Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки и основания обучения учащихся-иностранцев научному стилю речи на довузовском этапе образования 10
1.1. Научный стиль как общепедагогическое средство овладения специальностью 10
1.2. Коммуникативные функции научного стиля 33
1.3. Характеристика средств обучения 45
ГЛАВА П. Опытно-экспериментальная работа по проектированию и реализации учебного курса 73
2.1. Этнические факторы в процессе освоения научного стиля речи 73
2.2. Мониторинг овладения учащимися научным стилем речи 86
2.3. Сравнительный анализ учебно-методического обеспечения процесса обучения 99
2.4. Проектирования учебного курса и его экспериментальная апробация 119
Заключение 170
Литература 174
Приложения 188
- Научный стиль как общепедагогическое средство овладения специальностью
- Характеристика средств обучения
- Этнические факторы в процессе освоения научного стиля речи
- Сравнительный анализ учебно-методического обеспечения процесса обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное отечественное образование характеризуется интернационализацией, тенденцией интеграции в мировой образовательный процесс [Сухорукова Л.М., 1999; Данилюк А.Я., 2001]. Данная тенденция проявляется, в частности, в деятельности государственных, общественных и образовательных структур по привлечению иностранной молодежи в вузы России. Тем не менее известные политические и социально-экономические процессы, происходящие в последние 10-15 лет в стране, обусловили значительное сокращение числа иностранных учащихся, приезжающих в Россию для получения образования. Более подготовленный интеллектуально и профессионально контингент молодежи предпочитает получать образование в других странах - прибывающие в Россию учащиеся, имеют сниженный уровень общей и профессиональной подготовки к получению высшего образования. Сложившаяся ситуация обусловливает необходимость поиска дополнительных педагогических ресурсов в отечественном образовании, используя которые можно было бы повысить качество общей и профессиональной подготовки иностранной молодежи. Такие ресурсы вполне справедливо искать в сферах довузовского образования, поскольку именно на этом этапе начинают свое обучение в структуре подготовительных факультетов иностранные учащиеся в России [Чернышов В.Н., 2002; Простов И.К., 2002; Шведова Л.П., 2002]. Таким образом, именно на этапе довузовской подготовки необходимо восполнить имеющиеся у иностранных учащихся пробелы знаний, которые могли бы компенсировать недостатки зарубежных национальных систем образования, и обеспечить необходимую подготовку к следующему этапу обучения. Настоящее диссертационное исследование обращено и к пограничной (между средним общим и высшим профессиональным образованием) области.
Другой проблемой, поднятой в исследовании и определяющей его актуальность, является проблема обучения иностранных учащихся научному стилю речи как важнейшему средству будущего учебно-профессионального общения.
Повышение роли языка науки как средства учебно-научного общения является отражением процесса все большего сближения и слияния учебного и научного познания. Очевидно, что реализация учебно-профессиональной деятельности вчерашних учащихся в условиях современного единого информационно-исследовательского пространства требует серьезной предметно-научной компетентности, развитого научного мышления.
Результаты предварительной диагностики общетеоретической подготовки иностранных учащихся, а также результаты выпускных и вступительных экзаменов российских школьников свидетельствуют, что иностранные и российские учащиеся во многих случаях уже на уровне школы оказываются слабо подготовленными именно по данному параметру. Отчасти это обстоятельство можно объяснить переориентацией общего образования на гуманистическую парадигму, учитывающую экзистенциальные, личностные, смысловые структуры учащихся [Бондаревская Е.В., 1997; Кульневич СВ., 1997; Фоменко В.Т., 1996; Сурыгин А.И., 1991; Калашникова СБ., 2002]. Сказанное относится прежде всего и к контингенту иностранных учащихся. Несмотря на положительные тенденции в сфере российского образования, многолетний опыт преподавания научного стиля речи, результаты текущих и итоговых контролей, выпускных экзаменов на подготовительных факультетах все чаще показывают неудовлетворительный уровень владения учащимися основными речевыми навыками в аспекте научного стиля речи. Преподаватели первых курсов университета, на базе которого выполнялось исследование, не удовлетворены уровнем довузовской подготовки иностранных учащихся, не способных осуществлять коммуникацию в основных подсферах учебно-профессионального общения (слушание и запись лекций, участие в семинарах и т.д.). Сказанное актуализирует поиск педагогических условий обучения, обеспечивающих высокое качество овладения научным стилем речи учащимися-иностранцами на довузовском этапе обучения.
Русский язык при этом из традиционно лингвистического учебного предмета, вступая в связь с фундаментальными школьными учебными курсами
(биология, физика, химия), «питаясь» их специфическими и общенаучными понятиями и конструктами, переводится в ранг общедидактического, а значит, общепедагогического феномена - фактора межпредметной интеграции. Обучение учащихся-иностранцев научному стилю речи предстает как комплексный динамический процесс, реализуемый в трех ракурсах: общедидактическом (горизонтальном: «от центра к периферии» - от русского языка к другим общеобразовательным, прежде всего, общенаучным предметам); профессионально-дидактическом (вертикальном: перевод языка науки с общеобразовательного уровня на научно-профессиональный язык вузовского уровня); лингводидакти-ческом (обучение языку предстает в общедидактических понятиях).
