность как интеллектуальный феномен включается в историю большой деятельности и большого пространства как наиболее устойчивая структура сознания.
Итак, ментальность проявлена в культуре, частью культуры является система образования. Следовательно явление ментальное сельской школы в контексте осмысления педагогической теории и практики позволяет пред- ставить конструкт категории как необходимого основания развития образования в России как системы.
Понятие традиционализм отражает суть того, что важно для максимального устойчивого развития. Верность национальной традиции «освещает» институты власти, подразумевая верность духовному наследию, духовной традиции, вечным ценностям национальной культуры.
Культура неизменна и изменчива, ибо ритмы, циклы есть воплощение изменчивости неизменного. Таким образом своеобразный ритм жизни, свойственный ментальносте сельского жителя, выступающего субъектом культуры, с одной стороны, позволяет сохранить её неизменные черты, обеспечивая воспроизводство, а с другой - позволяет изменять её', способствуя дальнейшему развитию, направленному в бесконечность.
Культурная структуированность человеческого бытия востребует и создает «человека культуры» как идеальную модель человеческого типа, принадлежащего к определенной национальной культуре и воспроизводимого ею как безусловная, существенно приемлемая форма человеческого существования. Система образования воспринимает эту некую модель человеческого типа и пытается следовать высшему идеалу, поддерживая становление и развитие личности ребенка, молодого человека.
Каждая историческая парадигма «фильтруя этос», оставляет то традиционное, неизменное, что выступает регулятором поступательного развития культуры и национального образования как его части.
Особенностью русской культуры является антиномичный характер, обуславливающий поиски общих, универсализующих принципов и ценностных ориентации, которые преодолевали бы дробность социокультурного конгломерата.
Традиции российского образования изначально связаны с категорией универсализующей духовности, состоящей в понимании и неосознанном ощущении основополагающего взгляда на человеческую жизнь как на вечную духовную ценность. Система образования в России выполняла функции интегратора ментальностей этосов, этносов, составляющих многообразие национальных культур. То есть система образования России и есть воплощение универсализующей духовности (менталитета), укоренной в традиционализме (ментальности) сельской школы.
Педагогические проблемы сельской школы содержатся в исследованиях Н.А. Корфа, Е.А. Звягинцева, А.И. Новикова, Г. Фальборка, В.И. Чернолус-ского, И.В. Чехова, А.Е. Кондратенкова, В.А. Полякова, Э.Г. Костяшкина, А.Ф. Иванова, Г.Ф. Суворовой И.И. Новиковой, М.П. Гурьяновой, A.M. Ци-рульникова, П.П. Пивненко, И.П. Сафонова, М.В. Сафоновой и др. Однако исследование сущностных основ ментальности сельской школы ранее проводилось недостаточно. Более того, этап разработки проблемы в педагогике, а также философии, социологии, психологии характеризуется как уровень описания. Между тем именно ментальность лежит в основе рационально построенных и логически осмысленных педагогических теорий, концепций, систем.
Ментальность отражает образ мышления, духовную настроенность мировосприятия человека или социальной группы, принадлежащего к определенной культуре. Ментальность личности есть обращенность внутрь себя, при этом человек ощущает собственную принадлежность к нации, национальному самосознанию. Оно созидательно и направлено на сохранение и развитие национального бытия, представленного во всех социальных институтах, и, прежде всего, в системе образования, выступающего частью культуры.
Содержание ментальности личности подвижно, тем самым личностный фактор, то есть личностные изменения являются определяющими при реформировании и модернизации системы образования.
Ментальность сложное явление соотносимое с личностью, социальной группой, нацией. Ментальности свойственны обобщающие признаки личностной сущности человека, представляя социокультурную направленность индивида. Следовательно постижение сущностных характеристик ментальности позволяет осуществить анализ систем взаимоотношений «учитель- учитель», «родитель-учитель», «учитель-ученик» и т.п., вычленив особенности восприятия мира аттитюды, свойственные социальной группе, общности людей, ведущих определенный образ жизни и принадлежащих к конкретной культуре. При этом следует иметь ввиду, что в рамках ментальности представления изменяются в форме колебаний различной амплитуды и вращений вокруг некоей центральности. В основе подобного движения ментальности лежит образ жизни городской или сельский. Следовательно изучение ментальности приобретает особую актуальность в современной социокультурной ситуации, характеризующейся переходом к личностно-ориентированной парадигме, сопровождаемым неизбежным реформированием образования. При этом успех реформ во многом изначально зависит от того, на какие ментальные конструкты можно опереться, модернизируя социальную жизнь, сферу образования в соотношении с сельским образом жизни, а также какие новации будут успешными или нет в силу присутствия определенных устойчивых ментальных структур. То есть именно ментальность сельской школы выступает прогностическим фактором её развития.
