Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы построениякоммуникативной модели образовательного процесса всовременной гимназии
1.1. Научно-педагогические предпосылки построениякоммуникативной модели образовательного процесса вгимназии
1.2. Коммуникация как основа построения образовательногопроцесса в гимназии
1.3.Особенности образовательного процесса в отечественнойклассической гимназии
ВЫВОДЫ по первой главе
ГЛАВА II. Концепция построения и реализации коммуникативной модели образовательного процесса .
1 . Педагогическое моделирование как основа модернизацииобразовательного процесса в гимназии
2. Интегративный аспект моделирования образовательногопроцесса в гимназии
З. Структура коммуникативной модели образовательногопроцесса в гимназии
ВЫВОДЫ по второй главе
ГЛАВА III. Опыт реализации коммуникативной моделиобразовательного процесса в гимназии
1. Педагогические условия реализации коммуникативноймодели образовательного процесса в гимназии
.2.Анализ результатов реализации коммуникативной моделиобразовательного процесса в современной гимназии
ВЫВОДЫ по третьей главе 142 166
Заключение 168
Библиографический список 170
Приложения 188
- Научно-педагогические предпосылки построениякоммуникативной модели образовательного процесса вгимназии
- Коммуникация как основа построения образовательногопроцесса в гимназии
- Педагогическое моделирование как основа модернизацииобразовательного процесса в гимназии
- Педагогические условия реализации коммуникативноймодели образовательного процесса в гимназии
Введение к работе
В последние годы особую остроту приобретает задача повышения качества образования, поиски решения которой приобретают характер национальной проблемы. Сегодня не вызывает сомнения факт, что существует прямая зависимость между качеством образования и устойчивым, динамичным развитием общества. В государственных документах (Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. и других), достижение высокого качества образования, в том числе - в общеобразовательной школе, рассматривается как главная цель всех преобразований в этой сфере.
Одно из важнейших направлений изучения проблемы повышения качества образования - разработка подходов и моделей, способствующих достижению развивающего эффекта образовательного процесса в школе. При этом признание получают те образовательные модели, которые обладают наибольшим развивающим потенциалом, то есть, ориентированы на создание гуманного социума, способного обеспечить гармонию отношений личности и общества, преодолеть кризисные и конфликтные явления, оправдать само пребывание человека в природе и культуре, выполнить культуротворческую миссию, развитие сущностных сил и способностей человека, приобщение к истинно «человеческим» видам деятельности. То есть, направлены на системное развитие образовательного учреждения (В.С.Лазарев).
Разработка современных проблем в сфере общего образования осуществляется в условиях перехода общества на новый уровень развития культуры, сопровождающегося осознанием новой, информационной, картины мира. Устойчивая тенденция к переоценке места и роли информации в развитии всех сфер общества делает ее одним из
основополагающих методологически значимых понятий многих наук, закономерно включенных в их проблематику. В связи с этим и образовательный процесс правомерно рассматривать как процесс включения человека в сферу информационной деятельности (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Е.Н.Дмитриева, В.А.Сластенин и др.).
Развивающий потенциал информации реализуется наиболее эффективно в том случае, когда человек способен активно участвовать в информационных потоках, осуществляя свои потребности в познании и общении, преобразуя себя и окружающий мир в процессе овладения информацией, ее преобразования и использования. Это, в свою очередь, обостряет научный интерес к проблеме информационного обмена, или коммуникативной сущности образования, а также - к педагогической коммуникации как основополагающему понятию при разработке моделей образовательного процесса, адекватных социальному заказу общества и потребностям личности. В этом нас убеждают труды, рассматривающие многоаспектную природу педагогической коммуникации: коммуникативные потребности (А.Г.Амелина), психологические основы коммуникации личности (А.А.Бодалев), коммуникативную природу педагогического общения (В.А.Кан-Калик), коммуникативные умения (И.В.Петривняя), коммуникативные системы и коммуникативное поле (Е.И.Рогов) и др.
Хотя история изучения различными науками феномена общения и многообразных форм и видов коммуникации насчитывает не один десяток лет, а количество научных работ по данному вопросу достаточно велико, педагогическое исследование проблематики коммуникативности образовательного процесса в школе как логического центра теоретической и практической работы по созданию современной модели образовательного процесса остается открытой для исследования.