Подчеркивая актуальность настоящего исследования, обозначенного как педагогические условия обучения научному стилю речи учащихся-иностранцев на довузовском этапе образования, отметим, что в указанном аспекте довузовская подготовка иностранных студентов в педагогике либо не рассматривалась, либо рассматривалась в весьма науковедческом подходе в отрыве от лингвистической подготовки.
Объект исследования - обучение учащихся-иностранцев русскому языку на довузовском этапе образования.
Предмет исследования - обучение иностранных учащихся научному стилю речи на довузовском этапе образования.
Цель исследования - изучение педагогических условий, обеспечивающих овладение иностранными учащимися научным стилем речи, и создание на этой основе коммуникативно-направленной, профессионально-ориентированной дидактической системы обучения научному стилю, обеспечивающей преемственность общеобразовательной, общенаучной и научно-профессиональной подготовки обучающихся.
Гипотеза исследования. Качество обучения научному стилю речи иностранных учащихся, будущих студентов, повысится, если:
1) на подготовительном этапе обучение научному стилю речи приобретает приоритетное значение в рамках межпредметной координации и интеграции;
педагогические, общедидактические, профессионально-дидактические и лингводидактические принципы обучения будут учитывать специфику национально-этнических, социальных, индивидуально-психологических характеристик учащихся, их исходный культурный и образовательный уровень;
обучение научному стилю речи, сфокусированное на научно-речевой деятельности иностранных учащихся, будет связано коммуникативными функциями языка и рассматриваться как коммуникативный процесс, с элементами опережающих профессионально-ориентированных ситуаций;
педагогические условия обучения научному стилю речи обеспечиваются блочно-модульным построением учебного процесса, охватывающим различные виды текстов общенаучного и учебно-научного характера, адекватных профилю вуза.
Задачи исследования:
Определить и описать основные аспекты совокупности педагогических условий обучения учащихся-иностранцев научному стилю речи как языку специальности будущих студентов.
Выявить характер изменений, связанных с педагогическими условиями обучения научному стилю речи, и определить их влияние на образовательный процесс.
Обосновать необходимость новых. подходов к обучению научному стилю иностранных учащихся в условиях гуманистической педагогической парадигмы в рамках профессионально-ориентированного обучения.
Разработать эффективные средства обучения научному стилю речи, адекватные изменившимся педагогическим условиям.
Экспериментально проверить эффективность авторской концептуальной модели обучения научному стилю речи и адекватного ей учебного комплекса.
Методологической основой диссертационного исследования являются: коммуникативно-деятельностный подход к обучению [Рубинштейн С.Л., 1959; Леонтьев А.Н., 1964; Зимняя И.А., 1971; и др.]; положения теории поэтапного формирования умственных действий [Выготский Л.С., 1956; Гальперин П.Я.,
1966]; положения теории оптимизации и интенсификации учебного процесса [Леонтьев А.Н., 1964; Бабанский Ю.К., 1977; Зимняя И.А., 1989; Леонтьев А.А., 1969; Пассов Е.И., 1989; Давыдов В.В., 1996; и др.]; основы теории обучения на неродном языке, принципы обучения иностранных учащихся русскому языку на довузовском этапе образования [Митрофанова О.Д., 1976; Щукин А.Н., 1979; Вишнякова Т.А., 1980; Вятютнев М.Н., 1984; Сурыгин А.И., 1991; Мете Н.А., 1994; и др.]; гуманистические идеи концепций личностно-ориентирован-ного образования, целостного и системного подхода к педагогическому процессу [Фоменко В.Т., 1996; Бондаревская Е.В., 1997; Кульневич СВ., 1997; Шоган В.В., 2000; Сластенин В.А., 2002; и др.].
Для решения поставленных задач были использованы различные методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; науковедческий анализ учебной литературы по профильным дисциплинам со-циолого-педагогический (анкетирование, тестирование, опрос, беседы); экспериментальный (констатирующий и итоговый срезы, обучающий эксперимент); статистический (количественный и качественный анализ экспериментального обучения).
Эмпирический объект исследования. Экспериментальная работа проводилась в учебных группах учащихся из стран Азии, Африки, Арабского востока и Латинской Америки. В опытно-педагогической работе участвовало 200 студентов и 15 преподавателей русского языка.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996 - 1998) анализировался процесс обучения научному стилю речи в соответствии с требованиями типовых программ обучения по русскому языку как иностранному на подготовительных факультетах и по другим предметам в соответствии с профилем вуза: изучались педагогические условия обучения, выявлялись факторы, влияющие на уровень сформированно-сти языковой и речевой компетенции.