Рассмотрение ментальности сельской школы представляет собой абсолютно новый ракурс её изучения. Замысел исследования включает исходные факты, его основную идею и теоретическую концепцию. В качестве исходных фактов выступают результаты историко-педагогического анализа развития сельской школы в России, показывающие: отсутствие теоретико-методологического осмысления понятий «менталитет» и «ментальность»; отсутствие концептуального обоснования реформирования системы образования в современной социокультурной ситуации, основанного на ментальных конструктах соотнесенных с сельским образом жизни; отсутствие технологий педагогического проектирования, учитывающих социально-педагогический феномен ментальности российской сельской школы.
Анализ и оценка исходных фактов, изменение образа села и современной сельской школы привели нас к основной идее исследования - представлению ментальносте как прогностического фактора динамики развития образования на селе.
Теоретическая концепция исследования строится на следующих положениях:
1. Развитие сельской школы необходимо рассматривать в контексте раз вития российского государства, выявляя в процессе исторического движения её отличительные признаки, характеризующие как ментальные черты нации, так и общечеловеческие начала;
2. Ментальность это явление, которое выражает свое сущностное со держание посредством культуры, являясь основой рационально построенных и логически осмысленных педагогических теорий, концепций, систем. Куль турная структуированность человеческого бытия востребует и создает «чело века культуры» как идеальную модель человеческого типа, принадлежащего к определенной национальной культуре и воспроизводимого его как безус ловная, существенно приемлемая форма человеческого существования. Сис тема образования «воспринимает» эту некую идеальную модель человече ского типа и пытается следовать высшему идеалу, поддерживая становление и развитие личности ребенка, молодого человека.
Культура России антиномична и диахронна, востребуя тем самым наличие интегратора, выполняющего функции своеобразного «цивилизацион-ного интегратора», содержательно представленного понятием универсали-зующая духовность. Система Российского образования выполняла и выполняет роль интегратора ментальностей этосов, этносов, составляющих многообразие национальных культур, реализуя идею универсализующей духовности (менталитета), состоящей в понимании основополагающего взгляда на человеческую жизнь как на вечную духовную ценность.
Концетуальной основой формируемой в системе образования проектной парадигмы выступает явление ментальносте. Ментальные особенности школы на селе определяют её образ, вариативные стратегии развития, возможности и условия интеграции в моделируемое образовательно-информационное пространство России и мира.
Объективную основу целостности образовательно-информационного пространства составляет культуросообразная среда жизнедеятельности сельских школьников. Качественные характеристики культуросообразной среды определяются образом человека культуры, хозяина земли - духовной, гуманной, свободной, творческой личности способной к выбору сельского образа жизни и преобразованию жизнедеятельности села и сельскохозяйственного труда в соответствии с законами и интересами человека.
Парадигма личностно-ориентированного образования определяет ценности педагогической культуры сельской школы, к которым относятся: творческий педагогический опыт, предметы учительского труда, знаменательные для местного образования события, педагогическая культура родителей, народные воспитательные традиции, просветительская деятельность местных ученых, педагогов, идеалы, принципы, средства воспитания, характерные для педагогики села, научные идеи и концепции. Педагогическая культура сельской школы - интегративное и динамичное образование, в котором взаимосвязаны ценностные ориентации, деятельность и отношения. Их развитие определяет качество, уровень, целостность феномена «педагогическая культура».
Объект исследования - феномен российской сельской школы.
Предмет исследования - ментальность сельской школы как прогностический фактор динамики её развития.
Цель исследования - выявление и изучение теоретико-методологических основ ментальности сельской школы России, а также определение концептуальных основ, стратегии и тактики организации вариативной модели ментального пространства сельской школы.
Гипотезой исследования стала система предположений, определенных концепцией исследования, в соответствии с которой ментальность сельской школы обусловлена: особенностями развития Российского государства; культурной структуированностью человеческого бытия; -выполнением системой образования России функций «универсализа- ционного интегратора», реализующего тем самым идею «универсализующей духовности (менталитета)».
Явление ментальности выступает концептуальной основой формируемой в системе образования проектной парадигмы определяя: - образ школы на селе и вариативные стратегии её развития; -возможности и условия интеграции сельской школы в моделируемое образовательно-информационное пространство России и мира, представляя возможность участникам образовательного процесса осуществлять коммуникацию, в том числе и на интеркультурном уровне; особенности становления личности ребенка, молодого человека; особенности педагогической культуры микрорегиона.
