Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социокультурные и теоретико-методологические основы исследуемой проблемы 19
1.1. Социально-педагогические основы создания учебников нового поколения 19
1.2. Теоретико-методологические основы создания учебников нового поколения: исторический аспект 32
1.3. Основы современных теоретических и методологических разработок по созданию учебников нового поколения 51
Глава II. Социокультурные условия становления и развития марийской учебной литературы и ее теоретические основы 65
2.1. Зарождение и развитие марийской учебной книги во второй половине XIX- начале XX века 66
2.2. Социокультурные условия развития национальной учебной книги в 20-30-е гг 84
2.3. Научно-педагогические основы марийской учебной литературы 20-30-х гг. XX века 104
Глава III. Региональный (национально-региональный) компонент Республики Марий Эл: состояние, проблемы и перспективы развития 123
3.1. Нормативно-правовая база национально-региональной системы образования Республики Марий Эл 124
3.2. Состояние, проблемы и перспективы развития учебно-методических комплектов, реализующих содержание национального образования Республики Марий Эл 131
3.3. Основные направления обновления содержания национального образования Республики Марий Эл на современном этапе 156
Заключение 173
Литература 180
Приложения
- Социально-педагогические основы создания учебников нового поколения
- Теоретико-методологические основы создания учебников нового поколения: исторический аспект
- Основы современных теоретических и методологических разработок по созданию учебников нового поколения
- Зарождение и развитие марийской учебной книги во второй половине XIX- начале XX века
Введение к работе
Актуальность темы. В настоящее время в России разработана целостная образовательная политика, общие принципы которой определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватившей период до 2025 года, Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг. и в других документах. Главные концептуальные направления образовательной политики обозначены в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
В названных нормативно-правовых документах выражен социальный заказ государства и общества к системе образования: развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
В этой связи актуализируются, с одной стороны, проблема совершенствования и обновления содержания образования и анализ исследований в этой области, так как «одним из основных средств развития личности и формирования ее базовой культуры выступает содержание образования» [176,139]. С другой, - разработка и издание учебников нового поколения, ибо в школьном учебнике, как в основном компоненте образовательного процесса, находят отражение конкретное содержание учебных программ, основные цели образования и воспитания. Без создания учебников нового поколения невозможно достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Исходя из этого, в последнее время в Республике Марий Эл (РМЭ), как и в РФ в целом, принимаются активные меры, направленные на привлечение участников учебного книгоиздания на создание качественно новых
учебников. Взвешенный, конструктивный подход к данной проблеме требуется и в связи с тем, что значительная часть имеющегося фонда учебно-методического комплекта по реализации содержания образования регионального (национально-регионального) компонента (Р(НР)К) РМЭ физически и морально устарела, часть требует повторной экспертизы и обновления.
В нашем случае понятие «учебное книгоиздание» предполагает:
1) формирование условий для повышения качества школьных
учебников;
разработку, апробацию и издание новой учебной литературы для общеобразовательных учреждений;
организацию переподготовки участников учебного книгоиздания (авторов учебников, экспертов и педагогов, участвующих в апробации);
создание базы данных по учебной литературе [63,7].
На наш взгляд, создание учебников нового поколения требует, во-первых, изучения и теоретического осмысления существующего опыта по их разработке, выявления научно-педагогического потенциала имеющейся учебной литературы прошлых лет, ибо «...путь в будущее невозможен без освоения и развития имеющегося достояния, без преемственности. На данном этапе важно систематизировать уже добытые знания, осмыслить и обобщить богатейший опыт предшественников и после этого двигаться дальше» [153].
Во-вторых, определения концептуальных основ содержания образования Р(НР)К РМЭ, сориентированного на решение таких задач, как обеспечение единства российского культурного и образовательного пространства; формирование с помощью целостной системы универсальных знаний, умений и навыков высокообразованной, самостоятельной, деятельной, ответственной и толерантной личности с ясно осознанной этнической принадлежностью.
Это определяет введение новых учебных предметов в учебные планы, а также необходимость обновления содержания образования в учебных программах, что, в свою очередь, актуализирует создание учебников нового поколения для национальной школы.
Актуальность исследуемой проблемы усиливается еще и тем, что учебники являются средством познания истории народа и его духовных ценностей, воспитания любви и уважения к родному народу, языку, малой родине. В них отражаются традиции, богатство национальной культуры, социальные нормы поведения с учетом языковых, социокультурных, этнопсихологических и других особенностей (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, Н.К. Крупская). В частности, в марийской учебной книге первой половины XX века нашли отражение этнопедагогическии потенциал марийского народа, его нравственные устои и обычаи, основные виды трудовой деятельности, что свидетельствует о ее дидактической и культурологической ценности.
Степень научной разработанности темы. В педагогических исследованиях историко-педагогическому анализу проблем школьного учебника уделено значительное внимание в работах представителей отечественной педагогики Б.М. Бим-Бада, И.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Е.И. Перовского, М.Н. Скаткина и др. Этому посвящен научный сборник «Проблемы школьного учебника» (вып. 19, 1990), в котором содержится анализ методических, историко-педагогических и историко-культурных проблем, встающих в связи с эволюцией учебной книги.
Раскрытию истории становления и развития национальной книги и в том числе учебной литературы для национальных школ народов Поволжья посвящены цикл работ А.Г. Каримуллина «У истоков татарской книги: (от начала возникновения до 60-х годов XIX века); «Татарская книга начала XX века»; «Татарская книга пореформенной России», а также книги Н.Г. Краснова «Иван Яковлев и его потомки» и З.В. Суворовой «Педагогические идеи удмуртского просветителя И.С. Михеева»;
диссертационная работа Т.И. Шукшиной «Основные этапы создания учебной литературы для мордовских школ (60-е годы XIX века - 30-е годы XX века)» и др.
В последние годы над исследованием теоретико-методологических основ создания современных школьных учебников работают В.П. Беспалько, Г.Г. Граник Д.Д. Зуев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев, А.В. Полякова, B.C. Цетлин и др.
Разработкой концепции современного учебника занимаются авторы программ «Школа - 2100», «Школа XXI века», «Школа России», «В мире русского языка» липецкой школы.
Обильная информация полемического характера по проблеме создания учебников нового поколения идет в настоящее время в центральных журналах «Педагогика», «Народное образование», «Школьное обозрение», «Высшее образование», «Университетская книга», в газетах «Учительская газета», «Первое сентября» и в ее приложениях.
Однако, несмотря на наличие многочисленных исследований по теории и истории развития учебника, в них недостаточно раскрывается научно-педагогический потенциал национальной учебной литературы, накопленный в процессе ее эволюционного развития.