На втором этапе (1998 - 2001) осуществлялось проектирование учебного комплекса по научному стилю речи с учетом изменившихся условий обуче-
ния, новых методических подходов к построению образовательного процесса, изменивших его функции и цели. Рассматривались варианты технологий профессионально-ориентированного обучения, наилучшим образом подходящие для данного контингента учащихся.
На третьем этапе (2001 - 2004) проводился обучающий эксперимент с использованием спроектированного учебного комплекса; систематизировались и обобщались результаты педагогического эксперимента, результаты исследования оформлялись в текст диссертации.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения лингвистики, психолингвистики, педагогики, методики; подтверждаются теоретическими и научно-методическими трудами, на которые опирался автор, результатами педагогического эксперимента, внедрением в практику обучающего комплекса для подготовительных факультетов медико-биологического профиля.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение учащихся-иностранцев научному стилю речи является важнейшей предпосылкой продуктивности их последующей учебно-профессиональной, а затем и профессиональной деятельности.
Обучение научному стилю речи иностранных учащихся на довузовском этапе образования обусловлено меняющимися коммуникативными потребностями обучающихся в учебно-профессиональной сфере.
Личностные, когнитивные и мотивационные характеристики учащихся, предопределяют необходимость использования в обучении развивающих методик в рамках общего и профессионально-ориентированного обучения.
Обучение научному стилю речи иностранных учащихся на довузовском этапе образования обеспечиваются коммуникативно-деятельностным подходом, принципом сознательно-практического изучения материала и блочно-модульной структурой пособия, наилучшим образом соответствующих требованиям профессионально-ориентированного обучения.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе определены оптимальные формы и методы организации работы с иностранными учащимися по овладению научным стилем речи; выявлены содержание и педагогические условия обучения научному стилю иностранных учащихся; обоснованы направления деятельности педагога по проектированию и организации процесса обучения научному стилю речи; впервые исследованы педагогические особенности обучения научному стилю речи учащихся-иностранцев на довузовском этапе образования в современных условиях.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обогащаются базовые педагогические понятия: «образовательное пространство «вуз - школа», «преемственность» и «непрерывность образования», «опережающий характер учебного процесса», «профильное обучение»; углубляются идеи сближения учебного и научного познания в рамках вузовского и довузовского образования; на конкретном материале конкретизирована связь общедидактического, профессионально-дидактического и лингводидактического подходов в педагогике, следовательно, обогащается общая и профессиональная педагогика.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что выявлены факторы совокупности педагогических условий, отрицательно влияющие на процесс обучения научному стилю речи, определены пути повышения эффективности образовательного процесса, спроектированы и внедрены педагогические средства обучения научному стилю речи в виде учебного комплекса и с учетом принципа интернационализации высшего образования в России.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования апробированы в процессе опытно-экспериментального обучения на кафедре русского языка № 1 подготовительного факультета для обучения иностранных учащихся Ростовского государственного медицинского университета и на Международном факультете Донского государственного технического университета, обсуждались на научно-практических конференциях: Межвузовская научно-методическая конференция «Международное образова-
ниє в региональном вузе» (Воронеж, 2005); Международная научная конференция «Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков» (Таганрог, 2005); Научно-методическая конференция РостГМУ «Педагогический контроль - одна из основных форм организации учебного процесса» (Ростов-на-Дону, 2005).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ общим объемом 44,0 усл. п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав с выводами, рекомендациями по практическому использованию и перспективами дальнейшего исследования проблемы, заключения, списка литературы из 167 наименований и 4 приложений. Основной текст диссертации изложен на 173 страницах. Работа иллюстрирована 14 таблицами и 14 рисунками (из них 10 таблиц и 10 рисунков — в Приложениях).
Научный стиль как общепедагогическое средство овладения специальностью
Обучение иностранных учащихся научному стилю речи как средству овладения будущей специальностью представляет собой часть общего образовательного процесса России, характерными чертами которого являются отказ от авторитарных систем обучения, обращение к гуманистическим идеям, переход к парадигме личностно-ориентированного образования (В.Т. Фоменко, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), ориентация на программированное и интенсивное обучение, интернационализация высшего профессионального обучения (Л.М. Сухорукова). Новые реалии мирового образовательного пространства требуют новых концептуальных подходов к организации обучения иностранных учащихся и, прежде всего, всестороннего науковед-ческого анализа конкретных педагогических условий, в которых такое обучение осуществляется.
Обучение иностранных граждан русскому языку и, в частности, русскому языку как средству овладения специальностью имеет давнюю историю и традиции. Начало преподавания русского языка как иностранного в СССР следует отнести к 20-м годам XX в., когда на учебу в СССР начали приезжать иностранные граждане, не владеющие русским языком. Для оказания им помощи в получении образования при ряде учебных заведений были организованы кафедры русского языка, получила теоретическое обоснование новая научная дисциплина - методика преподавания русского языка как иностранного. В эти годы были сформулированы цели и задачи преподавания русского языка, созданы первые учебники и учебные пособия, предназначенные для нерусских учащихся.