Управление ментальным пространством сельской школы, осуществляемое учителями будет эффективным, если: - будет осуществляться соответствующая подготовка специалистов в системе повышения квалификации по специальности «менеджер образования сельской школы».
Задачи исследования:
Раскрыть историко-педагогические проблемы развития сельской школы в России, выявив пространственно-временной и социокультурный аспекты ментальности.
Осуществить анализ философско-педагогических трудов с точки зрения осмысления идеального ментального конструкта универсализующей духовности социокультурного пространства России второй половины XIX века.
Определить возможности, условия и технологии интеграции сельской школы в моделируемое образовательно-информационное пространство России и мира.
Разработать вариативную модель организации ментального пространства сельской школы в условиях проектной парадигмы.
Разработать учебный курс «Ментальность как прогностический фактор развития современной сельской школы» для подготовки и переподготовки учителей сельской школы к осуществлению образовательно-воспитательного процесса в условиях ментального пространства сельской школы.
Методологические и теоретические основы исследования составляют: психолого-педагогические и философские концепции становления и развития отечественного образования (Л.П. Карсавин, И.В. Киреевский, B.C. Соловьев, Н.Ф. Федоров, С.Л. Франк, А.С. Хомяков, СП. Шевырев и другие; историко-педагогические концептуальные направления (П.П. Блон-ский, К.Н. Вентцель, П.В. Каптерев, Н.А. Корф, Н.И. Пирогов, И.Т. Посошков, С.А. Рачинский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, и др.); положения концепции личностно-ориентированного образования и педагогической культуры учителя (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Т.Ф. Бе-лоусова, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); исследования, связанные с изучением особенностей сельской школы (М.П. Гурьянова, А.Ф. Иванов, Л.Е. Кондратенков, Э.Г. Костяшкин Л.И. Новикова, В.А. Поляков, П.П. Пивненко, И.П. Сафонов, М.В.Сафонова, Г.Ф. Суворова, A.M. Цирульников В.И. Чернолусский, Е.В. Шорохова и др.); - научные подходы к рассмотрению феномена образовательно-информационного пространства (С.Г. Ильин, И.К. Шалаев, А.А. Вереев, И. Пригожий, В.И. Козырь, Л.И. Новикова, , Л. фон Берталанфа. В.Г. Афанасьев.); - теория и практика проектирования образования (Г.Б. Щедровицкий, В,А. Шадриков, Э.Д. Днепров, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, B.C. Мухина, Е.В. Бондаревская и др.).
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также источнико-вой базой работы: теоретический анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, периодики; диагностические методы, наблюдение; моделирование; анализ и обобщение авторского экспериментального опыта.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет и включало три этапа:
1этап (2000-2001 гг.) — проводился анализ философской, педагогической и исторической литературы; определялась источниковая база; разрабатывался план и программа исследования. На этом этапе выяснялись социально-педагогические предпосылки становления и развития сельской школы в России. этап (2001-2002 гг.) — исследовательской работы анализировалась практика деятельности современной сельской школы, разрабатывалась авторская вариативная модель организации ментального пространства сельской школы. этап (2002-2003 гг.) - объединяет теоретическую деятельность и методическое осмысление хода и результатов исследования; оформление материалов в диссертационный текст; развитие и уточнение выводов предыдущих этапов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на ежегодных научно-практических конференциях; на методических семинарах; на внутривузовских педагогических чтениях.
Результаты исследования отражены в статьях, программах, тезисах, докладах. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс вуза, педагогического колледжа и ряда сельских школ Ростовской области.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые становление и развитие сельской школы в России рассматривается в контексте феномена ментальности, выступающего прогностическим фактором динамики развития образования на селе.
Разработана авторская вариативная модель организации ментального образовательного пространства современной сельской школы.
Разработан и практически апробирован учебный курс «Ментальность как прогностический фактор развития современной сельской школы», предназначенный для подготовки и переподготовки менеджеров образования для сельской школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие теории проектирования образовательно-воспитательных систем на селе, выявляет возможности ментального пространства сельской школы как прогностического фактора её развития, в процессе которого автором: - выполнен теоретический анализ пространственно-временного и социокультурного аспектов ментальности; - раскрыто сущностное содержание идеального ментального конструкта универсализующей духовности социокультурного пространства России и его разработанности в системе отечественного образования на селе; -выявлены характеристики, признаки и границы разработанности категории универсализующей духовности в отечественном образовании на примере сельской школы; -определена ценностно-смысловая сущность понятий «универсализую-щая духовность» (менталитет) и «ментальность»; - изучен социально-психологический феномен ментальности российской сельской школы как прогностический фактор динамики её развития в усло виях глоболокализации, миграционных процессов.
