Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы перехода на профильное обучение на старшем этапе обучения в российской школе 16
1.1 Модернизация российского образования как образовательный контекст исследования проблемы перехода па профильное образовании .. 16
1.2 Содержательная сущность программы модернизации российского образования: системно-деятельноегный подход 31
1.3 Профильное обучение па старшем этапе образования: история и современность российской школы 47
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Индивидуальный учебный план как ведущее организационно-педагогическое условие перехода современной школы на профильное обучение 80
2.1. Ресурсное обеспечение образовательного учреждения при переходе на мультипрофильное обучение 80
2.2. Индивидуальный учебный план ученика как способ реализации образовательной программы школы по переходу на профильное образование 107
2.3. Процесс проектирования индивидуальных учебных планов старшеклассников 132
2.4. Анализ эффективности эксперимента по внедрению новой организационно-педагогической модели 152
Выводы по второй главе 169
Заключение 173
Список литературы 177
Приложение 193
- Модернизация российского образования как образовательный контекст исследования проблемы перехода па профильное образовании
- Профильное обучение па старшем этапе образования: история и современность российской школы
- Ресурсное обеспечение образовательного учреждения при переходе на мультипрофильное обучение
- Процесс проектирования индивидуальных учебных планов старшеклассников
Введение к работе
Актуальность исследования
Процесс модернизации российского образования, стартовавший в начале нашего века, базировался на многих актуальных для отечественной педагогики идеях, среди которых ориентация па свободную развивающуюся личность, уважение к чести и достоинству человека, значимость социальной и личностной ответственности, воспитание и обучение через созидательную деятельность, традиции индивидуализации и дифференциации обучения. Программа модернизации и последовавшие за ней государственные проекты в области образования определяют учащихся, их семьи, родительскую общественность, социум, в целом, в качестве главных заказчиков обновления образования.
При этом реализация одного из ведущих направлений модернизации образования — достижения современного качества, предусматривалась посредством введения па старшей ступени профильного обучения. Первоначальная идея построения профильного обучения заключалась в обновлении российской школы путем предоставления учащимся возможности более полной реализации их образовательных потребностей. В этом плане профильное обучение отчасти повторяло опыт, сформированный ранее в оіечествеппой системе образования на этапе развития дифференцированного обучения в школах и классах предметной направлені гости. В то же время профильное обучение должно было быть построено в иной логике проектирования, когда системообразующим фактором индивидуализации и дифференциации должен выступать свободный и ответственный выбор ученика. Однако за период прошедший с момента начала процесса модернизации образования, российская школа столкнулась с целым рядом трудностей, обусловленных расхождением между ценностными основаниями концепции профильного обучения и
имеющимся административным и педагогическим опытом ее реализации.
Наиболее распространенным вариантом осуществления профильного
обучения стали профильные классы с учебными планами, разработанными
Министерством образования и науки Российской Федерации. Данная
форма обучения не предполагает активного участия ученика в процессе
формирования комплекта предметов, определения уровня и методов их
изучения. Обучающимся чаще всего приходится ограничиваться тем, что
предлагает школа, выбирая один из предложенных готовых профилей; при
этом индивидуальные образовательные потребности учащихся зачастую
не учитываются, процесс обучения унифицируется жесткими рамками
профилей. Таким образом, проблема реализации модели профильного
обучения обусловлена формированием образовательной программы
школы, исходя исключительно из потенциала образовательного
учреждения без учета индивидуальных интересов и потребностей учащихся, что вступает в противоречие с базовой идеей процесса модернизации, в которой именно ученик, его семья, социум выступают основным заказчиком определенного качества образования.
Одной из основных идей, заложенных в модель профильного
обучения, является возможность обучения учащихся старшей ступени на
основе индивидуалыіьіх учебных планов. Предполагается, чю она должна
позволить решить проблемы неадекватности учебных планов школ
индивидуальным образовательным потребностям, перегрузки, низкой
мотивации учащихся, неудовлетворенности качеством и содержанием
образования и, как следствие, появления сложностей, связанных с
дальнейшим получением образования или профессии. В связи с этим,
особенно востребованной становится разработка теоретических и
технологических оснований построения образовательного процесса на основании индивидуального образовательного проектирования.
Проектируемое на данной основе обучение в педагогическом сообществе
все чаще получает название мультипрофилыюго, гарантирующее
перевод образовательной программы школы на уровень учащегося,
исходя из его потребностей и интересов и обеспечивающее процесс
обратного восхождения от индивидуального плана ученика к
образовательной программе учреждения.