Что касается уровня изученности данной проблемы относительно марийской учебной литературы, необходимо отметить следующее.
Во-первых, отсутствие или крайне ограниченное количество в первой половине XX века специальных исследований, посвященных становлению и развитию марийской учебной литературы, а также анализу ее научно-педагогических основ.
Впервые в дореволюционных источниках оценку букварного периода марийской учебной литературы второй половины XIX века мы обнаруживаем у П.П. Глезденева и В.М. Васильева. Они, признавая значимость первых марийских букварей в становлении марийской учебной книги, отметили и
существенные их недостатки: скудность содержания, не соответствие учебного материала дидактическим требованиям [36].
Систематизации изданной учебной литературы с первой половины XIX и до начала 30-х гг. XX в. посвящена работа Я. Ялкайна «Марийская библиография. Хронологический указатель книг и главнейших статей на восточно-луговом и горном наречиях марийского языка за 1821-1933 гг.» (1934).
Анализ марийских букварей, изданных в 30-е гг., проведен в исследовании Ф.Ф. Советкина «Анализ букварей для нерусских школ» в специальных ее разделах «Марийский букварь (луговой)» и «Марийский букварь (горный)» [180]. Ценность данной работы заключается в том, что ее автор, указывая на общие дидактические и методические основы составления первоначальной книги для учащихся - букваря, называет и специфические. В частности, для марийского букваря - это учет особенностей марийского языка, местных особенностей жизни марийской школы, использование этнографического материала в букваре и т.д.
Во-вторых, лишь со второй половины XX века начинается постепенный ввод проблемы создания марийской учебной книги в контекст исследований общепедагогического, историко-педагогического и лингвистического характера. В этой связи необходимо отметить следующие монографические исследования.
«Очерки по истории марийской начальной школы дооктябрьского периода» (1957) А.Т. Трефиловой, где автор рассматривает марийскую учебную литературу для начальной школы в контексте развития марийской начальной школы периода второй половины Х1Х-начала XX вв.
«Развитие школы в Марийской АССР» (1970) А.С. Паймакова, в котором ставится задача освещения вопросов развития школы со времени Октябрьской революции 1917 г. до 1969 года, качественного совершенствования содержания образования (учебных планов, программ,
8 учебников), повышения уровня учебно-воспитательной работы в школах и т.п.
3. «История марийского литературного языка» (1975) И.Г. Иванова.
Содержание данной монографической работы представляет историко-
лингвистический анализ пути развития марийского литературного языка от
первых образцов его письменных памятников до современных литературных
текстов. В ней большое место отводится анализу текстов первых марийских
букварей и марийской учебной литературы периода второй половины XIX -
начала XX вв. с позиции становления и развития марийского литературного
языка.
4. «Просветители Марийского края» (1990) и «Образование и
просветительское движение в Марийском крае (историко-педагогические
очерки)» (2002) П.А. Апакаева. В книгах рассматривается содержание и
система национального образования в историко-педагогическом аспекте: с
открытия первых школ в Марийском крае (середина XVIII века) до
настоящего времени. Автор значительное место в своих монографиях уделяет
рассказам о жизни и деятельности выдающихся марийских просветителей,
сыгравших важную роль в становлении и развитии национального
образования в Марийском крае, которые, к тому же, были авторами первых
марийских учебников.
С точки зрения отраслевой науки, в частности, формирования и становления марийской художественной литературы марийская учебная литература рассматривается в кандидатских диссертациях К.К. Васина «Творческие взаимосвязи марийской литературы» (1975); Л.Н. Буркова «Становление и развитие марийской детской литературы» (2000). Краткий очерк истории марийской букваристики дается в кандидатской диссертации В.Ф. Сапаева «Обучение родной грамоте в марийской школе» (1982).
Таким образом, проблема эволюционного развития марийской учебной литературы и ее научно-педагогический потенциал в отечественной педагогике фактически не стали предметом специального исследования.
Опыт создания учебников (как исторический, так и современный) остается не в полной мере проанализированным и поэтому недостаточно востребованным.
Актуальность обозначенной проблемы и отсутствие фундаментального исследования, дающего целостную концепцию создания учебников нового поколения на основе системного анализа имеющегося опыта, а также необходимость решения современных образовательных задач, обозначенных в Концепции модернизации российского образования, обусловили выбор темы диссертации: «Концептуальные основы создания учебников нового поколения для национальной школы (на примере национальной школы Республики Марий Эл).
В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова понятие «концепция» определяется как «система взглядов на что-нибудь; основная мысль». «Основа» - как «источник, главное, на чем строится что-нибудь, что является сущностью чего-нибудь; исходные, главные положения чего-нибудь». В педагогической литературе мы находим следующее толкование данного термина: «концепция (от латинского conceptik) - понимание, система, трактовка каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности» [191,31-32]. «...Концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятельности...» [143,423]. На этой основе в термин «концептуальные основы создания учебной книги» мы закладываем понятие «главные положения, идеи, цели и задачи, которые необходимо реализовать в учебнике в процессе его создания».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы концептуальные основы марийской учебной литературы исследуемого периода и перспективы их реализации в современной учебной литературе для национальной школы?
Целью исследования явились решение данной проблемы путем научного обоснования, систематизации имеющегося позитивного опыта по созданию учебной книги и на этой основе определение концептуальных основ создания учебников нового поколения для национальной школы в условиях РМЭ.
Объект исследования - эволюция марийской национальной учебной литературы и практика ее создания.
Предмет исследования - концептуальные основы марийской национальной учебной литературы.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования мы ставим следующие задачи:
1. Провести ретроспективный анализ теоретико-методологических
основ создания учебной литературы.
2. Исследовать процесс становления и развития марийской
национальной учебной литературы, обосновать исторические этапы ее
развития.
Теоретически осмыслить имеющееся наследие по созданию марийской учебной литературы, обосновать необходимость его преемственного использования при разработке учебников нового поколения для национальной школы.
Определить основные направления обновления содержания образования Р(НР)К РМЭ и концептуальные основы создания учебной литературы по его реализации.
Методологической основой исследования явились современные философские представления о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, о диалектике общего, особенного и единичного; теория познания и теория развития личности; данные современной культурологии, этнопедагогики, этнопсихологии. В процессе исследования мы также руководствовались требованиями общества к обучению и воспитанию подрастающего поколения, запросами государства к системе образования,
официальными международными документами, конституциями РФ и РМЭ, а также их законами о языках, образовании и др.