Возрождение гимназии как исторически определенного типа российской школы актуализирует проблему разработки коммуникативной
модели образовательного процесса. Это связано с тем, что современная гимназия призвана реализовать традиционную для российской школы идею -осуществление образования личности в целостном культурно-развивающем пространстве учебного заведения, как указывается в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, посредством создания «дружественных общественных сред», построения общности вокруг самоопределяющейся личности. Это предполагает обеспечение многообразных коммуникативных связей субъектов образовательного процесса гимназии, возможности расширять и саму «коммуникативную среду» школы. Кроме того, характерной чертой современной гимназии как типа образовательного учреждения «повышенного уровня» является стремление к обретению «своего лица», созданию особенной педагогической среды, максимально обеспечивающей реализацию и приращение личностного потенциала учащихся и педагогов.
Характеризуя образовательный процесс как единство общего, особенного и единичного, мы принимаем, в качестве общего, сложившиеся в педагогической науке исходные представления об образовательном процессе как сложной педагогической системе, отличающейся целенаправленностью, последовательностью, целостностью, единством структурных и функциональных характеристик. Особенным представляются специфические черты, свойственные образовательному процессу классической гимназии с ее направленностью на продуцирование гуманитарной культуры личности, формирование системы социально-ценностных отношений, определяющих поведение человека в определенных социально-исторических условиях. Единичное - то, что свойственно конкретной модели образовательного процесса, принятой в гимназии.
Анализ научных источников позволяет констатировать, что в настоящее время, хотя и существуют определенные разночтения в подходах к определению сущности образовательного (педагогического) процесса,
сложилось общее представление о нем на основе признания системного характера и единства деятельности его субъектов (В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Н.Ф.Радионова, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин и др.). Менее представлен в научно-педагогических трудах аспект особенного, хотя в плане характеристики гимназии как типа учебного заведения классического образования он находит отражение (С.Ф.Егоров, А.Г.Каспржак, Л.Г.Кожевникова, Г.Н.Козлова и др.). Что касается единичного, то научная информация в этом плане не отличается многообразием.
Рассмотрение научно-педагогических публикаций по теме исследования, а также изучение образовательного процесса в гимназии позволило выявить противоречие между потребностью в научно-педагогическом осмыслении коммуникации как фактора системного развития данного типа учебного заведения и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ построения и реализации коммуникативной модели образовательного процесса.
Все вышесказанное определило проблему исследования: каковы научно-педагогические основы построения и реализации коммуникативной модели образовательного процесса в современной гимназии.
Цель исследования - разработать коммуникативную модель образовательного процесса в современной гимназии.
Объект исследования
Объектом исследования является образовательный процесс в современной гимназии.
Предмет исследования
В качестве предмета исследования выступают научно-теоретические и программно-методические основы построения и реализации коммуникативной модели образовательного процесса в современной гимназии.
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования состоит в предположении, что построение и реализация коммуникативной модели образовательного процесса в гимназии как условия повышения его эффективности возможны, если:
выявлены роль и место педагогической коммуникации в образовательном процессе гимназии как системообразующего элемента;
выявлены теоретико-методологические основы коммуникативной модели образовательного процесса, позволяющие сформулировать концептуальные положения о ее построении и реализации в условиях гимназии;
разработано организационно-педагогическое и программно-методическое обеспечение реализации данной модели. Задачи исследования
Выявить сущность педагогической коммуникации и ее роль в современном образовательном процессе гимназии.
Выявить теоретико-методологические основы построения коммуникативной модели образовательного процесса.
Сформулировать принципы построения и реализации коммуникативной модели образовательного процесса в гимназии.
Разработать и описать структуру и функции коммуникативной модели образовательного процесса.
Разработать организационно-педагогическое и программно-методическое обеспечение реализации коммуникативной модели образовательного процесса в гимназии.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку разработанной коммуникативной модели в условиях гимназии.
Методологические основы исследования
Методологические основы исследования составили: положения системного подхода в педагогике и образовании; положения теории
коммуникации; теоретические и практические аспекты педагогического
моделирования; философские положения о диалогическом характере
социокультурной деятельности; общенаучные принципы системности,
целостности, всеобщей связи, взаимообусловленности и взаимозависимости
явлений действительности; непротиворечивый синтез общенаучных подходов, применяемых в педагогике (культурологический, междисциплинарный).