В диссертации выявлены и систематизированы педагогические условия формирования готовности учителей к осуществлению образовательно- воспитательного процесса в сельской школе на основе их обучения в системе дополнительного образования по программе «Менеджер образования» в процессе изучения учебного курса «Ментальность как прогностический фактор развития современной сельской школы».
Разработана авторская вариативная модель организации ментального пространства школы на селе, ориентированная на воспитание сельского школьника.
Разработан учебный курс «Ментальность как прогностический фактор развития современной сельской школы» на основе идей модернизации образования на селе и ориентированный на подготовку слушателей ИПК и ППРО к осуществлению образовательно-воспитательной деятельности в ментальном пространстве сельской школы.
Полученные теоретические выводы вносят вклад в развитие научных представлений о ментальное сельской школы как прогностическом факторе её развития, специфике модернизации современной сельской школы, подготовку менеджеров образования в сельской местности, могут служить основой для проектирования учебной курсов в системе подготовки и переподготовки учителей сельских школ.
Практическая значимость исследования заключается: в возможности использования исторического опыта развития образования в модернизации современной сельской школы; включение фактических данных и выводов исследования в содержание педагогической подготовки студентов педагогических вузов, социальных педагогов (работников) для работы в сельской школе; в разработке специальных курсов по проблемам развития образования на селе для чтения их в институтах и на курсах повышения квалификации сельских учителей, повышения квалификации и профессиональной переподготовки менеджеров образовательных учреждений в сельской местности.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены методами исследования, адекватными его предмету, целям и задачам. Обобщающие выводы сделаны на основе ретроспективного и сравнительно-исторического анализа процесса становления и развития феномена ментальности сельской школы на разных этапах её развития.
Положения, выносимые на защиту: - комплекс уточненных понятий: ментальность, идеальный ментальный конструкт универсализующей духовности в отечественном образовании на селе, ментальное пространство современной российской сельской школы. Уточнение понятий происходит в контексте данного диссертационного исследования - ментальность сельской школы как прогностический фактор её развития. Четкая, и обоснованная формулировка понятийного аппарата позволит систематизировать достаточно разрозненные идеи теории модернизации образования на селе в контексте важнейшей парадигмы - педагогики личности, личностно-ориентированного образования. - технология социально-педагогического проектирования вариативной модели организации ментального пространства сельской школы. вариативная модель ментального пространства сельской школы. специально разработанный курс «Ментальность как прогностический фактор развития современной сельской школы», повышающий мотивацию слушателей ИПК и ППРО к более осознанному усвоению теоретико-методологических основ модернизации культурно-образовательного и ментального пространства современной сельской школы.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Ретроспективный анализ социальных предпосылок становления сельской школы
Особенность сельской школы всегда предопределялась народно-историческими традициями становления системы образования в России, особенностями сельской среды, зависимостью школы от производственной и социокультурной инфраструктуры села.
Сельская школа собирательное понятие, которым обозначаются различные по типам и видам деятельности, условиям функционирования общеобразовательные школы в сельской местности. Сельскую школу необходимо рассматривать в контексте развития российского государства, выявляя в процессе исторического движения её отличительные признаки как характеризующие ментальные черты нации так и общечеловеческие начала.
В основу становления и развития Российской сельской школы положена идея обучения крестьян грамоте, выдвинутая русскими прогрессивными педагогами еще в начале XVIII века.
Философско-педагогические идеи, связанные с распространением грамотности среди населения, созданием профессиональных и общеобразовательных учебных заведений в особой мере принадлежат Посошкову Ивану Тихоновичу, которые были изложены в его книге «О скудости и богатстве» еще в 1724 году. Открытие школ для крестьян он считал «основным путем к просвещению народа и к общему подъему русской православной культуры».
Идеи И.Т. Посошкова носили общегуманистический, идеально просветительский характер и не могли быть приняты в целом, так как Петр I выдвигал на первое место достаточно быструю подготовку людей преимущественно знатного происхождения, подготовленных к конкретному виду деятельности и обладавших для этого нужными знаниями, сноровкой и деловыми качествами. Однако ценность его трудов заключается в том, что им впервые были разработаны проекты развития образования на селе и обоснована необходимость организации общедоступных школ для крестьянства.