Для разработки концептуальной основы данного исследования для нас существенное значение имеют теоретические взгляды классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева на создание учебников и их роли в процессе обучения; учения педагогов-просветителей Поволжья Н.И. Ильминского, Г.Г. Насырова, И.Я. Яковлева, С.А. Нурминского, И.С. Михеева о значении родного языка в обучении учащихся, а также отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.А. Данилова о развивающем и личностно ориентированном характере обучения.
Теоретическую основу работы составляют фундаментальные
работы в области содержания образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Д.Н. Никандров, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, и др.); психологической теории развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.Н. Данилов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); этнопедагогики (П.А. Апакаев, Ш.М. Арсалиев, А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, К.Д. Кож-Ахметова, И.А. Чуриков, С.Н. Федорова и др.); истории национальных отношений, культуры, этнографии (Т.Ю. Красовицкая, М.Н. Кузьмин, В.А. Тишков, Ю.А. Калиев, Н.С. Попов); истории педагогики и ее методологии (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Н.Г. Краснов, З.И. Равкин, Т.Н. Петрова, Я.И. Ханбиков и др.); истории и теории учебной литературы (П.П. Блонский, СТ. Шацкий, В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев, Е.И. Перовский, М.Н. Шабалин и др.); организации педагогических исследований (В.И. Журавлев, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, В.М. Полонский, Н.М. Таланчук и др.).
В работе применены общенаучные методы исследования: сравнительно-исторический, историко-культурный, ретроспективный. Теоретические выводы сделаны на основе анализа и синтеза широкого
12 комплекса разнообразных источников: литературных, архивных, мемуарных, нормативных документов, материалов государственной и ведомственной статистики, документации и отчетности общеобразовательных учреждений, рекомендаций и выводов научно-практических конференций, семинаров, активов, на которых поднимались актуальные проблемы содержания образования, рецензий на учебную литературу.
Основные этапы исследования. Диссертационное исследование представляет результат многолетнего изучения и анализа
- концептуальных основ создания учебников для национальной школы;
- состояния качества учебной литературы для марийской школы и
системы работы с авторами учебников в республике;
- состояния обеспеченности учебниками общеобразовательных школ
Республики Марий Эл.
На первом этапе (1999-2000) определилась проблема исследования, изучалась теоретическая база по теме исследования, практический опыт по созданию учебников в республике, были определены исходные параметры исследования, разрабатывался первоначальный вариант работы.
На втором этапе (2001-2002) разрабатывалась методика дальнейшего исследования, уточнялась его тема, были обозначены основные проблемы создания учебно-методического комплекта для реализации содержания образования регионального (национально-регионального) компонента в республике: нормативно-правовая, финансовая и методологическая (философская, дидактическая, методическая, психологическая и др. аспекты).
На третьем этапе (2003-2004) были систематизированы и обобщены результаты исследования, в том числе с учетом предыдущих публикаций, определены концептуальные основы обновления содержания образования регионального (национально-регионального) компонента и, с учетом этого, создания учебников нового поколения для его реализации.
Хронологические рамки исследования охватывают III этапа становления и развития марийской школы и марийской учебной литературы.
I этап охватывает период со второй половины XIX в. до 1917 года.
II этап - 20-начало 30-х гг. XX века.
III этап - современный период развития национальной системы
образования.
Это объясняется следующими причинами.
Во-первых, зарождением и становлением марийской национальной школы и учебной литературы во второй половине XIX - начале XX века.
Во-вторых, 20-начало 30-х гг. XX в. стали наиболее ярким периодом в истории развития национальной школы благодаря взвешенной и прогрессивной национальной политики Советского государства. В этот период было положено начало развитию марийской учебной литературы и начального этапа становления ее научных, психолингводидактических и методических основ.
Однако со второй половины 30-х гг. XX века начинаются процессы, связанные с денационализацией школы, унификацией, однообразием учебно-воспитательного процесса, уменьшением роли родного языка, что привело к существенному ограничению создания и издания национальной учебной литературы в последующие периоды.
В-третьих, демократические процессы, начавшиеся в России с конца 80-х гг. XX в., способствовали процессам нового возрождения национальной школы, основными задачами которой стали формирование этнического самосознания на основе общечеловеческих ценностей и национального начала, что, в свою очередь, вызвало активизацию деятельности в учебном книгоиздании для национальной школы.
В процессе исследования использованы источники:
- учебники, учебно-методические пособия для марийской школы: буквари, грамматики, книги для классного и внеклассного чтения, хрестоматии, словари, сборники задач и упражнений, учебники по различным предметам как оригинальные, так и переводные;
- документы и материалы архивов: педагогическая, историческая,
социально-философская, лингвистическая, книговедческая литература;
сборники документов по вопросам культуры, образования, книгоиздания;
- материалы всероссийских и региональных съездов, совещаний,
научно-практических конференций по вопросам просвещения, образования,
культуры, языкового строительства;
периодическая печать на русском и марийском языках;
мемуары.
Достоверность результатов обеспечивается совокупностью использованных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования: системно-историческим, культурологическим подходом к изучению создания марийской учебной книги, целенаправленным ее анализом; данными современной психолого-педагогической науки; междисциплинарным характером и современной методологией исследования, включением в научный оборот новых архивных документов и материалов, литературных источников, рецензий на учебную литературу.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем целостно представлена эволюция марийской национальной учебной литературы:
определены основные этапы ее становления и развития, дан их историко-педагогический анализ;
вскрыта причинно-следственная связь изменения содержания марийской учебной литературы в зависимости от социального заказа общества и государства;
- выявлены ее концептуальные основы;
обоснована необходимость преемственного использования имеющегося позитивного опыта по созданию марийской учебной литературы при разработке учебников нового поколения для национальной школы;
- систематизирован имеющийся комплекс современной марийской
учебной литературы, дана ее классификация.
Исследование проведено на общероссийском фоне: освещена историческая роль российского государства в формировании национальной образовательной политики, проведен сравнительный анализ нормативно-правовой базы РФ и РМЭ по национальному образованию и современного состояния содержания образования Р(НР)К РМЭ и субъектов РФ, определены тенденции его развития.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- обоснованы основные направления обновления содержания
национального образования в условиях Республики Марий Эл;
определены концептуальные основы создания учебников нового поколения для национальной школы;
разработана концепция марийской национальной учебной книги (приложение 1);
получило дальнейшее развитие недостаточно разработанное в отечественной педагогической науке направление — проблема ретроспективного анализа концептуальных основ учебной литературы народов РФ и преемственного использования имеющегося позитивного опыта для создания учебников нового поколения.