Теоретическая база исследования
Теоретическую базу исследования составили: фундаментальные идеи культурно-исторической теории о развитии личности в процессе присвоения социального опыта (Л.С.Выготский); психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу общения и коммуникации
ф (Л.П.Буева, А.Л.Журавлев, И.А.Зимняя, М.С.Каган, В.А.Кан-Калик и др.);
история гимназического образования (И.А.Алешинцев, Ш.И.Ганелин, С.Ф.Егоров, А.И.Пискунов и др.); исследования современного гимназического образования (В.С.Безрукова, А.Г.Каспржак, В.И.Пирогов, С.А.Смирнов); положения психолого-педагогической теории о целостности педагогического процесса и его влиянии на развитие личности (А.А.Бодалев, Б.Т.Лихачев, А.В.Петровский и др.); принципиальные положения
, личностного, деятельностного, средового подходов к образованию личности
(М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревкая, М.А.Викулина, О.С.Газман,
л Е.Н.Дмитриева, С.В.Кульневич, Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков,
И.СЯкиманская, В.А.Ясвин); педагогическая концепция саморазвития субъектов образовательного процесса (В.И.Андреев); положения теории педагогического моделирования (В.П.Беспалько, Н.Ф.Талызина и др.); концепция системного развития школы (В.С.Лазарев, Э.Г.Юдин). Методы исследования Методы исследования включали: анализ научных источников по теме
ф исследования (философской, педагогической, психологической,
культуроведческой, социологической литературы и исторических документов), педагогическое моделирование, наблюдение, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности учащихся, обобщение положительного опыта работы педагогов гимназии, опытно-экспериментальная апробация разработанных в исследовании рекомендаций и положений.
Опытно-экспериментальная база исследования
Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлась школа-гимназия №67 (г.Нижний Новгород); отдельные положения исследовались на базе Нижегородского государственного лингвистического университета им.Н.А.Добролюбова (г.Нижний Новгород).
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось в период с 1994 по 2006г.г. и включало три основных этапа. Первый этап (1994-1996 г.г.) был посвящен изучению научно-педагогической литературы, исследований и документов, раскрывающих организационно-содержательные основы и специфику жизнедеятельности гимназии как типа образовательного учреждения; а также — изучению современного состояния гимназического образования. В этот период разрабатывались вопросы теоретического обоснования исследования, определялась его цель, проблема, объект и предмет изучения, был начат пробный педагогический естественный эксперимент. На втором этапе (1996-2004г.г.) уточнялась рабочая гипотеза, осуществлялась разработка методики исследования, построение коммуникативной модели образовательного процесса в гимназии и ее опытно-экспериментальная проверка и внедрение. На данном этапе осуществлялся сбор опытно-экспериментального материала с целью оценки эффективности модели. На третьем этапе (2005-2006г.г.) осуществлялось обобщение результатов исследования, проверка сформулированных в исследовании положений, интерпретация полученных данных, апробация и внедрение материалов
исследования; оформление рукописи диссертации, формулирование выводов и заключения.
Научная новизна исследования
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- разработана коммуникативная модель образовательного процесса в
гимназии, отвечающая современным представлениям о сущности и
личностно-развивающей миссии образования, обеспечивающая развитие
гимназии как целостной образовательной системы;
обобщена научная информация о коммуникации как системообразующем элементе образовательного процесса в гимназии;
- выявлены и научно обоснованы теоретические положения, лежащие
в основе создания коммуникативной модели образовательного процесса в
гимназии;
разработано организационно-педагогическое и программно-методическое обеспечение реализации коммуникативной модели образовательного процесса как условие развития его субъектов и гимназии в целом;
- определены критерии эффективности коммуникативной модели
образовательного процесса в гимназии.
Теоретическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории педагогики и образования, а именно: уточнена специфика образовательного процесса в отечественной гимназии как исторически преемственном типе образовательного учреждения; разработаны концептуальные основы коммуникативной модели образовательного процесса в гимназии, в рамках которой сформулированы принципы ее построения и реализации; сформулировано авторское определение коммуникативной модели образовательного процесса с точки зрения ее педагогической сущности. Диссертация дополняет теоретические
исследования в области коммуникативного взаимодействия как фактора системного развития школы.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы вносят существенный вклад в развитие образовательной гимназической практики. Осуществлено педагогическое моделирование образовательного процесса на основе учета закономерностей коммуникативного взаимодействия, что позволило повысить его эффективность. Разработана совокупность проектов, программ, форм и методов коммуникативной направленности, способствующих полноценному включению всех субъектов образовательного процесса в личностно развивающую деятельность. Содержащиеся в исследовании теоретические положения доведены до уровня практических рекомендаций, направленных на повышение качества образовательного процесса в школе на основе ее системного развития. Разработанные на основе выполненного исследования научно-практические рекомендации могут быть использованы в программах развития школы
Апробация и внедрение результатов исследования Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в гимназии № 61 г.Нижнего Новгорода (1994-2006г.г.) и в Нижегородском государственном лингвистическом университете им.Н.А.Добролюбова посредством реализации спецкурса для студентов педагогических специальностей; выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии. Апробация материалов исследования осуществлялась посредством участия в международных образовательных проектах, Всероссийских и областных конкурсах образовательных проектов и программ. Теоретические положения и результаты опытно-экспериментальной работы докладывались на международных научных конференциях (г.Нижний Новгород - 1997, 2003,
2004, 2005 г.г.); были опубликованы в виде тезисов выступлений, статей в научных сборниках и педагогическом журнале, статей по материалам обобщения опыта работы гимназии в русле проблемы исследования; монографии и методических пособий для руководителей образовательных учреждений, педагогов и классных руководителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психолого-педагогические концепции; использованием методов исследования, адекватных его цели и задачам; сочетанием количественных и качественных методов обработки опытно-экспериментальных данных; длительностью опытно-экспериментальной работы. Основные положения, выносимые на защиту
1. Авторское определение коммуникативной модели образовательного
процесса, основанное на выявлении системообразующей роли и места
педагогической коммуникации в системном развитии школы, реализующее
представление о сущности и специфике образовательной среды
современной гимназии.