Образование крестьянских детей в XVIII веке зависело в основном от инициативы самого населения. Потребность крестьян в грамотности удовлетворялась путем приглашения «мастеров грамоты», которых в XVIII веке называли «самоходными» или «вольными учителями», обучения у священников и других представителей православной церкви. Грамотные родители могли сами обучать чтению своих детей по учебным книгам, которыми считались азбуки, буквари, псалтыри и часовники и издавались официальными церковными типографиями.
Окончательно идея создания общеобразовательной школы для широких слоев населения оформилась в 60-80-е годы XVIII века, во время правления Екатерины П. Согласно основному документу школьной реформы Екатерининской эпохи, - «Уставу народных училищ Российской империи» (1786) -по всей России должны были создаваться народные училища двух типов. В губернских городах - главные народные училища со сроком обучения 5 лет, а в уездных городах и селах - малые народные училища со сроком обучения 2 года.
При этом отметим, что подавляющее большинство детей из простого народа и практически все дети крепостных крестьян были лишены возможности обучаться в государственных школах, разрешено было преимущественно детям дворянского сословия, духовенства и части купечества. И только в период интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начавшихся с отмены крепостного права - народная сельская школа стала рассматриваться как сформировавшаяся образовательная система. Поэтому во многих историко-педагогических трудах становления и развития сельской школы определена вторая половина XIX века.
Глобальные преобразования Российского общества, затронувшие все без исключения стороны социальной жизни, начались в результате реформ 1861 года. Начался, по мнению многих историков, переход России в новую эру, эпоху капиталистических отношений.
Однако основой российской экономики оставалось сельское хозяйство, утратившее замкнутый натуральный характер и все более ориентировавшееся на внутренний и внешний рынок. Конкуренция на рынке заставляла расширять посевные площади, применять машины и передовую агротехнику. По переписи 1857 года в России 34,4 % населения — составляли крепостные. Крепостное помещечье хозяйство, основанное на невольном труде, очевидно расстраивалось, несмотря на все искусственные меры, которыми старались его поддержать. Экономическое положение дворянского хозяйства подготовило уничтожение крепостного права, еще в большей степенью подготовленное необходимостью нравственного [83, с. 159].
Социальная структура России в 80-х гг. XIX в. была представлена следующим образом: дворян - 0,95% населения, духовенства - 0,4%, потомственных граждан - 2%, купцов - 0,2%, мещан - 11%, рабочих - 1,2%, крестьян - 78%.
Основными причинами, которые сдерживали развитие крестьянского хозяйства оставались: малоземелье, непомерные выкупные платежи, крестьянский долг государству. Однако на рубеже веков Россия по-прежнему оставалась крестьянской страной. Об этом свидетельствуют следующие факты: - 97 млн. чел. (77,1%) населения проживали в деревне; - сельское хозяйство давало 51% национального дохода; - к началу XX в. Россия занимала 1-е место в мире по общему объему сельскохозяйственной продукции, являлась главным поставщиком сельскохозяйственной продукции на мировой рынок.
Однако положение в этом сельскохозяйственном секторе экономики страны было отнюдь не блестящим, так как реформа 1861 г., дав свободу (юридическую) крестьянину, не решила главного вопроса - о земле. Поэтому в пореформенный период в сельском хозяйстве выявились 2 тенденции: сохранение старых феодальных отношений и развитие капитализма. Главными пережитками в деревне являлись: помещичье землевладение и крестьянская община. В то же время они не могли стать преградой на пути развития капитализма в сельском хозяйстве. При этом незавершенность аграрного переворота в деревне являлась одной из главных особенностей капиталистической эволюции России. Доказательством этого служит череда либеральных реформ в последующие десятилетия: введение земского самоуправления (1864 г.), городского самоуправления (1870 г.), судебная реформа 1861 г.), воинская реформа (1871 г.), реформа печати (1865 г.), реформа народного образования (1864 г.), которые определили стратегические направления и дальнейший ход исторического развития России.
Философские и педагогические основания ментальности Российской сельской школы
Русская философия первой половины XIX века предстает перед нами как история борьбы двух противоположных направлений: стремления организовать жизнь на европейский лад и желания оградить традиционные формы национальной жизни от иностранного влияния. Это был болезненный процесс национально-исторического самонахождения и раздумья, в результате которого возникли две идейные программы: западничество и славянофильство.
Западничество и славянофильство составляет главный фокус, вокруг которого и по отношению к которому оформился идеологический горизонт эпохи 1840-1850 гг., сыгравший решающую роль в формировании русского национального самосознания и определяющий дальнейшие судьбы русской философии.