Таким образом, актуальность проблемы обусловлена наличием ряда противоречий:
между декларируемой необходимостью индивидуализации и
дифференциации процесса обучения, с одной стороны, и невозможностью
полного осуществления этого в рамках существующей модели
профильного обучения, с другой;
между необходимостью формирования образовательной программы школы исходя из интересов и потребностей учащихся и существующей зависимостью от реализации профильного обучения по готовым учебным планам;
между востребованностью на практике таких педагогических феноменов, как «индивидуальный учебный план», «мультипрофильное обучение» и их недостаточной разработанностью и теоретическим обоснованием;
между испытываемой субъектами образовательной политики потребностью получения качественного образования с одной стороны, и ограниченными возможностями профильного обучения, осуществляемого в образовательных учреждениях.
Актуальность, теоретическая значимость и практическая необходимость разработки проблемы предопределили выбор темы нашего исследования: «Индивидуальный учебный план учащегося как организационно-педагогическое условие профильного обучения».
Цель исследования:
Изучить возможности построения профильного обучения по индивидуальным учебным планам и построить педагогическую модель организации образовательного процесса в старших классах школы.
Объект исследования:
Образовательный процесс в общеобразовательной школе в
условиях профильного обучения.
Предмет исследования.
Индивидуальный учебный план как педагогическое условие организации профильного обучения на старшем этапе школьного образования.
Задачи:
Выявить педагогическую сущность профильного обучения в контексте общих задач модернизации современного образования.
Установить взаимосвязь профильного обучения с ведущими идеями преобразования современной российской школы.
Обобщить имеющийся опыт построения ирофильности в современной школе, построить теоретический образ наиболее эффективного пути организации обучения учащихся старшей ступени.
Уточнить структуру «индивидуал ыюго учебного плана» учащегося и разработать методику процесса его проектирования.
Провести диагностическое исследование готовности различных субъектов образовательного процесса к переходу на обучение старшей ступени по индивидуальным учебным планам.
Сконструировать теоретическую модель построения мультипрофильного обучения посредством использования индивидуального учебного планирования, сконструировать критерии
эффективности перехода обшеобразователыюй школы на
мультипрофильное обучение.
7. Организовать формирующий эксперимент с внедрением
разработанной теоретической модели в образовательный процесс
современной школы.
8. Проанализировать и описать результаты экспериментальной
работы, разработать практико-ориентированные рекомендации для
общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования.
1. Смыслообразующим ядром системы профильного обучения,
обеспечивающим реализацию задач повышения качества образования,
выступает идея проектирования образовательной программы и планов
школы па основе максимально полного согласования потребностей и
запросов учащихся и возможностей школы.
2. Ведущим организационно-педагогическим условием реализации
программы обучения старшей ступени па уровне школы выступает
образовательная программа; на уровне ученика - индивидуальный
учебный план; достижение качества образования в профильном обучении
требует создания механизмов гармонического согласования перехода от
образовательной программы к индивидуальному плану ученика, а от него к
образовательной программе и планам школы.
3. Переход па профильное обучение требует качественного пересмотра
организации образовательного процесса с частичным отказом от модели
классно-урочного обучения, использованием сетевых организационных
образовательных ресурсов, порождением новых организационно-
педагогических условий, с присущими им методами построения
процесса.
4. Индивидуальный учебный план старшеклассника является ведущим
организационно-педагогическим условием построения системы
профильного обучения, построение образовательного процесса на основе
индивидуальных учебных планов выступает гарантом качества
образовательного процесса, в котором ученик является субъектом
целеобразования и активным участником образовательной деятельности;
при этом индивидуальные учебные планы предназначены обеспечивать:
максимально-полную реализацию образовательного запроса ученика в ограниченных ресурсах школы;
создание условий для эффективной работы учащихся в условиях качественного изменения организационно-педагогических условий в школе.
5. Реализация индивидуального плана старшеклассника требует
построения системы психолого-псдагогичсского и организационно-
педагогического сопровождения со стороны педагогического коллектива
школы.
Методологическую основу нашего исследования составляют ведущие положения системно-деятельностного подхода. Теоретические основания работы базируются на:
- концепции ученых, разрабатывающих системно-деятелыюстпый
подход в педагогике Т.И.Шамовой, Г.Н.Шибановой, Г.И.Щукиной и др.;
- концепции ученых, разрабатывающих компетентностпый подход в
педагогике О.В.Акуловой, Ж.Делора, И.Л.Зимней, К.И.Казаковой,
О.Е.Лебедева, Дж.Равена, Ы.Ф.Радиоповой, Т.В.Светенко, Л.П.Тряпицыной
и др.