2. Теоретико-методологические основы коммуникативной модели
образовательного процесса, обобщенные в виде концепции, базирующейся
на интеграции педагогических подходов (личностного, деятельностного,
средового) и включающей следующие принципы построения и реализации
названной модели: социально-педагогической обусловленности
образовательного процесса; личностно-развивающей направленности
педагогической коммуникации; открытости образовательной среды
гимназии.
3. Организационно-педагогическое и программно-методическое
обеспечение коммуникативной модели образовательного процесса,
способствующее реализации внутренних (психологических) и внешних (педагогических) механизмов коммуникативного взаимодействия субъектов в открытой образовательной среде гимназии.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Научно-педагогические предпосылки построениякоммуникативной модели образовательного процесса вгимназии
В ряду предпосылок построения коммуникативной модели образовательного процесса в гимназии мы рассматриваем факторы, определяющие ее структурно-функциональные характеристики. К таким факторам мы относим, в первую очередь, системный подход к исследованию педагогических явлений; современные представления о сущности учебно-воспитательного процесса, сложившиеся в философии образования; исторически преемственные гуманитарные приоритеты, характерные для отечественного классического гимназического образования.
Выбор эффективной стратегии развития и, в связи с этим, построение эффективной модели образовательного процесса в современной школе предполагает обращение к положениям системного подхода.
Появление в педагогике понятия «система» обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания и обучения, идей системного подхода, получившего широкое распространение в современной педагогической науке. Разработка положений данного подхода связана с именами всемирно известных философов и ученых, среди которых Аристотель, Платон, Кант, Гегель, Д.И.Менделеев и др. Однако признанным научным направлением системный подход стал лишь в конце 40-х-начале 50-х г.г. XX века. Его основателем считают Л.Берталанфи, впервые изложившего на философском уровне основные положения общей теории систем [21].
Сущность системного подхода, по мнению исследователей [12], [24], [26], заключается в том, что он рассматривает любой объект познания в деятельности, как систему, и представляет собой переход от познания однозначного к многозначному, от аспектного к комплексному. Применение системного подхода в познании и преобразовании системных объектов предполагает соблюдение определенных принципов, использование специальных понятий и методов.
Наиболее важными и представляющими особое значение как для педагогической теории и практики, так и для нашего исследования, являются следующие принципы системного подхода.
1. Принцип целостности, отражающий главный критерий системы, ориентацию ее на построение целостной картины объекта (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Е.Н.Степанов, Э.Г.Юдин).
2. Принцип коммуникативности, предполагающий изучение внутренних и внешних связей системы и «дирижирование» ими (по терминологии В.М.Глушкова). В соответствии с данным принципом И.В.Блауберг и Э.Г.Юдин предложили удачную, на наш взгляд, классификацию связей системы с социумом: а) связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств; б) генетические (связи порождения); преобразовательные связи; в) структурные связи (связи построения); е) связи функционирования; ж) связи развития, вызывающие существенные изменения в строении объекта и формах его жизни; з) связи управления. Рассматриваемый принцип нацеливает на изучение всего многообразия связей, обращая особое внимание на системообразующие связи, которые совместно с элементами порождают интегративные качества системы, подчеркивают ее своеобразие.
3. Принцип структурности определяет способ устойчивых связей и отношений между всеми элементами системы в процессе их взаимодействия. Он заключается в обеспечении системе внутренней прочности и относительной устойчивости, способности противостоять среде наряду с подвижностью и изменчивостью (Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин).
4. Принципы целенаправленности и управления рассматриваются как неотъемлемые характеристики социальных систем и как системообразующие факторы их функционирования и развития. Правильный выбор целевых ориентиров является важнейшим условием успешного становления и развития любой системы, в том числе и педагогической.