В связи с этим становление и развитие народной школы в России происходило в условиях исторически и онтологически связанных двух течений -западничества и славянофильства, что и определило рассмотрение философских оснований становления отечественного образования в нашем исследовании в контексте диалога «западников» и «славянофилов», определив при этом ценностно-смысловые содержательные характеристики ментальной константы русского культурно-исторического типа.
Философия славянофилов отразила умонастроения и интеллектуальные поиски мыслящей части русского общества первой половины XIX в., стала ответом на вызовы времени и смысложизненные для страны вопросы, неотъемлемым элементом и вариантом целостного процесса формирования национального самосознания и национальной самоидентификации. Основателями славянофильства считают А.С.Хомякова и И.В.Киреевского.
А.С. Хомяков был не только величайшим богословом славянофильской школы, он был также одним из величайших богословов православного Востока. Славянофильство, по существу своему, не было и не могло быть индивидуальным делом. В нем была соборность сознания и соборность творчества. Славянофильство создано коллективными усилиями. Но в этом коллективном, сверхиндивидуальном деле А.С. Хомякову принадлежит центральное место; то был самый сильный, самый многосторонний, самый активный, диалектически наиболее вооруженный человек школы. У А.С. Хомякова можно найти и славянофильское богословие, и славянофильскую философию, и славянофильскую историю, и славянофильскую филологию, славянофильскую публицистику и славянофильскую поэзию.
И.В. Киреевский был романтиком славянофильской школы, натурой созерцательной, тихой и мистической, не воинственной, не плодовитой. А.С. Хомяков натура наиболее реалистическая в славянофильстве и вместе с тем воинственная, боевая, с сильной диалектикой, с талантом полемиста.
Среди широкого круга тем, обсуждаемых западниками и славянофилами, особо выделяется антропологическая проблематика. Славянофилы обосновали концепцию человека, в центре которой - истолкование духовно -нравственных ценностей с позиций православия. В своих богословских трудах А.С.Хомяков обратился к теме соборной Церкви, через которую только и может совершиться преображение человека. В отношении Церкви Хомяков определял соборность как «единство во множестве». Если взять это понятие в контексте социальной философии, то можно определить соборность как общность людей, свободную от антагонизма, объединенных верой в православные ценности, гарантирующие цельность личности и соборность познания. Соборность - это примирения в христианской любви и свободы каждого и единства всех.
Из учения о Церкви Хомяков выводит собственное учение о личности. «Отдельная личность есть совершенное бессилие и внутренний непримиримый разлад» [190]. Лишь в Церкви , то есть свободном, проникнутом братской любовью к другим людям единении во имя Христа, - только здесь личность обретает все свои дары, всю полноту ее личного богатства. В антропологии Хомякова с особой силой выдвигается учение о целостности в человеке, под которой он понимает «иерархическую структуру души»: существуют «центральные силы нашего богообразного разума, вокруг которого должны располагаться все силы нашего духа». Очевидно, что антропологические построения Хомякова перекликаются с учением И.В.Киреевского о целостности духа.
Цельность духа - это вопрос о внутреннем устроении жизни, о постоянном поиске «того внутреннего корня разумения, где все отдельные силы сливаются в одно живое и цельное зрение ума» [79]. В основу всего построения философ положил различие «внешнего» и «внутреннего» человека. Внутренний человек - это совокупность способностей человека: способности любви к богу, и помощи к ближнему; способность ощущать вину, стыд, сострадать, чувствовать красоту. Внешний человек - это, выражаясь языком современной социальной психологии, совокупность социальных ролей, которые весьма часто противоречат друг другу, вызывая самоотчуждение человека, расколо-тость и противоречивость внутренней и внешней жизни. Обретение цельности, то есть путь к господству в человеке «внутреннего средоточия», - в «собирании сил души». И задача эта достижима «для ищущего», но нужен труд, нужна духовная работа над собой. Человеку необходимо проникнуться стремлением «собирать все отдельные части души в одну силу, отыскать то внутреннее средоточие бытия, где разум, воля, и чувство, и совесть, прекрасное и истинное, удивительное и желаемое, справедливое и милосердное, и весь объем ума сливаются в одно живое единство, и таким образом восстанавливается существенная личность в ее первозданной неделимости» [79].
Стратегия и тактика моделирования инновационного образовательного региона как перспективной модели развития образования на селе
Демократизация образования способствовала распаду традиционной моносистемы и раскрепощению творческого потенциала педагогических коллективов. Получив возможность обрести свое лицо, образовательные учреждения начали поиск таких целей, средств и технологий образования, которые отвечали бы их собственным представлениям и изменившимся общественным условиям. Сельская школа оказалась очень восприимчивой к инновациям, к освоению новых педагогических технологий. Педагоги включились в инновационную деятельность, почти каждая школа начала проводить педагогические эксперименты. О положительном влиянии инновационных процессов и экспериментальной педагогической работы на развитие образования и повышение его качества говорилось и писалось немало. Раскрепощенный авторский потенциал отдельных педагогов и целых педагогических коллективов явился серьезной предпосылкой перехода от традиционного к вариативному образованию, способному более полно и качественно удовлетворить образовательные потребности родителей и детей.