-педагогических исследованиях, посвященных проблеме
модернизации российского образования Э.Д.Дпепрова, А.М.Кондакова, Г.С.Ковалевой, Л.В.Хуторского, и др.
- педагогических исследованиях, посвященных решению проблем
профильного обучения в современной школе О.В.Акуловой,
Т.П.Афанасьевой, В.И.Прошипа, Н.В.Немовой, Т.И.Прудепко,
Г.В.Резапкипой, Г.К.Сслевко, И.С.Сергеева, С.Н.Чистяковой, и др.
- педагогических исследованиях, посвященных организации и
управлению образовательным процессом И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина,
В.П.Сергеевой и др.
Нормативно-правовые источники: -Закон Российской Федерации "Об образовании",
Национальная доктрина образования Российской федерации до 2025 года,
Федеральная программа развития образования (2001-2005гг.),
Федеральная программа развития образования (2006-2010гг.),
Концепция модернизации Российского образования до 2010 года,
Стратегия модернизации содержания общего образования,
Концепция профильного обучения па старшей ступени общего образования,
Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся,
- Федеральный базисный учебный план для среднего (полного) общего
образования (2004год).
Для решения поставленных задач были комплексно использованы следующие методы: теоретический анализ литературы и нормативно-правовых источников по теме исследования; формирующий эксперимент; обобщение опыта организации модели профильного обучения; наблюдение; анкетирование; анализ результатов учебной деятельности учащихся.
Этапы исследования:
2003 — 2005 гг. - поисково-диагностический, связан с теоретическим осмыслением проблемы, определением ее актуальности, объекта и предмета исследования. На данном этапе изучались нормативно-правовые документы и педагогическая литература по проблеме исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы. 2005-2007 гг. — экспериментальный, на данном этапе осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы, производился поиск путей и условий формирования мультипрофилыюй модели обучения старшеклассников.
2007-2008 гг. - аналитический, на данном этапе систематизировались и обобщались результаты исследования, уточнялся критериальный аппарат, дополнялись и корректировались теоретические и практические выводы.
Базой исследования является МОУ лицей №2 г.Сургута. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-х, 10-х и 1 1-х классах. Всего исследованием был охвачен - 25 1 учащийся.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении педагогического смысла понятия «индивидуальный учебный план» как организационно-педагогического условия гарантии удовлетворения образовательных запросов старшеклассников в условиях профильного образования;
в обогащении теории профильного обучения за счет организационно-педагогической модели мультипрофильного обучения на старшем этапе среднего образования в школе;
в разработке критериев удовлетворенности всех членов образовательного процесса реализацией мультипрофилыюй модели обучения.
Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается:
в конкретизации понятия «мулы и профильное обучение», выявлении его ведущих характеристик и сущпосшых черт;
в разработке теоретической модели удовлетворения
образовательных запросов старшеклассников в условиях профильного обучения за счет построения мультипрофилыюго образования на старшем этапе в общеобразовательной школе;
в раскрытии организационно-педагогических условий
функционирования модели обучения в старшей школе по
индивидуальным учебным планам.
Практическая значимость настоящего исследования заключается в возможности использования его материалов в образовательном процессе других образовательных учреждений. Материалы исследования позволяют разработать программу развития образовательного учреждения для осуществления реорганизации модели профильного обучения по переводу старшей ступени на обучение по индивидуальным учебным планам.
На защиту выносится следующие положении:
Ведущим организационно-педагогическим условием реализации программы обучения сіаршей сіупепи на уровне образовательного учреждения выступает образовательная программа, па уровне ученика -индивидуальный учебный план. Индивидуальный учебный план в данной ситуации выступает в роли системообразующего звена процесса согласования индивидуальных, групповых, общешкольных образовательных программ и перевода их на уровень практического исполнения.
Индивидуальный учебный план создается учащимся при содействии его родителей, классного руководителя, специалистов служб сопровождения и представляет собой совокупность учебных предметов (профильных, базовых и элективных), выбранных для освоения
обучающимися из учебного плана образовательного учреждения и дополненного сведениями о временных ресурсах их освоения, формах презентации опыта (выбор формы прохождения итоговой и промежуточной аттестации), информации о технологиях изучения (классно-урочная, групповая, дистанционная, сетевая).