5. Принцип диатропичности (разнообразия) вытекает из положения о а том, что в ходе реализации воспитательного процесса вызывается диалектическая цепочка разнохарактерных педагогических явлений и. ценностей, знаний, умений и навыков.
6. Принцип координации отражает способы действий всех субъектов воспитательного процесса и направляет их на согласованную работу, нацелен на сознательное использование особенностей механизма взаимодействия этих субъектов в ходе достижения приоритетных целей образовательного процесса (В.Н.Садовский, В.Д.Рудашевский).
7. Принцип развития системы Е.Н.Степанов [167] определяет как процесс количественных и качественных ее изменений при условии перехода от одного уровня целостности на другой. Известно, что система проходит в своем развитии определенные этапы: возникновение, становление, период зрелости и преобразования.
Таким образом, ключевым понятием данного подхода является «система». В настоящее время в научной литературе можно найти несколько сотен его дефиниций. Наиболее популярным является определение системы как комплекса взаимосвязанных компонентов, данное Л.Берталанфи [21]. Известно определение системы как множества взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями [167]. Есть также мнение, что системой следует считать не просто совокупность множества единиц, а единство отношений и связей отдельных частей, выполняющих определенные сложные функции (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин).
Необходимость применения системного подхода в изучении педагогических проблем представляется нам очевидной, так как педагог постоянно действует в мире систем. К числу первоочередных следует отнести личность воспитанника, ученический и педагогический коллективы, педагогический процесс, окружающую среду.
Рассмотрение исследований, в которых системный подход является методологическим основанием изучения процессов развития человека, свидетельствует, что его проживание в определенном пространстве и времени чаще всего соотносится с понятием «воспитание» в широком смысле слова.
Коммуникация как основа построения образовательногопроцесса в гимназии
Коммуникация - универсальное понятие, которое сегодня используется многими науками (психологией, социологией, информатикой, философией, лингвистикой и др.). В самом общем виде ее можно определить как комплекс явлений, связанных с обменом информацией между людьми через посредство универсальной системы звуковых и графических знаков, чаще всего — языка, а также — невербальных знаков (жестовых, мимических, интонационных и проч.). Для нашего исследования коммуникация представляет многозначный интерес. В первую очередь с точки зрения ее значения для понимания информации и возможности вступать в отношения с другими людьми [1], [40], [67], [94] . Таким образом, коммуникация имееті множественное значение: социальное (способствует выстраиванию многочисленных межличностных отношений) и интеллектуально-развивающее (в плане развития вербального и невербального интеллекта с помощью переноса и понимания информации).
В образовательном процессе школы преобладает языковая вербальная коммуникация. Невербальная коммуникация в свете современных научных представлений также относится к языковой (в значении знаковой), хотя осуществляется иными знаками [61], [176], [103], [168] и др.
Языковая вербальная коммуникация универсальна, поскольку она обслуживает все сферы умственной и физической деятельности людей. Она первична, так как на ней базируется само мышление человека. Невербальная используется в специальных ситуациях, или как вспомогательная по отношению к вербальной (жесты и т.п.).
От невербальной коммуникации отличается кодовая. Искусственные коды - это системы информационных сигналов, однозначно соотносящихся со знаками и элементами языка: буква, слово или даже целое сообщение могут быть условно заменены цифровыми или иными обозначениями. Такое преобразование играет роль усовершенствования языковой коммуникации или служит для ее маскировки [11].
В современных условиях обмен информацией между коммуникантами нередко осложняется наличием своеобразных «посредников», выполняющих особые вспомогательные коммуникативные операции. Они отчасти напоминают процессы кодирования - декодирования, так как сводятся к определенным преобразованиям формы языковых сообщений при стремлении сохранить неизменное содержание (семантическую информацию). Таким «перекодированием» является чтение вслух, запись речи, перевод с одного языка на другой [61]. Интерпретация информации также выступает своеобразным перекодированием в области смысла -переходом от смысла, заложенного автором к субъективному личностному смыслу воспринимающего, что делает информацию близкой и значимой для человека.
Явления языковой коммуникации, происходящие в пределах определенного языкового коллектива (группы лиц, пользующихся одной и той же системой знаков для обмена информацией), распадаются на элементарные акты, в каждом из которых участвуют как минимум два коммуниканта: один осуществляет передачу или отправление сообщения, другой - его прием или получение. Слова «передача», «прием», «отправление», «получение» употребляются в весьма широком диапазоне значений, поэтому при описании они заменяются специальными терминами, которые мы будем использовать в данном разделе. Передача языковых сообщений именуется трансмиссией, а прием — рецепцией. Соответственно, передающего и принимающего субъектов называют трансмиссором и реципиентом, а коммуникативные явления, прямо или косвенно относящиеся к передаче и принятию информации - трансмиссионными и рецептивными [40].