Кроме того, значимость исследования определяется и его вкладом в дальнейшую разработку проблем сохранения и развития единого образовательного пространства в РФ, формирования на основе единства этнического и общероссийского самосознания.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и положения исследования могут быть использованы при формировании национальной культурно-образовательной политики и содержания образования национально-регионального компонента на федеральном и региональном уровнях, при разработке концептуальных основ создания учебной литературы нового поколения для национальной школы.
Результаты исследования представляют практическую ценность авторам учебников в разработке нового поколения учебной литературы для национальной школы, востребованы образовательной практикой, т.к. в учебнике закладываются не только определенный объем содержания образования, но и технология (методы) его подачи, в нем находит воплощение педагогическая наука.
Его материалы являются составной частью изучения истории школы и образования марийского этноса и могут быть использованы в соответствующем разделе курса «История, культура марийского народа», а также в комплексном исследовании истории учебной литературы нерусских народов России.
На защиту выносятся:
1. Периодизация эволюции марийской учебной литературы, в основе
которой находятся
- основные направления национальной образовательной политики
российского государства в зависимости от стратегических задач его развития
и общества в целом;
- этапы исторического развития марийского этноса.
2. Разработанные в рамках выделенных периодов концептуальные
основы создания марийской национальной учебной литературы, в которых
нашли отражение
- социальный заказ государства на систему образования;
- интересы марийского этноса в сохранении и развитии языка и
культуры, формировании этнического самосознания у подрастающего
поколения;
- взгляды классиков педагогики, просветителей Среднего Поволжья на
создание учебников и их роли в учебном процессе, значимость родного языка
в становлении личности ребенка;
- современные разработки в теории учебника, теории обучения и
содержания образования;
- взгляды, убеждения авторов учебников, их понимание сущности
учебника, т.е. авторская концепция.
3. Научно-педагогический и практический потенциал марийской
учебной литературы, накопленный в результате ее эволюции, а также
представляющий практическую ценность при создании современных
учебников для национальной школы, которая выражается
в умелом использовании авторами учебников этнопедагогического потенциала марийского народа в дидактических целях:
в учете этнопсихологических особенностей марийских детей;
в воплощении передовых методических идей классиков педагогики и советских педагогов;
в умелом подборе содержания учебного материала, направленного на формирование этнического самосознания учащихся.
4. Основные подходы к обновлению содержания образования Р(НР)К
РМЭ и создания учебной литературы по его реализации:
краеведческий, предполагающий отражение исторических традиций, особенностей восприятия мира и мышления этноса, его психологии, педагогики, этики, эстетики, а также способствующий формированию национального самосознания;
культурологический, содействующий интеграции и интериоризации различных национальных культур, формированию общероссийского гражданского сознания, ориентирующий на сохранение единого культурного и образовательного пространства в РФ;
коммуникативный, при котором язык становится непосредственным средством коммуникации и получения информации социкультурного характера.
5. Концептуальные основы создания учебников нового поколения для
национальной школы.
Апробация и внедрение. Основные положения и выводы исследования обсуждались на научно-практических конференциях
18 «Марийское краеведение: проблемы и перспективы» (2002, 2003, 2005), по итогам научно-исследовательской работы работников Марийского института образования (2001-2004), на всероссийских научно-практических конференциях по проблемам: «Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса» (2002, 2004), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания» (2003), на курсах повышения квалификации педагогических работников РМЭ при Марийском институте образования и др.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы. В исследовании 10 таблиц, 2 приложения.
Социально-педагогические основы создания учебников нового поколения
На современном этапе в России происходят глобальные изменения, вызванные как внутренними, так и внешними факторами. К внутренним необходимо отнести смену системы ценностей и социальных приоритетов, преодоление экономических и политических трудностей. Для сегодняшней России характерен переход к демократическому обществу, к обществу, строящему рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, востребованный своей страной в качестве образованной, инициативной и деятельной личности.
Внешним фактором является то, что эти фундаментальные процессы развертываются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию: от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми.
Все это требует глубокого качественного изменения в основных сферах жизни общества, в том числе и в системе образования. В этой связи в последнее десятилетие XX века в российском образовании стали проявляться новые тенденции: многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования, академическая автономия высших учебных заведений. За короткий срок произошла его адаптация к принципиально новым условиям политической жизни, к свободному развитию гражданского общества.
Эти же тенденции проявляются и в системе образования РМЭ, в которой произошли следующие изменения.
1. Значительное расширение автономии учебных заведений, которая была закреплена законодательными актами РФ и РМЭ, в частности, законом РФ «Об образовании» (ст. 32).
3. Расширение вариативности учебных планов и программ. Общеобразовательным учреждениям РМЭ предложено 19 вариантов Базисного учебного плана, в котором, как и в других регионах РФ, выделены федеральный, региональный (национально-региональный) и школьный компоненты.
4. Гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса, что предполагает переход к новым образовательным парадигмам: развивающему, личностно ориентированному обучению.
5. Развитие рыночных отношений, которые проявляются в оказании образовательными учреждениями дополнительных платных Услуг.
6. Систематизация и распространение передового педагогического опыта (ежегодные школьные, районные и республиканские конкурсы «Учитель года», «Социальный педагог года», семинары, конференции и т.д.).
7. Обеспечение вариативности образования многообразием учебных программ и УМК и возможностями их выбора образовательными учреждениями, педагогами, учащимися. Сегодня в общеобразовательных учреждениях РМЭ, кроме традиционной, реализуются программы «Школа -2100», «Начальная школа XXI века», «Школа России», развивающего обучения по системе Л.В. Занкова и др.
8. Значительное обновление содержания гуманитарного и социально-экономического образования.
Однако все эти позитивные изменения не носят массового характера и не обеспечивают комплексного обновления всей системы образования (см. табл. 1). Серьезные проблемы вызывает устаревшее и перегруженное содержание сегодняшнего школьного образования, его оторванность от реальных потребностей жизни, т. е. по-прежнему традиционное, нацеленное на готовые обобщенные знания, а не на личностные ценности, на проверку памяти, а не на способность мыслить. [8,7]. Наряду с другими негативами (административно-командный стиль управления, авторитаризм, скудость ресурсов, слабая материальная база и др.) все это отрицательно сказывается на качестве образования.