3. На основе составления учащимися индивидуальных учебных планов проектируется мультипрофильная модель обучения, то есть форма организации образовательного процесса па старшей ступени школьного обучения, для ко юрой характерно создание условий для образования старшеклассников в соответствии с их интересами и намерениями в отношении продолжения образования, при помощи внесения изменений в структуру, содержание и организацию образовательного процесса, посредством дифференциации и индивидуализации процесса обучения. При этом в качестве условий выступают:
наличие организационного, информационного, нормативно-правового, кадрового, ученического, программно-методического, материально-технического, финансового потенциала образовательного учреждения для реализации многопрофильных программ, отраженного в образовательной программе учреждения;
отлаженная система проектирования содержания, форм и способов образования учеником посредством проектирования "Индивидуального учебного плана", исходя из возможностей предоставленных образовател ьн ы м у ч реждением;
наличие системы сопровождения учащихся в процессе проектирования с включением в нее всех субъектов проектирования (дети, родители, педагоги);
- проектированием на базе индивидуального учебного плана - учебного
плана и расписания работы образовательного учреждения;
корректировка и согласование индивидуальных планов;
- разработка учебных программ и технологий педагогами с учетом
построенной системы мультинрофильного обучения;
мониторинг качества и сопровождение процесса реализации индивидуальных планов.
Переход на мультипрофильное обучение в образовательном учреждении требует соответствующего ресурсного обеспечения (организационного, информационного, нормативно-правового, кадрового, ученического, программно-методического, материально-технического, финансового), качественного пересмотра организации образовательного процесса с частичным отказом от модели классно-урочного обучения, с использованием сетевых организационных образовательных ресурсов.
Критерии удовлетворенности всех участников образовательного процесса эффективностью реализации модели мультинрофильного обучения:
учащихся (стабильность и результативності» обучения учащегося по данному направлению обучения, поступление в высшие учебные заведения согласно направлению обучения, удовлетворенность процессом обучения в мультипрофильпых классах, результаты текущей и итоговой аттестации);
педагогов (психологический комфорт, из-за появления возможности обучения высокомотивированных учащихся в малых профильных группах, т.е. удовлетворенность преподаванием в мультипрофильпых классах, сохранение учебной нагрузки в условиях сокращения контингента учащихся, престижность участия в создании системы мультинрофильного обучения, и, как следствие, повышение профессионального статуса);
родителей (удовлетворенность повышением качества обученности учащихся, дозированием учебной наїрузки за счет вариативности учебного
плана, возможностью более углубленной подготовки по учебным дисциплинам, необходимым для поступления в вуз);
- администрации образовательного учреждения (формирование более высокого рейтинга образовательного учреждения на рынке образовательных услуг, рост финансирования за счет открытия профильных групп, грантовая поддержка);
социума (граіповая поддержка деятельности образовательного учреждения, удовлетворенность уровнем подготовки выпускников, поступающих в учреждения профессионального образования).
Апробация исследовании: Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение: во время проведения I международного конгресса «Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективы» (2004 г., г. Сургут), ежегодных окружных конференций молодых ученых «Наука и инновации XXI века» (2003-2007 гг., г. Сургут), окружной научно-практической конференции «VI Знаменские чтения» (2007 г., г. Сургут), на окружном семинаре «Модели организации профильного обучения и предпрофильной подготовки» (2006 г., г. Сургут), па окружном семинаре в рамках проведения выставки «Образование и карьера 2007» (2007 г., г. Сургут), на городской педагогической конференции «Новое качество образования — стратегия муниципальной образовательной системы города Сургута» (2007 г., г. Сургут), па выставке-форуме «Образование Югры» (2008 г., г. Ханты-Мансийск), па межрегиональной научно-практической конференции «Организация предпрофильной подготовки и профильного обучения» (2008 г., г. Ханты-Мансийск).
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены опорой па нормативно-правовые источники,
применением методов исследования, адекватных его логике и задачам, проверкой на практике выводов, сделанных в исследовании. Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Модернизация российского образования как образовательный контекст исследования проблемы перехода па профильное образовании
Потребность в реформировании образования появилась в момент, когда российское общество находилось па переходном этапе своего развития. Государственные, политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на российское образование.