Языковая коммуникация выступает центральным звеном в современной системе профессиональной деятельности учителя, а также -необходимым условием осознания воспринимаемой учащимися информации и, в конечном итоге, понимания образовательной информации. Языковая (вербальная) коммуникация как элемент образовательного процесса не получила достаточно полного раскрытия как самостоятельный предмет научного исследования. Однако труды психолингвистов, филологов, лингвистов, специалистов в сфере массовой коммуникации позволяют рассмотреть компоненты языковой коммуникации, что весьма значимо в контексте рассматриваемой нами проблемы исследования теоретических основ коммуникативной модели образовательного процесса в гимназии.
В лингвистике и теории коммуникации известно, что возможность участия в языковой коммуникации обеспечивается суммой психофизиологических характеристик человека (или коммуникативной «обученностью»), которую можно назвать коммуникатором [70]. Обобщая мнение исследователей, отметим, что коммуникатор - это именно то, что должно быть создано у учащегося, чтобы он мог участвовать в обмене информацией. Очевидно, что для участия в учебном процессе, построенном, главным образом, на языковой коммуникации, необходимо создать коммуникатор, способствующий полноценному, эффективному обмену образовательной информацией.
Основа для этого - способность человека к осознанию поступающей из внешнего мира информации.
Рассмотрим явление трансмиссии - рецепции отдельного сообщения, несущего некоторую законченную порцию семантической (смысловой) информации, или того, что трансмиссор «хотел сказать» реципиентам. В этом явлении присутствуют коммуникатор трансмиссии (Т-коммуникатор) и коммуникатор рецепции (R-коммуникатор). Значительно схематизируя картину, можно представить Т - и R-коммуникаторы как устройства, предназначенные соответственно для преобразования мысли в языковое сообщение и языкового сообщения в мысль. То есть, задача трансмиссора в следующем: представить информацию так, чтобы она была легко извлечена реципиентом. В своем сообщении, или знаковом продукте, трансмиссор передает также информацию и о самом себе, которая имеет место всегда, вне зависимости от ее смысла и не всегда осознается трансмиссором. Знаковый продукт есть прямой результат коммуникативной деятельности и, в силу этого, полностью отображает ее свойства.
Очевидно, что сами свойства коммуникатора и коммуникативной деятельности в значительной части могут быть выражены только через свойства знакового продукта. Это объясняется тем, что знаковый продукт, с одной стороны, порождается и воспринимается коммуникаторами в ходе их деятельности, а с другой - сам порождает коммуникаторы в процессе их формирования и развития. Собственно, это и позволяет нам говорить о возможности осознания информации и продвижения в познании действительности.
Говоря о том, что знаковый продукт несет семантическую информацию, мы подразумеваем, что он содержит те средства (явления и проч.), которые способны вызвать в сознании реципиента смысловые «единицы» (причем в том случае, если последний обладает соответствующим коммуникатором).
Итак, в явлении языковой коммуникации содержатся три компонента: а)коммуникаторы трансмиссии и рецепции; б)деятельность коммуникаторов; в)знаковый продукт - сообщение.
Педагогическое моделирование как основа модернизацииобразовательного процесса в гимназии
В современной ситуации глобальных изменений исследователи отмечают растущую тенденцию к переходу педагогики в новое качество - от описательности к моделированию и проектированию новой реальности (личности, образовательного пространства и т.д.). В современных условиях педагогика испытывает потребность в объединении всех знаний о человеке и специальном изучении, осмыслении особенностей его функционирования, образования, саморазвития. Для такого рода объединения знаний потребовался особый подход, который получил название «педагогическое моделирование» [3], [11], [54] и др.
В современной педагогике вопрос о необходимости моделирования личности выпускника школы остается открытым. В то же время, необходимость разработки эталонной модели личности учащегося серьезно обсуждалась в 70-е и 80-е г.г.ХХ века с позиций господствующей в то время идеологии. Так, В.И.Журавлев писал: «Без эталонной модели личности невозможно управлять воспитанием. Не с чем будет сравнивать достигнутое в развитии школьника, в формировании его личности. Эталонная модель личности учащегося общеобразовательной школы на выходе его из школы...
- это педагогическая интерпретация социального заказа педагогами. В основе лежат требования к гражданским качествам советского человека, изложенные в программе КПСС. Эталонная модель личности школьника предполагает сочетание общего и неповторимого в структуре формируемой личности молодых людей» [62. С.86].