Выделяют несколько этапов развития методики обучения русскому языку как иностранному, каждый из которых связан с определенными социально-экономическими и политическими факторами, влияющими на развитие теории и практики преподавания русского языка, с развитием самой методики и базовых для методики дисциплин (языкознания, психологии, педагогики и др.) [2, 16,17,24,29, 36,41,44,49, 57, 59, 66, 74, 85, 99, 162, 163,164, 166,167].
Наиболее продуктивными с точки зрения развития методики обучения русскому языку как иностранному принято считать третий (1960 - 1969 гг.) и четвертый (1970 - 1979 гг.) этапы. За указанный период значительно увеличилось число иностранных учащихся, приезжающих на обучение в СССР, что обусловило создание во многих учебных заведениях подготовительных факультетов для иностранных граждан (довузовский этап подготовки учащихся), создание Института русского языка им. А.С. Пушкина (1974), издание журнала «Русский язык за рубежом» и т.д.
Значительным событием 60-годов можно считать издание первых общих и частных методик, в частности, «Методика преподавания русского языка иностранцам» (авт. Г.И. Рожкова, О.П. Рассудова, Н.М. Лариохина / Под ред. С.Г. Бархударова. М., 1967). В данной работе впервые достаточно подробно были освещены лингвистические основы преподавания, особенности преподавания русского языка с учетом будущей специальности, формы и методы работы с иностранцами, особенности занятий на начальном этапе.
Разработанная методика основывалась на выдвинутых в то время концептуальных положениях. Получили теоретическое обоснование функциональный подход к изучению русского языка как средства общения и обучения языку на синтаксической основе с выделением предложения как минимальной речевой единицы общения; осуществлялся сознательно-практический подход к овладению грамматическими средствами языка. Отбор и организация материала производились по структурно-семантическому принципу. Важное значение придавалось реализации принципа учета родного языка учащихся.
Психологическая концепция формировалась под влиянием идей теории деятельности и психолингвистики (С.Л. Рубинштейн, Б.В. Беляев, А.Н. Леонтьев, В.А. Артемов, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя). Была разработана общепринятая сейчас терминологическая система, включающая такие понятия, как речевая деятельность, речевое действие, иноязычное общение, речевые навыки и умения.
Получила всеобщее признание психологическая теория поэтапного формирования умственных действий (теория управления усвоением) П.Я. Гальперина. Была осуществлена попытка научного обоснования оптимального соотношения теории и практики в обучении языку, разработаны способы представления системы ориентиров в овладении языком, предложена последовательность отработки речевого действия, т.е. системы упражнений. Стал широко применяться сознательно-практический метод обучения, который выдвигался в качестве ведущего метода овладения языком. Учебная деятельность по овладению языком включает приобретение знаний и формирование на этой основе речевых навыков и умений. Все виды речевой деятельности формируются в тесной связи друг с другом с учетом специфики каждого из них.
Теоретическое обоснование получил новый аспект преподавания неродного языка - лингвострановедческий. Практическая направленность обучения и ориентация занятий на овладение языком как средством общения актуализировали работу по совершенствованию и распространению интенсивных методов, в первую очередь, суггестологическому, а также аудиовизуальному и аудио-лингвальному.
Основные концептуальные положения методики 70-х годов были обобщены в двух методиках преподавания русского языка как иностранного: «Методика» (под ред. А.А. Леонтьева и Т.А. Королевой. М., 1975) и «Методическое руководство для преподавателей русского языка» (В .Т. Костомаров, О.Д. Митрофанова. М., 1976).
Особое значение имела разработка основных принципов обучения на базе изучения функциональных стилей языка, то есть выделение научного стиля речи как аспекта в общей системе обучения русскому языку, что обусловило начало работы по созданию учебных пособий по научному стилю речи, ориентированных на различные профили обучения (Митрофанова О.Д. Научный стиль: проблемы обучения. М., 1976; Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. М., 1975; Одинцова Т.Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности. М., 1976; Амельчонок А.А. Обучение чтению литературы по специальности на русском языке. М., 1975; и ДР-)
Характеристика средств обучения
В предыдущем параграфе мы коснулись вопросов, связанных с характеристикой вариативных конструктов совокупности педагогических условий как компонентов профессионально-ориентированного процесса, их корреляции, влияния на отбор и организацию средств обучения научному стилю речи. Рассмотрение научного стиля речи как средства овладения специальностью, обеспечивающего актуализацию более высокого уровня обобщения научных знаний, раскрытие более глубоких сущностных связей между предметами и явлениями в аспекте медико-биологического профиля, позволило, выделив коммуникативную функцию как ведущую, проанализировать подсферы учебно-профессионального общения коммуникантов, учебно-научную литературу и определить языковое и речевое содержание обучения на основе выявленных коммуникативных потребностей.