Цель данного параграфа состоит в изучении процесса модернизации российского образования, как контекста перехода па профильное обучение. Исходя из поставлені гой цели, можно определить следующий круг задач: 1. выявить причины процесса модернизации образования; 2. обозначить основные направления и составляющие; 3. определить этапы и участников; 4. выявить место профильного образования во взаимосвязи с остальными составляющими. Изучая проблему начала модернизации образования, мы пришли к выводу о том, что проведение в 90-ые годы реформ политической и социальной сфер послужило толчком к началу данного процесса, поскольку появилась необходимость приведения образовательной системы в соответствие с потребностями современной российской жизни, не забывая при этом о тенденциях развития образования в мире. В этой связи, модернизации предстояло преодолеть последствия общесистемного социально-экономического кризиса 90-х годов и создать новые нормативно-правовые и организационно-экономические механизмы. Так, по мнению О.Б. Даутовой «школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на пего. В свою очередь изменения в системе общественных отношений активно воздействуют па образование, требуют от пего мобильности и адекватного ответа на задачи нового исторического этапа» 135, С.8].
Не случайно, процесс внесения изменений в структуру и содержание Российского образования, начиная с конца 90-х годов, получил название модернизации, планировалось проведение именно модернизации, а не реформы образования. І Іоскольку, реформа - это преобразование, переустройство. А модернизация - это изменение, усовершенствование, отвечающее современным требованиям [83, С.74).
Не подвергается сомнению тот факт, что проведение в течение десяти лет реформ в политической, экономической и социальной сферах выявило необходимость не просто реформирования образования, а проведения его модернизации, поскольку образование, на тот момент, не могло приспособиться к развитию постиндустриального общества, претерпевающего технологическую революцию, интеграции мировой рыночной экономики, формированию правового государства. Менялись требования, предъявляемые к общей культуре человека, общей и профессиональной образованности. Наши выпускники, на тот момент были недостаточно социально ориентированы, их выбор дальнейшего места учебы или работы был зачастую случаен, они были недостаточно подготовлены к самоопределению. Явная переіружешюсть вела, с одной стороны, к перегрузкам детей и ухудшению здоровья, с другой стороны, к формированию выученной беспомощности, когда подросток много знал, но не мог применить свои знания на практике. Таким образом, к концу 90-х годов возникла реальная необходимость проведения модернизации образования. По мнению ряда исследователей (Т.Г. Новикова, Л.С Прутченков), «опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства» ]93, с.6.
Как показала практика, это остается актуальным, и по сей день, поскольку и в настоящий момент «необходимым условием формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, становящейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны» [81, с. 16].
Изучив содержание, «Национальной доктрины образования России» можно сделать вывод о том, что развитие образования должно соотноситься с развитием российского общества. При этом в документе большое внимание уделяется необходимости создания основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России; обеспечения высокого качества жизни народа и национальной безопасности; укрепления демократического правового государства и развитие гражданского общества; кадрового обеспечения динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью; утверждения статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, пауки, высоких технологий и экономики 84. В настоящий момент осознается тот факт, что «конкуренция национальных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного усвоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меряющегося мира» 181, с. 16].
Данные положения были о і ражены еще в «Федеральной программе развития образования (2000-2005)». Главной целью реализации которой признавалось развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования.
В трактовке нормативно-правовых документов Правительства Российской Федерации модернизация образования расемаїриваетея, прежде всего, как процесс дос жжения нового качества общего образования, выработки и реализации нового, целостного подхода к общему образованию, повой модели школы [134].
Подобная интерпретация понятия «модернизация образования», на наш взгляд, является не случайной, поскольку обновление образования на том этапе развития России, песомпеппо, являлось общегосударственной задачей.
Профильное обучение па старшем этапе образования: история и современность российской школы
Согласно «Концепции профильного обучения па старшей ступени общего образования», основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным [67, с. 16J. Цель данного параграфа заключается в представлении теоретической модели профильного обучения. При этом были нами выделены следующие задачи: 1. Изучить отечественный опыт профилизации обучения. 2. Выявить педагогическую сущность профильного обучения в контексте общих задач модернизации современного образования. 3. Установить взаимосвязь профильного обучения с ведущими идеями преобразования современной российской школы. 4. Построить и обосновать теоретическую модель профильного обучения, выявить критерии эффективности перехода российской школы на профильное обучение. 5. Выявить возможные положительные и негативные последствия реализации профильного обучения. 6. Установить возможность корректировки негативных последствий реализации профильного обучения при переходе па мультипрофилыюе обучение по индивидуальным учебным планам. Обратившись к ряду нормативно-правовых источников, разработанных в контексте процесса модернизации образования, мы можем утверждать, что одной из существенных составляющих данных документов является обоснование необходимости перехода на профильное обучение на старшей ступени школы. Как известно, практика внедрения профильного обучения на старшей ступени обучения принесла не только положительные, но и негативные результаты, попытка сглаживания которых и привела к организации профильного обучения по индивидуальным учебным планам, как способа увеличения дифференциации и индивидуализации обучения.