В то же время становится реальностью определение статуса любой страны в мире в ближайшее десятилетие развитостью сферы образования и соответствия его качества мировым уровням. Система образования рассматривается как один из основных факторов обеспечения национальной безопасности страны. По словам Президента РФ В.В. Путина, «развитие образования - это задача общенациональной значимости. Мы всегда держали здесь высокую планку, и высота эта нужна не сама по себе. Она - залог успешного развития государства и общества. Но так будет только в том случае, если оно будет доступным и качественным...». [136].
В этой связи обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства стало главным направлением в основополагающих государственных документах по образованию: «Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации», «Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (далее Концепция). В Концепции переосмыслены цели школьного образования, по-новому сформулированы и планируемые его результаты. Основными целями образования должны стать:
- развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации;
- умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых' норм и умение использовать возможностей правовой системы государства);
- готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;
- толерантность: терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
Исходя из важности проблемы обновления содержания образования, Концепция предполагает решить в нем следующие задачи.
1. Разработать и ввести в действие государственные образовательные стандарты общего образования и вариативный базисный учебный план, позволяющий учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений.
2. Провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создать в образовательных учреждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том числе за счет:
а) реальной разгрузки содержания общего образования, что предполагает:
- устранение традиции перегруженности учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний; усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования, т.е. достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний;
- направление образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработке практических навыков;
- изучение процедур и технологий, а не набора фактов;
- расширение различного рода практикумов;
- интерактивных и коллективных форм работы;
- привязанность изучаемого материала к проблемам повседневной жизни;
б) использования эффективных методов обучения, т.е. расширение веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, самостоятельной работы учащихся.
3. Обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ (в старших классах школы возможность выбора образовательных программ (профильность обучения), уменьшение доли обязательных часов в учебном плане по мере продвижения к следующим ступеням образования, увеличение времени на самостоятельную работу).
Теоретико-методологические основы создания учебников нового поколения: исторический аспект
Впервые в истории педагогики на теоретическом уровне основные требования к учебнику были разработаны классиком педагогики Я.А. Коменским в его фундаментальной работе «Великая дидактика». Практическое воплощение эти требования нашли в его учебниках «Мир чувственных вещей в картинках», «Открытая дверь языков», «Физика», «Астрономия». Его учебники, переведенные на многие языки, получили широкое распространение во многих странах, в том числе и в России в XVII-XVIII веках, являлись лучшими учебными книгами для первоначального обучения и послужили образцами для разработки учебников другими прогрессивными педагогами.
Каким должен быть учебник по Я.А. Коменскому?
Во-первых, учебник должен соответствовать природе самого ребенка, то есть его возрастным и психологическим особенностям. По этому поводу он писал, что «... большое значение будет иметь для дела, если все книги, употребляемые в школах, будут согласовываться в самом тщательном соответствии с природой» [80,358] и далее читаем: «Следует позаботиться о том, чтобы все было здесь приспособлено к детским способностям, которые по своей природе склонны к приятному, шутливому и игровому и не расположены к серьезному и суровому» (курсив Я.А. Коменского - В. М.) [80,451].
Во-вторых, учебник должен помогать в организации процесса обучения. По мнению классика педагогики, не следует допускать книг, не имеющих отношения к делу, и учитель точно должен знать применение этого учебника. Учебное пособие, с одной стороны, способствует избежанию учителем ошибок, с другой стороны, выделению больше времени для практических упражнений [80,374].
В-третьих, Я.А. Коменским указаны основные принципы составления учебной книги: научность и доступность изложенного в учебнике материала. По этому поводу он указывает: «Такие книги нужно будет составить для всех школ в соответствии с нашими принципами легкости, основательности и краткости; их изложение должно быть полным, основательным и точным, таким, чтобы они были вернейшей картиной всего мира (который должен запечатлеться в сознании). И чего я особенно желаю и на чем я настаиваю, так это на том, чтобы книги были написаны понятно и доступно и давали бы учащимся такое освещение, благодаря которому они понимали бы все слова, даже без учителя» [80,374].
В-четвертых, педагогом четко сформулировано положение о форме предъявления учебного материала в учебнике. По Я.А. Коменскому учебный материал должен составляться в форме диалога, так как «именно таким способом легче приспособить содержание и слог к детским силам». Он уверен, что разговоры возбуждают, оживляют и поддерживают внимание, делают познание более прочным, и «разговор облегчает повторение, давая ученикам возможность заниматься им даже самим» [80,374].
В-пятых, он впервые обосновал роль иллюстрации в учебнике. Его «Мир чувственных вещей в картинках» произвел подлинную революцию в учебном деле, как первый в истории человечества учебник, в котором иллюстрации использовались в качестве дидактического средства, облегчающего усвоение учебного материала.
В-шестых, учебник, что очень важно, должен писаться на родном языке обучающегося, ибо «...на родном языке нужно только объяснить обозначаемую словом вещь, и тотчас все становится понятным и усваивается памятью» [80,451].
Теоретические разработки Я.А. Коменского до настоящего времени являются базовыми для создания современных учебников, оказывают неоценимую помощь их авторам.
Огромную ценность представляют для нас также взгляды на разработку учебников И.Г. Песталоцци, который особое внимание уделил на такой важный дидактический принцип строения учебника, как преемственность. По его мнению, «каждый учебник должен быть непосредственным продолжением предыдущего, а все вместе - составлять единое целое; при этом, однако каждый учебник должен представлять собой законченное целое и распространяться в отдельности» [148].
В отечественной педагогике передовые идеи Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци получили продолжение и дальнейшее развитие в трудах В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, В.И. Водвозова и др.
Так в работах В.Г. Белинского содержатся указания на необходимость тщательного учета специфики построения учебника, рекомендации по стилю его изложения. Он настаивал на том, чтобы авторские рассуждения были «выразительны без многословия, сжаты без темноты, красноречивы без изысканности, сильны без напыщенности», чтобы они были «уместны и заключали в себе столько же мыслей, сколько и слов» [56,15].
Решающее влияние на формирование теоретических взглядов на учебник, как основного средства обучения, оказал К.Д. Ушинский. В его педагогическом наследии положения о школьном учебнике занимают значительное место. К тому же К.Д. Ушинский создал качественно новые учебники «Детский мир» и «Родное слово», ставшие, как и учебники ЯЛ. Коменского в свое время, образцом для разработки последующих учебников и остаются таковыми до настоящего времени. Особую ценность представляют для нас его статьи, которые стали руководством по работе с этими учебниками. Значение классика педагогики в разработке теории и практики создания учебника заключается в следующем.