В данном параграфе мы рассматриваем один из важнейших компонентов, составляющих информационно-образовательную среду обучаемых: педагогические средства обучения, конструкты, непосредственно отвечающие за реализацию комплексных целей обучения.
Понятие педагогические средства широко представлено в педагогической литературе. «Средство обучения - обязательный элемент оснащения учебных кабинетов и их информационно-предметной среды, а также важнейший компонент учебно-материальной базы школ различных типов и уровней» (Педагогический энциклопедический словарь. М, 2002. С. 218).
Более широко и емко средства обучения охарактеризованы А.Ф. Миняе-вым. «Средство обучения - это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний». А.Ф. Миняев предлагает классифицировать средства обучения по различным основаниям: по свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе.
По составу объектов средства обучения обычно подразделяют на материальные и идеальные.
К материальным средствам принято относить учебные пособия, таблицы, модели, средства наглядности, технические средства и др. материально-технические средства обучения.
К идеальным средства обучения относятся «те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний». Интересную, на наш взгляд, характеристику идеальным средствам обучения дал Л.С. Выготский: «В общем случае идеальное средство - это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей». Усвоенная информация, ставшая знанием, является также и «первоначальным арсеналом» средств обучения. Именно это обобщенное знание и является источником способов рассуждения, доказательства, расчета, понимания и запоминания. Некоторые из усвоенных знаний оказывают большое влияние на интеллектуальное развитие учащихся. Интеллектуальные средства играют важную роль в умственном развитии обучаемого.
Одной из форм презентации идеальных средств (мыслей о мыслях) является вербализация - речевое изложение средств - анализа, объяснения, вывода и т.п. В результате воздействия на сознание обучаемого вербальными, материальными и идеальными средствами актуализируется осмысление предмета изучения, в ходе интериоризации которого внешние материальные средства становятся средствами мышления студента, то есть происходит овладение обобщенными знаниями.
Эффективность использования средств достигается при определенном их сочетании с содержанием и методом обучения. Так, при использовании одного метода обычно применяют несколько соответствующих средств. Например, при семантизации лексики используются как идеальные вербализованные средства (толкование, объяснение, перевод), так и материальные средства наглядности (картинки, рисунки, таблицы и др.).
Модернизация системы образования предполагает использование современных средств обучения, а значит, и новых методов обучения. Так, технические средства обучения (ТСО) существенно меняют характер учебной работы, так как появляется возможность дозировать учебную информацию, управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. ТСО в значительной степени повышают восприятие учащихся, объективируют содержание, выполняют функции источника учебной информации, стимулируют познавательный интерес обучаемых, создают эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, способствуют более эффективной диагностике усвоения учебных знаний.
Другой формой является материализация - представление абстрактных идей в виде символов: графиков, схем, диаграмм и т.п. Материализованные средства обучения играют важную роль в создании мотивации и ориентировочной основы обучения, обеспечивая успешность обучения и развитие умственной деятельности. В образовательном процессе материальные и идеальные средства успешно сочетаются, дополняя друг друга.
Таким образом, можно сказать, что средства обучения являются компонентами деятельности преподавателя и обучаемого. Средство обучения является «проводником» между обучаемым и учебной информацией. Средства обучения существенно влияют на умственное развитие в процессе активной познавательной деятельности.
Средства учения - орудия деятельности обучаемых, используемые для решения задач обучения и усвоения знаний, становятся важнейшим фактором приращения знаний и личным опытом обучаемого: знаниями, умениями. Знания, полученные в результате такой деятельности, применяются для решения других задач и начинают выполнять новую функцию средств учения.
В педагогической практике средства учения обычно вводятся в учебный процесс двумя способами. В более традиционном случае преподаватели трактуют учебный материал, как он уже представлен в учебнике, выступая в роли ретранслятора, информатора. Во втором случае, на наш взгляд, более предпочтительном, преподаватель вместе с обучаемыми выводит решение задачи (правила, формулировки и т.п.) в результате совместной деятельности, что способствует актуализации личностных творческих возможностей обучаемых, развитию их интеллектуальных возможностей.
В современной методике рассматриваются три подхода к разработке, созданию и использованию средств обучения, которые в полной мере отражают реальную ситуацию в педагогической практике. При первом подходе, заложниками которого обычно становятся преподаватели гуманитарных дисциплин в высших специальных учебных заведениях, считается, что материальные средства (таблицы, макеты и т.п.) не влияют значительно на результат овладения знаниями, а главным фактором является умственная деятельность.
При втором подходе, сторонниками и энтузиастами которого являются в основном учителя физики, химии, биологии, материальные средства обучения считаются главным условием обеспечения положительных результатов в обучении.