Развитие системы образования России на современном этапе, характеризуется обращением к имеющемуся опыту профилизации школы. В тексте «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» помимо теоретического обоснования повой модели обучения, содержится анализ отечественного опыта профильного обучения и указывается на то, что попытки дифференциации обучения можно обнаружить уже в 19 веке [67, с.19-20 J.
К такому же умозаключению пришли и некоторые исследователи. Так, по мнению Купинской Е.В., «отечественная система образования сложилась в 1804 году с принятием "Устава учебных учреждений, подведомственным университетам". В Уставе 1848 года в первых -четвертых классах гимназии давалось общее образование, с последующей специализацией усиливалось преподавание естествознания и законоведения, с целью удовлетворения интересов торгово-промышленных слоев общества» [72.
На наш взгляд, дифференциация и индивидуализация процесса обучения прослеживается и по Уставу 1852 года, когда после трех общих начальных классов, шло разделение образования на три направления: с усилеиньш изучением естественной истории, законоведения и древних языков. Таким образом, следует констатировать тот факт, что первые попытки осуществления профилизации обучения можно отнести уже к началу 19 века, при этом упор делался, как и в современной модели профильного обучения па мотивацию обучаемых к той или иной сфере профессиональной деятельности. Следующая попытка осуществления дифференциации обучения была проведена в 1864 г. вследствие организации гимназий двух типов: классической (подготовка в университет) и реальной (подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения) [67, с. 19-20].
В начале 20 века российское образование продолжает развиваться. Пусть и с опозданием завершается модернизация, формируются основные составляющие индустриального общества. И, как следствие, меняются и требования, предъявляемые к выпускникам образовательных учреждений. Поэтому, следующим шагом становится проведение в 1915-16 годах реформы образования. По предложенной структуре 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную, что собственно соответствует основным направлениям профилизации современной школы. С приходом советской власти идея необходимости профилизации школы не утрачивается, поскольку в 1918 г. проходит первый Всероссийский съезд работников просвещения, па котором разрабатывается Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы было выделено три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое, таким образом, на наш взгляд, можно отследить преемственность государственной политики в сфере образования царской и советской России [67, с.20].
Затем, начиная с 1934 г., согласно постановлению ЦК ВКП(б) и Совета Народных комиссаров СССР "О структуре начальной и средней школы в СССР", началось создание па всей территории СССР единой школы, с единым учебным планом и едиными учебными программами, таким образом идея необходимости дифференциации и индивидуализации обучения была утрачена более чем на двадцать лет, что не могло не сказаться на развитии системы образования. Это нововведение со временем переросло в серьезную проблему, чак как исчезла преемственность между единой средней школой и специализированными высшими учебными заведениями, что подтолкнуло ученых впоследствии вновь обратиться к проблеме профильности на старших ступенях обучения.
В частности, по инициативе Академии педагогических наук, в 1957 г. началось проведение эксперимента, целью которого являлась дифференциация обучения по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агропомическому; социально-экономическому и гуманитарному. А с 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени [67, с.20].
Ресурсное обеспечение образовательного учреждения при переходе на мультипрофильное обучение
Цель данного параграфа состоит в анализе уровня ресурсного обеспечения образовательного учреждения при переходе на мультипрофилыюе обучение. Исходя из поставленной цели, можно определить следующий круг задач: 1. Определить, что понимается под готовностью образовательного учреждения к трансформации профильного обучения. 2. Установить, что понимается под ресурсами, позволяющими осуществить переход на обучение по индивидуальным учебным планам. 3. Оценить готовность и показать внесенные изменения в организационные, информационные, нормативно-правовые, кадровые, ученические, программно-методические, материально-технические, финансовые ресурсы при переходе на мультипрофилыюе обучение. На наш взгляд, приступая к переводу старшей ступени образования на обучение по индивидуальным учебным планам, очень важно оценить готовность образовательного учреждения к подобного рода изменениям. Мы согласны с мнением И.С.Сергеева, который определяет готовность как «состояние образовательной системы, характеризуемое наличием в этой системе необходимых условий (ресурсов) внутреннего и внешнего характера, позволяющих в разумные сроки при рациональном использовании ресурсов, времени и усилий участников образовательного процесса обеспечить на качественном уровне успешное введение мультипрофилыюго обучения в общеобразовательном учреждении» [128, с.37-38]. В свою очередь, под ресурсами мы понимаем источники, позволяющие осуществить переход на обучение по индивидуальным учебным планам. В нашей ситуации таковыми являются: 1. организационные, 2. информационные, 3. нормативно-правовые, 4. кадровые, 5. ученические, 6. программно-методические, 7. материально-технические, 8. финансовые. Не подвергается сомнению тот факт, что проведение подобного рода преобразований требует длительной подготовительной работы и анализа возможности их внедрения.