Представляет интерес точка зрения Е.В.Бондаревской по вопросу педагогического моделирования личности: «Учитывая, что каждый человек имеет индивидуальные жизненные проблемы, свои возможности развития, необходимо отказаться от моделирования образа идеального выпускника, а работать с реальным учеником, влиять на его индивидуальное сознание, ориентируясь на его внутренние, потенциальные возможности саморазвития, самореализации, самоопределения и личностного роста» [36.С.21].
По мысли А.В.Хуторского, в модели личности выпускника школы наиболее значимы следующие компоненты [181. С.31-32]:
? ориентация на приоритет национальных российских ценностей при уважении к ценностям других культур; стремление сочетать личные интересы с интересами общества, государства и других людей;
? способность адаптироваться к изменяющимся условиям жизни и готовность влиять на эти условия для достижения как личного успеха, так и общественного прогресса;
? знание учеником своих индивидуальных особенностей, использование их для планирования и осуществления учебной деятельности (умения видеть, слышать, осязать, чувствовать, сопереживать);
? развитые эмоционально-образные качества: воображение, фантазия, эмпатия, образность, чувство необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению; владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение аргументировать свои версии, знания и полученные результаты; умение самоопределяться в ситуации выбора;
? способность нормотворчества, выраженная в умении формулировать правила деятельности, прогнозировать ее результаты; владение методами рефлексивного мышления, умение выстроить свои дальнейшие планы обучения; сопоставление получаемых результатов с поставленными целями, самоанализ и самооценка;
? гибкость мыслей, чувств и движений, сочетающихся с умением выдерживать нормы деятельности и поведения, которые задаются в школе, в семье, в иной социокультурной среде;
? наличие личностного смысла в каждом из изучаемых учебных предметов, владение базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук и искусств; осознание целей своих занятий теми или иными учебными предметами, отчетливое понимание того, как ученик себя в них реализует;
? умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности, составить план ее достижения; выполнить намеченный план; осознать полученный результат; сравнить его с аналогичными результатами одноклассников и общекультурными достижениями;
? способность отыскивать причины происхождения изучаемого объекта, его связи с другими объектами, умение выбирать методы познания, адекватные изучаемому материалу; разнонаучное видение изучаемых явлений и процессов;
? умения выполнять теоретические и экспериментальные исследования, задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, владеть различными способами решения задач, выявлять закономерности, делать выводы и обобщения;
? способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации (с другими людьми, с текстами, с объектами познания); способность воплощения добываемых знаний в духовные, материальные и деятельностные формы; компьютерная и общетехническая грамотность; ориентирование в многообразных информационных потоках, владение поисковыми системами Интернет, навыками работы с базами данных и информационными ресурсами; умение ставить и реализовывать собственную позицию по отношению к тем или иным источникам информации; способность инициировать и поддерживать телекоммуникации.
Многие исследователи отмечают сложность построения модели личности, что связано с многогранностью и сложностью личности человека. В то же время, как свидетельствуют научные труды и практика работы гимназии в историческом аспекте, можно представить модель личности учащегося в виде совокупности тех или иных качеств и базовых способностей, подлежащих формированию. В связи с этим можно говорить о модели коммуникативной личности школьника, представляемой посредством тех основных коммуникативных качеств, которые: а) развиваются в личности (на основе общечеловеческих задатков к социальной жизни и сформировавшихся в опыте коммуникации качеств); и б) формируются вновь в специально организованных условиях коммуникативного взаимодействия.
Опираясь на имеющиеся психолого-педагогические исследования коммуникации, мы представляем модель коммуникативной личности как системную совокупность следующих компонентов:
- регулятивного (владение способами и приемами коммуникативной деятельности, управления информационно-коммуникативными потоками и процессами в рамках образовательного процесса);
- презентативный (комплекс знаний и представлений о природе информации и коммуникации, о коммуникативной деятельности и коммуникативных качествах личности, реализуемых в информационно коммуникативной деятельности в образовательном процессе); преобразующий (ценностное отношение к информации, коммуникации и ее субъектам, ориентация на саморазвитие в процессе коммуникативной деятельности).
Педагогические условия реализации коммуникативноймодели образовательного процесса в гимназии
Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе Нижегородской лингвистической гимназии №67 (г.Нижний Новгород).