Во-первых, К.Д. Ушинский определил содержание учебника по первоначальному преподаванию русского языка в младших классах. В частности, в статье «Предисловие к первому изданию «Детского мира» он подробно рассказывает о своих поисках содержания для детской учебной книги. Анализ существующих учебников и глубокое знание психологии младшего школьника привели К.Д. Ушинского к выводу, что «далеко не все из прочитанного может быть рассказано десятилетними читателями и далеко не все может быть объяснено им учителем с одинаковой пользой»[203,104]. По мнению педагога, одинаково не пригодны для учебников этой категории тексты:
- написанные очень красивым языком, но в то же время лишенные всякого содержания, либо «ученик не может уловить в ней ни одной ясной и определенной мысли и даже сам учитель нередко затрудняется сделать ученику какой-нибудь вопрос о прочитанном, вопрос, предполагающий возможность положительного и сколько-нибудь дельного ответа» [201,104]. Ушинский подчеркивает, что такой рассказ прочитанного не только бесполезен, но даже вреден, так как «ученик, желая передать содержание такой статьи, поневоле старается, за неимением определенной мысли, вспомнить фразы и слова» [201,104];
- содержащие слишком много информации для младшего школьника и требующие «слишком много толкований со стороны учителя, толкований, заимствованных из разных наук и из разных сфер жизни, вовсе незнакомых маленькому читателю» [201,105]; - не находящиеся «ни в какой связи между собой» и по этой причине вызывающие «столь же бессвязные и случайно появляющиеся толкования» [201,105].
Отсюда, по его мнению, наиболее эффективны рассказы о природе, так как при этом, обсуждая прочитанное, можно использовать наблюдения детей, самостоятельно добытые ими факты, их анализ. Книга и соответствующие вопросы учителя учат сопоставлять и сравнивать, в результате чего ребенок дополняет и изменяет собственную картину окружающего его мира.
Во-вторых, К.Д. Ушинский обозначил назначение учебника в учебном процессе, имея в виду, что книга для чтения должна быть «преддверием серьезной науки, так чтобы ученик, прочитав ее с учителем, приобрел любовь к серьезному занятию наукой», ибо «учение есть труд и должно оставаться трудом» [201,110]. Однако, по его мнению, труд этот должен быть радостным и посильным, что обеспечивается интересным, совершенно доступным ребенку материалом учебника и простым языком изложения. В то же время в этих высказываниях мы обнаруживаем требования К.Д. Ушинского к содержанию учебника - это его научность и доступность, а так же к изложению данного содержания — интересный и простой язык.
В-третьих, великий педагог разработал методику организации работы с учебником, определяя в то же время и его структуру. «Всякое наблюдение, если только возможно,- писал он,- руководится в нашем учебнике сначала вопросами, на которые сам учащийся должен давать ответы. Потом из этих наблюдений составляется грамматическое правило. Затем предлагается ряд упражнений, закрепляющих в памяти данное определение или правило. Если же мы полагаем, что ученик сам не может дать ответ на вопрос, предлагаемый ему учебником, то ставим тут же и ответ.' Вопрос в этом случае указывает на пробел в знании ученика и тем самым помогает пополнить этот пробел. Хорошо понятный вопрос есть уже половина ответа» [204]. Тем самым, К.Д. Ушинский ставил перед педагогом задачу - «учить учиться» и помочь воспитаннику найти свое место в жизни. Он исходил из того, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания. Главная задача школы, по мнению педагога, заключается в том, «чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская их на помочах» [201,97].
В то же время он требует вводить новые методы в учебники «не разом, а понемногу, туда, где уже были подготовленные для этого учителя, принимая новое в виде пробы и оставляя на время и старое» [203].
Методические рекомендации К.Д. Ушинского по составлению учебной книги актуальны и сегодня. Прежде всего, они представляют огромную ценность для авторов, разрабатывающих учебники по родному языку и чтению для младших школьников.
Основы современных теоретических и методологических разработок по созданию учебников нового поколения
В основу современных теоретических и методологических разработок по созданию учебников нового поколения положено развитие в 70-80-е гг. XX века педагогической науки в целом и теории учебника в частности. Это отразилось в трудах дидактов И.Я. Лернера, Д.Д. Зуева, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева, Ю.К. Бабанского, В.А. Сластенина, И.Д. Зверева, В.П. Беспалько, психологов А.А. Леонтьева, Г.Г. Граник и др.
Прежде чем приступить к изложению основных положений педагогической науки этого периода в области теории учебника, необходимо констатировать следующее: в современной педагогической науке существуют различные подходы к определению сущности учебника. В частности, в Педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада учебник определяется как книга, в которой «систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры», как «основной и ведущий вид учебной литературы» [146,301].
По Д.Д. Зуеву, «современный школьный учебник - это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных особенностей» [56,12].
В.П. Беспалько учебник рассматривает как информационную модель педагогической системы, в которой осуществляется вся педагогическая деятельность и обучающих и обучаемых [16,15].
Учебник как основу социального опыта (знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений личности к реальной действительности) определяют И.Я. Лернер, И.Д. Зверев, В.В. Краевский. В частности, учебник по И.Я. Лернеру - это «прежде всего, материализованный хранитель основ социального опыта или его части на уровне учебного материала, подлежащего усвоению новым поколением» [101].
Несмотря на некоторые расхождения в определениях учебника, их авторы едины в следующем: 1) в учебнике заключается определенное содержание образования (содержательный аспект) и 2) в нем закладываются виды деятельности по усвоению этого содержания (деятельностный аспект). То есть учебник является основным средством организации процесса усвоения содержания образования, формирует способность учащихся накапливать личный социальный опыт, оценивать явления и события окружающей действительности, определять свое место в обществе.
Из этого положения мы и исходим в исследовании поставленной в диссертации проблемы.
Современный подход к разработке учебников предполагает кардинального изменения содержания учебного материала и технологии его подачи, ибо «косметические изменения, вносимые в старые учебники, не превращают их в учебники нового поколения. Но если І старое концептуальное содержание учебника решительно меняется на новое, то действительно налицо учебник нового поколения. Разумеется, новое концептуальное содержание должно удовлетворять критериям научности и дидактичности. Половинчатые новации не приводят к учебникам нового поколения» [73,17]. Но в то же время становится ясно, что только содержание, даже в сочетании с хорошей учебно-лабораторной базой, не может обеспечить качественного результата без современных, адекватных педагогических технологий. Отсюда есть необходимость в более детальном рассмотрении разработанности проблемы содержания образования и технологии его подачи в современной педагогической науке.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что имеются расхождения в определении понятия «содержание образования», а на уровне педагогической практики отсутствует глубокое понимание его сущности. Такое состояние приводит к существенным недостаткам в организации и построении учебно-воспитательного процесса, ошибкам при составлении учебных программ, учебников, пособий и методических материалов, перегрузке учащихся.