Поскольку нашей задачей -являлась необходимость видоизменения уже существующей модели предпрофильиой подготовки и профильного обучения, приступая к введению новообразований мы должны, прежде всего, были оценить реальное положение дел, с учетом своей собственной специфики. На наш взгляд, проведение подобного рода преобразований возможно только в случае комплексного воздействия на все составляющие процесса обучения старшей ступени. Поэтому, осознавая необходимость внесения изменений в модель профилизации, нами были проведены соответствующие организационные мероприятия, так, начиная с 2005 года Муниципальное образовательное учреждение лицей №2, включился в эксперимент Ханты-Мансийского автономного округа по теме: «Обучение на старшей ступени по индивидуальным учебным планам в условиях лицея на основе кооперации ресурсов учреждений города и региона». Эксперимент был рассчитан па 2005-2008 годы.
Приступая к работе в рамках эксперимента, мы понимали необходимость соответствующего программного обеспечения, поэтому в 2005 году была разработана Программа эксперимента (приложение 1), в которой нашло отражение наше видение хода проведения эксперимента
Первый этап эксперимента и включил в себя анализ существующей на начало 2005 года ситуации и диагностику готовности субъектов образовательного процесса к переходу на профильное обучение. На втором этапе, начиная с 2006 года, началась корректировка недостатков выявленных в ресурсном обеспечении лицея.
Учитывая необходимость видоизменения существующей модели предпрофильной подготовки и профильного обучения, руководство лицея осознало необходимость внесения организационных изменений в структуру управления образовательным учреждением. Поскольку проводимые новшества требовали приложения больших усилий и вовлечения в них значительной части педагогического коллектива. Существующая на тот момент структура управления лицеем была достаточно традиционной и фактически ничем не отличалась от подобных в других образовательных учреждениях (приложение 2). Данная структура была видоизменена (приложение 3).
Следствием необходимости внесения изменений в данную структуру, явилось принятие ряда управленческих решений, в частности, помимо существования должностей заместителя директора по учебно-воспитательной работе и заместителя директора по научно-методической работе, была введена должность заместителя директора по профильному обучению, поскольку функциональные обязанности заместителя директора по учебно-воспитательной работе значительно расширились и видоизменились в связи с проведением запланированных преобразований. Должностные обязанности данного специалиста включили в себя: курирование экспериментальной работы и организацию предпрофильной подготовки и профильного обучения в целом, в том числе, работу над составлением учебного плана 8-11 классов, налаживание и отслеживание сетевого взаимодействия и курирование вопросов информатизации образовательного процесса. Это позволило гораздо более полно координировать процесс обучения старшего звена и дало возможность увеличить индивидуализацию обучения. Кроме того, дополнительно были созданы органы, ответственные за разработку и введение системы мультипрофильного обучения по индивидуальным учебным планам, а именно, годичные команды: 1 .Апробация и выявление эффективности и целесообразности использования портфолио для оценки индивидуальных достижений учащихся (руководитель - Фомина Л.М.); 2.Реализация программ профильного обучения по индивидуальным учебным планам (руководитель - Бронникова СВ.); 3.Оценка эффективности кооперации ресурсов ОУ, организаций и предприятий города (руководитель - Плотникова Л.Г.). В состав годичных команд вошли группы педагогов по 7-10 человек, которые обеспечивавшие организацию непосредственной работы с учащимися, их родителями, педагогами и образовательными учреждениями города и региона. Таким образом, были разработаны и распределены управленческие и исполнительские функции по реализации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов (таблица №3).
Процесс проектирования индивидуальных учебных планов старшеклассников
Таким образом, в целом, в лицее существовала отлаженная система методической работы по обеспечению учебного процесса на этапе профильного обучения, однако, для перехода на обучение по индивидуальным учебным планам предстояло внести некоторые изменения в ее работу. В частности, разработать: систему зачета учебных курсов, пройденных в других образовательных учреждениях; рекомендации для учащихся и родителей по составлению индивидуального учебного плана; систему мониторинга обучения старшей ступени, внести изменения в систему преподавания элективных курсов.