При третьем подходе материальные средства обучения являются составной частью целостного образовательного процесса, в котором наряду с другими компонентами обеспечивают достижения комплексных целей обучения.
Сторонниками сбалансированного подхода к использованию средств обучения были известные ученые и педагоги: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др., которые считали, что интенсивность умственного развития зависит от участия самих обучаемых в изготовлении, конструировании материальных средств обучения, так как при этом осуществляется взаимодействие средств с учебной информацией, активизирующее творческие и интеллектуальные возможности обучаемых.
Краткая характеристика средств обучения в дидактическом аспекте позволит нам более пристально рассмотреть методический вопрос о средствах обучения русскому языку и, в частности, научному стилю речи, разработкой которого занимались многие лингвисты, методисты, преподаватели-русисты [95, 157, 158]. А.Н. Щукин предлагает вполне конкретное содержание методическому понятию «Средства обучения», под которыми понимается комплект учебных пособий и технических приспособлений, являющихся материальным инструментом управления действиями преподавателя и учащегося в ходе занятий по языку.
Этнические факторы в процессе освоения научного стиля речи
В предыдущей главе, характеризуя основные стилеобразующие черты языка науки, мы коснулись наиболее разработанного как в теоретическом, так и в практическом плане аспекта совокупности педагогических условий, аспекта, в наименьшей степени подверженного воздействию временного фактора.
Второй аспект, или составная часть педагогических условий обучения, связана непосредственно с контингентом иностранных учащихся, выступающих как субъекты образовательного процесса.
Изучение личности учащегося, его национально-этнических, социально-культурных, индивидуально-психологических характеристик всегда являлось важной частью педагогической деятельности преподавателя [24]. Учет индивидуальных особенностей каждого учащегося, специфические характеристики национальной группы в целом имеет важное значение на всех этапах педагогической деятельности преподавателя - начиная с расселения учащихся в комнаты студенческих общежитий, формирования учебных групп, назначения преподавателя-куратора группы, подбора преподавателей-предметников, планирования учебно-воспитательной и интернациональной работы и заканчивая проектированием учебных материалов [53, 55, 58].
Рассмотрим некоторые факторы, влияющие на процесс обучения иностранных учащихся. Изменения условий приема иностранных учащихся, контрактная система обучения в вузах России, практика рекрутирования бывшими выпускниками или старшекурсниками своих земляков, способных заплатить за обучение (но часто не способных обучаться) значительно изменили национальный, этнический, социальный состав учащихся. Значительно сократилось количество учащихся из Латинской Америки, которые приезжали по линии общественных организаций, сократилось количество учащихся из Африки, приезжавших в качестве государственных стипендиатов. Увеличилось количество учащихся из Индии, по сути, составляющих большую часть всех приехавших. Аксиологические исследования, проведенные в некоторых национально-этнических группах иностранных учащихся, свидетельствуют о смещении приоритета профессиональной ориентации от более трудоемких (медицина, технические специальности) в сторону менее трудоемких, но более престижных в настоящее время - таких, как банковское дело, финансы, юриспруденция, управление и другие по мере улучшения финансового положения в семье (восхождение по социальной лестнице). Данный факт обусловливает особенности социального состава учащихся, представленного, в основном, выходцами из нижней прослойки среднего класса. Большинство учащихся - дети мелких служащих, что обусловливает их некоторые общие черты. Прежде всего, это посредственный и низкий культурный и образовательный уровени учащихся, отсутствие навыков чтения и получения знаний из печатных источников, отсутствие навыков систематической работы с книгой, неумение пользоваться словарем и другими справочниками, отсутствие устойчивого стремления к обучению и желания стать хорошим специалистом.
Религиозные и культурные традиции обусловливают такие черты, как сдержанность, доброжелательность, миролюбие, терпимость, смиренность, стремление уйти от конфликтов, коллективизм, уважительное отношение к старшим (в том числе и к товарищам-землякам).
К характерным национальным чертам, которые не способствуют лучшей успеваемости учащихся, можно отнести отсутствие тщеславия, гордости, стремления быть первым, неспособность к длительным усилиям и др. Таким образом, можно сделать вывод, что в результате наложения характерологических особенностей данной национально-этнической группы учащихся, обусловленных их социальным происхождением, условиями жизни, семейным укладом, традициями, на общие национальные черты вырисовывается достаточно пессимистический портрет.
Отметим некоторые особенности системы национального образования Индии, непосредственно влияющие на уровень знаний, полученных учащимися и необходимых для дальнейшего обучения научному стилю речи на довузовском этапе.