Все же разнообразные трактовки данного понятия можно объединить вокруг двух точек зрения. Одну из них отражает традиционная педагогика, для которой характерно представление содержания образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учащимися. При таком подходе содержание образования определяется как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, доступный в результате учебно-воспитательной работы» [145].
Однако еще известный психолог и дидакт М.А. Данилов главным результатом образования назвал не объем фактических знаний, а способность учащихся к их самостоятельному добыванию и применению как инструментария для дальнейшего познания и преобразования действительности, в том числе самого себя. Отсюда — основные черты другого, личностно ориентированного подхода к сущности содержания образования.
Такой подход в свете идеи гуманизации образования отражается в работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева, Б.М. Бим-Бада, А.В. Петровского, Ш.А. Амонашвили, А.А1. Леонтьева, при котором абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек.
По мнению В.В. Краевского, результатом такой направленности образования должно быть становление человека, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли. «Сущностью образовательного процесса при этом,- продолжает он,- становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, приобщающее человека ко всему богатству человеческой культуры» [85].
Причем, данная точка зрения представлена в разной интерпретации.
Во-первых, содержание образования как проектируемый опыт личности (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). В частности, И.Я. Лернер обосновывает систему, обеспечивающую формирование всесторонне развитой личности: это, кроме системы знаний и способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений [189]. Тем самым обозначены участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник.
Во-вторых, содержание образования как процесс присвоения этого опыта (B.C. Леднев). При этом B.C. Леднев отмечает, что структура опыта личности в полном объеме отражается в структуре содержания образования [97]. В целом данные положения дополняют друг друга.
В зависимости от подходов к содержанию образования определяется технология организации учебного процесса, от которой зависит, в какую деятельность будет включаться ученик в процессе овладения содержанием образования, а, следовательно, какие личностные качества будут проявляться и закрепляться в такой деятельности.
Известно, что для традиционного подхода характерна технология формирующего обучения. Основная цель такого обучения — усвоение учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки, а также «формирование социально значимых качеств, развитие человека как личности» [176, 140].
Личностно ориентированный подход предполагает технологию развивающего обучения, которая «обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление ее индивидуальности и возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве» [176,142-143].
В то же время практика показывает, что многие учителя предпочитают технологию формирующего обучения, ибо этот подход значительно более экономичен и требует гораздо меньше времени, чтобы сформировать у учащихся определенный объем готовых знаний и умений. Процесс же развития ребенка гораздо более длителен и требует несравненно больших затрат педагогических средств и времени.
В истории педагогики эти взгляды получили развитие, с одной стороны, в работах Я.А. Коменского, который хотел включить в свои учебники все необходимые для учащихся знания, реально существующих в мире (материальная теория формирования содержания образования). По этому поводу он писал: «Для отдельных классов должны быть предназначены свои особые книги, которые бы исчерпывали все нужное для данного класса (насколько дело касается материала для научного, нравственного и религиозного образования), чтобы ни в каких других книгах не было необходимости, пока ученики находятся в данной стадии обучения, но зато уже с помощью указанных книг они безошибочно достигли бы намеченной цели» [80,450].
С другой стороны, — И.Г. Песталоцци, по мнению которого главной целью обучения должно стать не только то, чтобы дать ребенку сумму знаний, а развитие способностей детей. Тем самым он положил' начало концепции формального образования (формальная теория формирования содержания образования). «Развитие способностей,- утверждал он,— это то, к чему мы стремимся в первую очередь: мы всегда используем те предметы, которым мы обучаем, больше как средство духовного развития, чем как средство приобретения знаний» [148].
Зарождение и развитие марийской учебной книги во второй половине XIX- начале XX века
Этот период характеризуется великими реформами, проводимыми в России, и коснулись они всего уклада жизни государства. Преобразования охватили такие основные сферы, как социально-экономическую (освобождение крестьян и решение аграрного вопроса), политическую (введение местного самоуправления, реформа суда и армии) и культурно-образовательную (реформа системы образования).
Основным направлением культурно-образовательной реформы стала выработка системы образования, отвечающей как государственным, так и национальным интересам народов. Царское правительство осознало, что вопрос об образовании инородцев — один из самых главных и существенных вопросов внутренней политики. Это диктовалось следующими обстоятельствами.
Во-первых, в этот период обострилась проблема сохранения государства как политической и культурной целостности. Несмотря на многовековую духовно-религиозную экспансию царского самодержавия и православной церкви, народы Поволжья не в полной мере осознали своей принадлежности к единому государству и общероссийской культуре. В частности, вопреки насильственной христианизации в течение нескольких столетий марийскому народу удалось сохранить свою традиционную религию, обычаи. И в этой связи царское правительство считало, что «образование черемис и черемисок путем рационального устройства школ есть самый верный и надежный путь для их духовного просвещения в духе православной веры и для их развития, для искоренения в них языческих убеждений...» [170].
Более того, в этот период обострились сепаратистские настроения, прежде всего, среди мусульман, чему способствовала разветвленная сеть конфессиональных школ - мектебов. На такую опасность указывал один из крупнейших знатоков мусульманской системы образования Я.Д. Коблов: «Нельзя во всяком случае закрывать глаза на то обстоятельство, что, если среди магометан замечается сепаратизм, обособленность от инородцев, то этим они обязаны исключительно своей школе старого типа, основанной на религиозных началах» [78].
Во-вторых, развивающейся по капиталистическому пути экономике нужны были грамотные люди. По данным переписи населения 1897 г. нерусское население в России составляло 57 %, основная масса которой была неграмотной. По марийскому краю эти цифры составляли — 18 % грамотных среди мужчин и 0,81 %- среди женщин.
В-третьих, до сих пор функционирующая русская школа была направлена на принудительную русификацию, и в этом она потерпела полное поражение, оказавшись педагогически несостоятельной. По мнению СВ. Грачева, политика принудительной русификации оттолкнула народы Поволжья от навязываемой им школы. Русское образование стало чужеродным организмом в местной этносоциальной среде [39].
В этих условиях образованию отводилась важная роль в сохранении целостности государства и стабильности в нем. Актуализируется утверждение о том, что «государство должно смолоду приучать своих граждан считаться членами целого государства, чего оно не может достичь без образования» [130].
В сложившейся ситуации наиболее адекватным выражением геополитических интересов государства, а также отвечающей национальным интересам народов Поволжья стала педагогическая система Н.И. Ильминского, видного государственного деятеля, лингвиста и педагога.