Анализируя материально-технические ресурсы, мы пришли к выводу, что на тот момент времени в лицее имелись возможности для реализации мультипрофилыюго обучения по индивидуальным учебным планам. Поскольку, имелись спортзал, актовый зал, столовая, библиотека с читальным залом, методический и медицинский кабинеты, кабинеты психологической службы и психологической разгрузки, кабинет социального педагога, 2 мастерские, компьютерных класса и кабинета истории, специализированные кабинеты физики и химии, биологии, географии, 3 кабинета математики, 4 кабинета русского языка и литературы, кабинет музыки, ИЗО и черчения, ОБЖ, обслуживающего труда, 7 кабинетов начальных классов, кабинет ГПД с игровой зоной, музей-мастерская «Родная старина». Однако нами остро ощущалась необходимость оснащения лицея мультимедийным оборудованием и дополнительно компьютерной техникой, что и было осуществлено на протяжении ряда последующих лет.
Кроме того, лицей имеет достаточно удачное географическое расположение. В непосредственной близости от образовательного учреждения находятся два парка, Центр детского творчества, школа Русской культуры им. А.К. Знаменского, спортивный комплекс «Спарта» со стадионом, дом культуры «Энергетик», колледж искусств, Сургутский этнографический центр, что позволило нам более полноценно организовать процесс обучения, используя сетевые ресурсы. Классные комнаты, которыми располагает лицей, позволили осуществлять групповую и индивидуальную работу со старшеклассниками.
Кроме того, как приложение к Программе развития, был разработан план пополнения материально-технической базы лицея, который своевременно выполнялся.
Оценив готовность материально-технического ресурсного обеспечения лицея, мы пришли к выводу о том, что оно позволяет с небольшими дополнениями обеспечить в полном объеме организацию мультипрофильного обучения по индивидуальным учебным планам.
Проблему финансирования нововведений в модели профильного обучения нам удалось решить за счет поиска дополнительных источников. В частности, субсидирование экспериментальной деятельности стало осуществляться при помощи Департамента образования и науки ХМАО-Югры и грантовой поддержки. Как следствие, появление возможности публикации материалов экспериментальной деятельности и улучшения материально-технической базы (закупка мультимедийной аппаратуры и компьютерной техники, лингвистического кабинета, формирование медиатеки).
Для осуществления информационной и профориентациошюй работы в рамках предпрофильной подготовки Межшкольному учебному комбинату было передано финансирование трех часов недельной учебной нагрузки.
Таким образом, на момент начала процесса видоизменения модели профильного обучения в лицее существовала проблема необходимости дополнительного финансирования, которую удалось решить за счет привлечения дополнительных источников.
Приступая к трансформации профильного обучения, на наш взгляд, важно оценить готовность ресурсного обеспечения образовательного учреждения к подобного рода преобразованиям. Под ресурсами мы понимаем источники, позволяющие осуществить переход на обучение по индивидуальным учебным планам. В нашей ситуации таковыми являются: организационные, информационные, нормативно-правовые, кадровые, ученические, программно-методические, материально-технические, финансовые ресурсы и готовность старшеклассников к обучению по индивидуальным учебным планам.
Не подвергается сомнению тот факт, что проведение подобного рода преобразований гребуст длительной подготовительной работы и анализа возможности их внедрения. Поэтому первым шагом на пути к трансформации модели профильного обучения должен являться, на наш взгляд, комплексный анализ ресурсной обеспеченности. Как показала практика, фактически все виды ресурсов в нашем образовательном учреждении потребовали существенной доработки и преобразования. Причем начинать вносить изменения в ресурсное обеспечение необходимо, как нам кажется, начиная с организационных, информационных и нормативно-правовых. Параллельно с этим в процесс проводимых изменений вовлекаются кадровые, ученические, программно-методические, материально-технические, финансовые ресурсы.
Диагностика ресурсного обеспечения образовательного процесса -неотъемлемая и необходимая часть процесса профилизации, позволяющая оценить уровень готовности образовательного учреждения к переходу на следующий уровень организации профильного обучения. Оценив ресурсное обеспечение лицея, мы пришли к выводу о том, что имеющийся опыт обучения старшеклассников и комплекс организационных, информационных, нормативно-правовых, кадровых, мотивационных, программно-методических, материально-технических и финансовых ресурсов являются той основой, которая, с определенными доработками может позволить нам приступить к планируемым преобразованиям по переводу старшей ступени на обучение по индивидуальным учебным планам.