Анализируя учебные программы, учебники, привезенные студентами из Индии, статьи в периодических изданиях России и Индии, посвященные вопросам образования, можно утверждать, что, несмотря на задекларированное положение о единой унифицированной системе среднего и высшего образования, каждый штат Индии имеет свои особенности и традиции. Южные и центральные штаты традиционно считаются наиболее «образованными», и уровень преподавания в школах, колледжах, университетах считается выше (Керала, Пенджаб, Махараштра). В северных штатах находится меньше учебных заведений, средних школ, и качество образования намного ниже. Штат Гуджрат, выходцы из которого составляли в 2002 году около 80% всех студентов из Индии в Ростовском медицинском университете, находится в середине списка. Характерной чертой системы образования Индии является довольно значительное различие в уровне преподавания, материальном обеспечении в школах провинции и в городах. Е. Юрлова, изучавшая проблемы образования в Индии, посетившая Индию, отмечает: «Типичная государственная сельская школа - это одна или две комнаты с классной доской, столом и стулом для учителя. Дети сидят на полу. Часто в одной и той же классной комнате проводятся занятия нескольких групп. В начальных классах на каждого учителя приходится 50 и более учеников.... В результате они не умеют ни читать, ни писать». «Все дети сидели, собравшись в кружок, а учителя объясняли урок ... каких-либо пособий вообще не было». «В Индии существуют элитные, эксклюзивные школы для детей из богатых семей, и государственные школы с низким уровнем обучения для бедных» [160]. Несмотря на существование специальных программ по улучшению материальной обеспеченности и технической оснащенности школ и колледжей, по словам учащихся, только в лучших государственных и частных городских школах и колледжах имеются кабинеты ТСО и компьютерные классы (не более 15 компьютеров на колледж).
В статье «Стратегические линии реформирования общего образования в Индии» Л.Л. Супрунова отмечает наличие в стране программы по развитию «дистантного обучения» - изучение учебных программ с помощью систематических целенаправленных передач радио, телевидения или видеозаписей [135].
В частных школах Индии обычно качество преподавания выше, преподавание ведется на английском языке, платное обучение предполагает, что учащиеся и их родители готовы вкладывать средства в образование; учащиеся рассчитывают на получение более глубоких знаний по естественно-научным или точным наукам и предполагают продолжать обучение в технических колледжах или университетах.
В большинстве государственных школ преподавание ведется на родном языке, а английский является первым или вторым иностранным языком, который начинают изучать обычно в пятом классе. Общей чертой большинства государственных школ, всей системы среднего образования Индии мы считаем заданную усредненность всех параметров обучения, ненацеленность на развитие интеллектуальных возможностей учащихся, формализованность обучения, отражающая некоторую отчужденность преподавания от субъекта обучения и от результата своего труда (успехи или неуспехи учащихся - личное дело самого учащегося). Такое отношение к ученику отражает незаинтересованность государства в большом количестве высококвалифицированных и образованных специалистов (не хватает государственных вакансий). Государство заинтересовано в том, чтобы школы способствовали подготовке квалифицированных рабочих, и ученики получали профессиональные навыки.
В результате ограниченного числа университетов возможность получения медицинского образования в Индии реальна для наиболее одаренных, умных и усидчивых абитуриентов, набравших наибольшее количество баллов на едином государственном выпускном экзамене. Остальные, желающие получить медицинское образование, могут сделать это в других странах (Америке, Англии, Новой Зеландии, Австралии, России). Самое дорогое и престижное медицинское образование можно получить в Англии, а самое дешевое и наименее престижное - в России. Таким образом, мы можем сделать вывод, что в большинстве случаев в Россию попадают случайные люди, учившиеся в посредственных школах, не изучавшие глубоко и серьезно дисциплины медико-биологического профиля (химию, биологию), английский язык и получившие низкие баллы на едином выпускном экзамене, то есть не готовившиеся и не всегда способные получить медицинское образование.
Важным фактором, на наш взгляд, который следовало бы учитывать при обучении индийских учащихся, является характер учебных материалов, обучающих средств и методик, используемых в индийских школах, в частности, по английскому языку, на котором ведется обучение в большинстве колледжей и во всех университетах.
Сравнительный анализ учебно-методического обеспечения процесса обучения
Последние 10-12 лет теория и практика обучения русскому языку иностранных учащихся не избежала общей тенденции многих сфер образования к застою и некоторому упадку.
Вследствие сложившейся ситуации заметно снизился интерес к психологии и методике обучения иностранных учащихся, уменьшилось количество публикаций, количество издаваемых учебных пособий и учебных комплексов для иностранных учащихся.
Особенно трудная ситуация сложилась с учебными материалами для иностранных учащихся, обучающихся на подготовительных факультетах. Как известно, уже в течение 15 лет на подготовительных факультетах медицинских вузов для обучения научному стилю используются в основном два учебных пособия: «Обучение языку специальности иностранных студентов-медиков подготовительного факультета» авторов Е.С.Кузьминой и др. и «Пособие по научному стилю речи для подготовительных факультетов (медико-биологический профиль)» авторов Л.А. Колотилиной, И.А. Борзовой, Л.П. Донсковой. Несмотря на то, что в свое время оба пособия в значительной степени удовлетворяли требования дидактики и методики, а пособие Л.А. Колотилиной, И.А. Борзовой, Л.П. Донсковой являлось частью учебного комплекса «Старт», в настоящее время, на наш взгляд, они не отвечают представлениям о современном хорошем учебном пособии.