Эти обстоятельства указывают на глобальную проблему развития образования в современных условиях, которая заключается в необходимости создания, сохранения и развития единого образовательно-информационного пространства.
Проблема единого образовательно-информационного пространства может решаться на разных уровнях: мировом, европейском» стран СНГ, общероссийском. На этих уровнях первостепенное значение приобретает установление единых образовательных стандартов как механизма, обеспечивающего возможности обмена учащимися, студентами и свободного самоопределения их в мире образования, выбора ими образовательных программ, образовательных учреждений и способов получения образования на любой территории.
Мы больше склонны к тому, чтобы сохранить единое образовательно-информационное пространство на региональном и муниципальном уровнях. При этом исходим из того, что оно нужно не только тем, кто учится, но и тем, кто учит, выступая своеобразным «полем» укрепления связей между образовательными учреждениями в целях их преемственности и взаимообогащения, самоопределения, их самодетерминации в горизонте большого и малого времени культуры.
Мы полагаем, что особенности образовательного пространства определяются прежде всего его возможностями удовлетворить потребности развития детей. Замечательный педагог-гуманист нашего времени Шалва Амона-швили утверждает, что у детей есть три основные страсти: страсть к развитию, страсть к взрослению и страсть к свободе. Удовлетворить эти страсти в современных условиях очень непросто. Задержки развития происходят из-за ухудшающегося здоровья детей, которые рождаются и растут в экологически неблагополучной среде. Последствия разнесенной радиации, инфекции, распространение в обществе алкоголизма, наркомании - все это вызывает не только задержки, но и аномалии в развитии детей. Локальные войны, катастрофы, террористические акты, действия мафиозных группировок, похищения угнетающе действуют на детскую психику, вызывают чувство страха. Агрессивная позиция взрослых, их тотальный авторитаризм по отношению к детям лишают их чувства личной независимости, препятствуют свободному выбору форм жизнедеятельности.
В этих условиях гуманистическая школа становится тем островком, где дети действительно должны чувствовать себя защищенными и свободными. Но жить в противостоянии среде школа не может: это противоестественное для нее состояние, Выход мы видим в другом - в поиске способов совместной деятельности всех заинтересованных лиц и организаций, оздоровлении среды, создании новых форм взаимодействия школы и среды, построенных на принципах открытости, солидарности, общей заботы об охране детства. А это означает необходимость образовательной политики, направленной на создание, укрепление и развитие единого ментального культурно-образовательного пространства сельской школы, в котором действуют механизмы социальной защиты детства, обеспечения условий для нормального развития детей, социализации и адаптации личности в сельском социуме.
В качестве организационной структуры, обеспечивающей решение этих задач в рамках определенной территории, выступает образовательная система нового типа, построенная на принципах единства образовательной политики и образовательной деятельности. Такой системой может стать инновационный образовательный регион, т. е. территориально обозначенная образовательная система, способная разрешить проблемы развития и воспитания детей в данной социокультурной ситуации путем формирования личностно-ориентированного типа образования.
Смысл понятия «образовательный регион» не сводится в данной концепции только к слову «территория», хотя регион и может быть территориально привязан к некоторому ландшафтному пространству, иметь географические координаты и описание. К таким чисто географическим характеристикам региона могут добавляться геополитические, государственно-политические, экономические, этнокультурные признаки, которые могут задавать и корректировать границы территориальной характеристики региона.
Интеркультурные возможности и особенности ментального пространства сельской школы
Интеркультурные возможности и особенности ментального пространства сельской школы рассмотрены нами с точки зрения следующих методологических подходов. Первый заключается в том, что в настоящее время осуществляется интеграция мирового пространства, соотносимая с человеческой коммуникацией. В основу коллективного самообмена должна быть положена культурная коммуникация. Методологической основой процесса культурной коммуникации выступает принцип всеобщей связи всех процессов и явлений в самой действительности. Культурная коммуникация есть интегратор, с помощью которого осуществляется координация деятельности субъектов в различных социокультурных пространствах, способствуя тем самым воссозданию культурного единства. При этом следует иметь в виду, что подлинное культурное единство есть единство разнообразия. Благодаря свободе народов в своем культурном выборе возможно взаимодействие, диалог культур, иначе говоря интеркультурная коммуникация. Проблема взаимодействия культур востребует решение следующих задач: выявление общего, присутствующего в разных культурах и особенного, т.е. смысловых кодов, заключенных в каждой конкретной культуре. Однако восприятие основных аспектов реальности пространства, времени, искусства, экономики, религии, культуры, цивилизации происходит через призму исторически переработанных архитипических представлений, являющихся сущностью ментальности. То есть сущностное содержание культуры может быть выражено посредством явления ментальности. Следовательно постигая смысловые коды культур, мы осмысливаем феномен ментальносте.