Основные условия, позволяющие реализовать коммуникативную модель образовательного процесса в гимназии, мы определили как совокупность блоков (базовых программных мероприятий) и модулей (конкретных действий по каждому направлению). Основываясь на положениях о социальном обучении (стр.92) диссертации и характеристиках среды, предложенных Е.И.Климовым (стр.99 диссертации), мы в каждом модуле предусматриваем наличие информационно-когнитивной, мотивационно-ценностной и деятельностно-практической составляющих. Последняя составляющая включает в себя креативный и рефлексивно-деятельностный аспекты.
Педагогическое обеспечение модели включало в себя следующие компоненты: 1. Информационное и педагогическое обеспечение социального партнерства гимназии. 2. Педагогическое сопровождение развития личности учащихся (формирования гражданских качеств, социальных умений и навыков, творческих способностей, коммуникативности, интересов и познавательных потребностей и т.д.). 3. Работа по повышению качества обучения и воспитания. 4. Расширение системы дополнительного (допрофильного) образования. 5. Работа по внедрению современных информационных технологий в учебно-воспитательный процесс и созданию целостной информационной среды гимназии. 6. Работа по внедрению здоровьесберегающих технологий, обеспечению физического развития, психологического комфорта и безопасности учащихся. 7. Создание условий для повышения профессионального мастерства педагогов и стимулирования инновационной деятельности в гимназии. 8. Работа по созданию положительного имиджа гимназии и системы общественного признания личных достижений ее субъектов. 9. Совершенствование материально-технической базы учебно воспитательного процесса в гимназии.
Таким образом, предложенные в исследовании направления деятельности по реализации отвечали задачам развития субъектов гимназии и самой гимназии в целом как образовательной системы. Это утверждение базируется на определении социальной системы, сформулированном А.А.Беляевым и Э.М.Коротковым [20.С.38]. Они трактуют социальную систему как упорядоченность в определенном отношении взаимодействующих индивидов, вещей, процессов, образующих интегративные качества, не свойственные составляющим ее компонентам. Мы поддерживаем положение В.С.Лазарева и Э.Г.Юдина о том, что характерной особенностью социальных систем является их органичность и целенаправленность, а именно: органичная система есть саморазвивающееся целое, которое в своем развитии проходит последовательные этапы усложнения и дифференциации; целенаправленная система отличается детерминированностью своего поведения, прежде всего, не внешними причинами, а внутренними, то есть подчинением детерминации, идущей от образа жизни «желаемого будущего» - цели. Мы постарались обеспечить эти характеристики при разработке и реализации коммуникативной модели
Разработанные в диссертации модули по каждому направлению представляли собой программно-методическое обеспечение образовательного процесса в гимназии и деятельностные формы его организации. При разработке педагогического обеспечения развития гимназии, мы реализовали указанные выше три базовых принципа.
Обратимся к описанию опытно-экспериментальной работы по реализации данных концептуальных положений в практике гимназии.
В результате проведенного анализа мы обнаружили, что культурный контекст, в который «вписывается» гимназия, многосторонен и позволяет формировать ту коммуникативную развивающую личность образовательную среду, которая является одним из «каналов» социального становления человека, способствует «погружению» в социально-культурную среду.
Педагогическими механизмами включения гимназии в социокультурную среду послужили программы базового и дополнительного образования долгосрочного действия, а также - целевые проекты и программы, организующие деятельность гимназии по связям с общественностью.
Принимая во внимание тот факт, что организационно-педагогическая работа по реализации коммуникативной модели образовательного процесса осуществлялась в целенаправленной социальной системе деятельности І гимназии, подлежала изменению и совершенствованию структура ее управляющей системы. Преобразование управляющей структуры было-; направлено: на усиление демократических начал в управлении школой; установление и развитие социального партнерства; развитие творческой инициативы педагогов и учащихся; обеспечение деятельности органов по связям с общественностью для полноценного информационного взаимодействия в гимназии и создания ее единой информационной среды. Приведем организационно-методическое и программно-методическое обеспечение условий реализации коммуникативной модели образовательного процесса в гимназии.
При выполнении задачи достижения нового современного качества образования, способствующего успешной социализации личности, повышения ее конкурентоспособности на мировом рынке труда в учебный план гимназии, а также в сеть дополнительного образования были введены следующие учебные курсы и программы: I ступень
- английский язык с первого класса; - знакомство с компьютером (дополнительное образование); - логические игры (дополнительное образование); ф - гражданское образование с первого класса. II ступень - русский язык (УМК Разумовской); - литература (УМК Кутузова); - зарубежная литературы (билингвистический курс); -МКХ; - страноведение; - второй иностранный язык (французский, немецкий); - деловой английский язык (дополнительное образование); - испанский, интальянский языки (дополнительное образование); - гражданское образование; - право; - экономика; - логические игры (дополнительное образование); - информационные технологии; - основы компьютерной грамотности.