В основе данной просветительской системы лежала опора в школьном обучении на родной язык учащихся. Н.И. Ильминский писал: «Образование инородческим детям должно преподаваться в таком виде, чтобы оно легко ими усваивалось и удобнее могло переходить в массу неграмотного народа. А для этого самое лучшее средство - образовательные книги, полезные и каждодневные для простого народа, изложить на собственном языке инородцев» [62].
После принятия в 1870 году Министерством народного просвещения правил «О мерах к образованию населяющих Россию «инородцев» система Н.И. Ильминского стала официальной. Данная система ' предполагала комплекс мер по образованию инородцев:
- открытие сети начальных инородческих училищ;
- подготовку учителей из местных жителей;
- создание для каждого народа комплектов учебной и религиозной литературы;
- организацию переводческой деятельности, как важного направления христианского просвещения народов Поволжья, что вызвало издание печатной продукции на их живом, разговорном языке с использованием русской графики.
Безусловно, идея обучения детей на родном языке принадлежит великому педагогу-гуманисту Я. А. Коменскому. Он добивался того, чтобы учителя были подлинно народными. Первое и главное требование к ним — изучать, любить родной язык, устное народное творчество. Народный учитель, по мнению Я.А. Коменского, должен быть патриотом родного языка, родной культуры. Он утверждал: "Пусть всякому народу все передается на родном языке..."
Еще дальше его идею развивал К.Д. Ушинский, который считал, что любовь к своим корням, родному языку, народу - основные черты истинного педагога, что родной язык учащихся является важным средством в обучении и воспитании детей. «В языке одухотворен весь народ и вся его родина», -считал Ушинский. Он писал, что «родной язык учит многому, но и учит удивительно», родной язык назвал «удивительным педагогом» [202,550].
Эти взгляды нашли отражение в практической деятельности и в публикациях выдающихся просветителей народов Поволжья: Г.Г. Насырова, И.Я. Яковлева, М.Е. Евсевьева, С.А. Нурминского, И.С. Михеева и других. В частности, И.Я. Яковлев еще на заре своей педагогической деятельности глубоко осознал: чтобы сохранить себя как этнос необходимо:
- открывать школы для чувашских детей, в которых преподавали бы на родном языке учителя-чуваши;
- создать чувашскую письменность, издавать на чувашском языке религиозную, учебную и другую литературу;
- организовать подготовку учителей-чувашей [229].
По И.Я. Яковлеву, мышление народа и все миросозерцание выражаются в его родном языке, и поэтому вне родного языка не может быть никакого разумного просвещения: «Только при помощи родного языка с успехом можно перевоспитать, пересоздать старые понятия, делать к ним новые прививки и вводить в них новые элементы» [86].
Таких же прогрессивных взглядов придерживался С.А. Нурминский. Просветителя марийского народа, прежде всего, волновало составление необходимых учебников, пособий на родном языке учащихся, методический уровень учителей инородческих школ, их материальная база. В одном из писем попечителю Казанского учебного округа П.Д. Шестакову С.А. Нурминский писал: «Считаю долгом своим представить Вашему превосходительству свои соображения касательно составления букваря. После упражнений по методу, принятому в букваре Братства святителя Гурия, я полагаю перевести первую часть книги Ушинского «Родное слово», так основная цель учреждения училищ инородческих — обучение русскому языку, то издание перевода книг Ушинского может в высшей степени способствовать достижению этой цели. Чтение можно вести на черемисском и русском языках совместно. Учитель может давать ученикам то черемисскую, то русскую книгу. Таким образом, ученики приобретут богатый запас русского слова. Но главная сила в этом отношении заключается в том, что обучение будет вестись толково, ибо учитель будет иметь под руками наставление, как вести дело обучения, К. Ушинского «Для учащихся». При этом по книге сей могут вести дело обучения даже учителя, не вполне владеющие черемисским языком...» [34].
Автор письма сделал ряд весьма важных выводов относительно организации обучения в инородческих школах:
во-первых, он определяет цель этих учреждений - обучение русскому языку;
во-вторых, достижение этой цели подразумевало 1) наличие в школе учебников на родном языке учащихся, созданных на основе «Родного слова»
К.Д. Ушинского, и оригинала самого учебника, что способствовало бы организации обучения русскому языку на основе сопоставления; 2) методическую подготовку учителей; 3) владение учителями родным языком учащихся.
В контексте нашего предмета исследования полезно обратиться к анализу социокультурной ситуации во второй половине Х1Х-начале XX века. В этот период в Марийском крае наблюдаются следующие взаимообусловленные исторические тенденции.
Во-первых, развитие капиталистических отношений в крае, что способствовало процессу формирования марийской нации и началу ее национального возрождения.
Во-вторых, зарождение и развитие просветительского движения.
Первые марийские просветители (С. Нурминский, И Удюрминский, И. Моляров, П. Ерусланов, Т. Семенов, Д. Аптриев, П Яковлев и др.) оказались в авангарде просветительского движения: способствовали открытию школ в крае, создавали первые марийские учебники, распространяли элементарную грамотность, стремились сохранить духовное богатство родного народа, разбудить его общественное самосознание. Профессор Казанской духовной академии П. Знаменский вынужден был признать, что «просветительская инициатива среди черемис все же принадлежит не духовенству, а народным грамотеям-учителям. Русский священник, как бы он ни был опытен в знании быта и языка своей паствы, не смог войти в близкое соприкосновение с народной массой» [55].
В-третьих, массовое открытие марийских школ в крае, что активизировало процесс создания, апробации и развития учебной книги.
Если в 1870 году на территории Поволжья было 62 школы и из них 11 марийских с 300 учениками [192,47], то к началу XX века количество школ и учащихся-мари в них значительно увеличивается. В 1905 году в Козьмодемьянском, Чебоксарском, Царевококшайском уездах, где проживало марийское население, двухклассных училищ было 5, земских школ - 143, церковноприходских - 88, школ Братства св. Гурия - 20, школ грамотности — 99 и второклассных церковноприходских школ — 3, всего — 385 учебных заведений [2,12]. Численность русско-инородческих школ для марийцев в Уфимской губернии составляло в 1903/04 учебном году 67 [163,35].
За 25 лет деятельности Братства св. Гурия (во второй половине XIX века вся книгоиздательская деятельность на языке народов Поволжья находилась в его введении) и созданной при нем переводческой комиссии (1867 - 1892) было издано 43 названия книг [2,34], среди которых были и учебники для марийских школ.