Осуществление культурной коммуникации есть также и осуществление интеграции ментальных пространств, имея в виду, что пространство это интегратор, оно априорно по отношению к опыту. В этом заключается суть второго методологического подхода избранного нами для изучения проблемы. Пространство постоянно наполняется множеством более или менее всеобъемлющих систем, отношений, ибо его основное свойство быть заполненным.
Таким образом ментальное пространство в частности сельской школы характеризуется интеграционными качествами. При этом образовательно-информационное пространство школы есть среда и одновременно средство реализации ценностей и смыслов культуры, которые наиболее доступны для изучения. Тем самым культура имеет символически коммуникационную природу. Ментальность являясь сущностным содержанием культуры коммуникативна. Таким образом ментальное пространство сельской школы обладает интеркультурными возможностями, которые далее рассматриваются нами в контексте социально-педагогического проектирования образования на селе.
К числу принципиально новых явлений в развитии российского образования относится возрастающая самостоятельность региональных систем образования (и их отдельных структур) как субъектов общественной практики. Эти системы не только обеспечивают сохранение единого образовательного пространства, выступают в качестве важнейшего средства развития регионов, но и самоопределяются в социуме, формируют собственную политику, выстраивают связи с другими видами общественных практик, выявляют и используют новые образовательные ресурсы.
В этих условиях возникает необходимость в гибких механизмах саморазвития региональных систем образования, основанных не только на логике естественно-эволюционных и искусственно регулируемых изменений, но способах реформирования образования его же собственными средствами, когда источник развития «изыскивается» в самих системах образования.
В настоящее время российская система образования осваивает новый опыт проектирования систем образования. Этот опыт специалисты связывают с изменениями парадигмы российского образования.
Термин «проектирование образования» указывает на новое понимание роли образования в развитии общественных систем и новую область образовательной практики. Проектирование образования в теоретико-методологическом плане выступает как деятельность, структура и способы построения которой наиболее представлены в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.Б. Щедровицкого и др. Специально проблема образования как средство развития региональных общественных систем представлена в работах В.А. Шадрикова, Ю.В. Громыко, B.C. Лазарева, Э.Д. Днепрова [202, 42, 97, 53] и др. в рамках региональной политики эта проблема конкретизирована в требовании построения региональных программ развития образования (Е.В. Тка-ченко, А.В. Петровский, М.К. Пучкин, В.И. Погребенский, Г.И. Ловецкий и др.) разработаны проекты развития региональной системы образования в условиях мегаполиса (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.И. Сло-бодчиков и др.), варианты программ развития муниципальной системы образования сельского района (М.П. Алтухов, В.М. Егоров, В.В. Латкин и др.), проекты программ развития образования отдельных образовательных учреждений, учитывающих этнические, культурные, региональные традиции (Е.В. Бондаревская, А.Ю. Соловьев, B.C. Мухина, О.И. Глазунова и др.).
Теоретико-методологической основой развития инновационных проектов сельской школы являются базисные теоретико-методологические положения системного подхода, предполагающего четыре уровня методологического анализа проблем проектирования в сфере образования - философский, общенаучный, конкретно-научный и научно-методический. Каждый из них является областью теоретической рефлексии в отношении адекватных методов, которые, будучи применены к изучению проблем социально педагогического проектирования, дают новое для педагогики научное знание о нём.
Содержание первого, философского уровня методологии проектирования в образовании предусматривает конкретизацию общефилософского принципа развития применительно к процессам осуществления инновационных сдвигов в образовании, выступающем в качестве формы общественной практики. С позиции данного принципа образование оказывается способным и к естественно-эволюционному, и искусственно регулируемому развитию. Вместе с тем важной особенностью диалектического подхода является представление об источнике осуществляемых преобразований, заключённом в самом объекте (т.е. образовании), что делает актуальной проблему его саморазвития. В качестве подобного рода механизма в современных системах научного знания рассматривается проектирование (К.М Кангор, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко).