Проблема состоит не столько в том, что пособия не учитывают современных направлений лингвистической, педагогической и методической наук, а в том, что практическая работа по пособиям в течение длительного времени выявила имеющиеся недостатки и обозначила возможности совершенствования материалов, привнесение в них новых дидактико-методических подходов в связи с новыми педагогическими условиями обучения.
Создание первых учебных материалов для иностранных учащихся в с целью подготовки их к изучению специальных дисциплин по профилю будущей специальности началось с момента открытия первого подготовительного факультета для обучения иностранных граждан при МГУ в конце 50-х годов. Эти материалы трудно было назвать пособиями по русскому языку, так как они содержали, в основном, адаптированные фрагменты учебно-научных, научно-популярных текстов по профилю будущей специальности учащихся. Целью таких пособий было подготовить учащихся к восприятию учебных материалов по химии, физике, биологии, анатомии и т.д. Отбор тем текстов и последовательность изучения зависела или от последовательности изучения аналогичных тем на уроках химии, биологии, или от степени трудности этих текстов. Естественно, что тексты изобиловали узконаправленной терминологией, морфолого-синтаксическими конструкциями, которые в других контекстах употреблялись редко.
Запомнить, а тем более научиться использовать такой языковой материал довольно трудно. К моменту начала изучения сходной темы по биологии, химии и т. д., учащиеся успевали забыть изученное. Занятия по таким материалам оказывались крайне непродуктивными. Скоро и практики, и методисты поняли, что обучать надо не текстами по специальности, а языку специальности, то есть научному стилю речи. Изучением и описанием особенностей научного стиля речи стали заниматься многие лингвисты: Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. М., 1972; Митрофанова О.Д. Язык научно-популярной литературы. М., 1973; Мете Н.А. Особенности синтаксиса научного стиля речи. М., 1979; Кузьмина Е.С. Предикативный характер языка науки. М., 1971; Одинцова Т.Б. Обучение студентов-иностранцев монологической речи на материале специальности. М., 1972; и многие другие.
Именно лексика и конструкции научного стиля становятся объектом обучения учащихся по учебным пособиям второго поколения. Тематика текстов подчинена логике презентации лексико-грамматического материала, отражающего особенности языка будущей специальности студентов (технической, филологической, естественно-научной, медицинской и др.).
Все задания являются лексико-грамматическими, направленными на развитие навыков употребления глаголов, именных и глагольных словосочетаний, предлогов и т.д., конструкций научного стиля речи. Ярким примером такого пособия является «Учебное пособие по русскому языку для студентов-иностранцев подготовительных факультетов (группы естественного профиля)» авторов С.П.Балуевой, Е.Е.Жуковской, Е.С.Кузьминой, Н.И.Самойловой (1971).
Ведущей дидактической целью пособия является подготовка учащихся-иностранцев к слушанию лекций, участию в семинарских и практических занятиях и чтению учебной литературы по специальности на русском языке. Для реализации данной цели тщательно собранный, значительный по объему лекси-ко-грамматический материал, свойственный научному стилю речи, вводится в соответствии с последовательностью введения грамматического материала в «Программе по русскому языку для студентов-иностранцев» без учета их функциональной, смысловой общности.
Текстовой материал научно-популярного характера, содержащий большое количество разнородной общеупотребительной общенаучной и терминологической лексики, также не объединен тематически в рамках урока (темы), а служит для демонстрации предлагаемых лексико-грамматических конструкций. Уроки пособия насыщены значительным количеством лексических единиц, усвоение которых не реально с помощью предлагаемых однотипных лексико-грамматических упражнений. Такая организация материала затрудняет формирование навыков использования языковых средств в речи. К собственно речевым заданиям можно отнести только ответы на вопросы по текстам.
Таким образом, пособия данного типа носят скорее демонстрационный характер, чем обучающий и служат некоторому развитию рецептивных навыков.
В это время происходит активное развитие и становление психолингвистической и методической концепции современной методики преподавания русского языка как иностранного. Изучаются вопросы современной методики преподавания русского языка как иностранного. Изучаются вопросы психологии обучения иностранным языкам (Леонтьев А.А. Некоторые психологические аспекты начального этапа процесса овладения языком; Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке; и др.).
Активно развивается теория коммуникативности в обучении иностранным языкам, вводятся такие понятия, как «коммуникативный подход», «коммуникативная компетенция», «единицы коммуникации». Сторонники коммуникативного направления отстаивали идею о том, что содержание обучения должно определяться не самой грамматикой, а характером общения, его целями, функциями, то есть потребностями учащихся (Н.А.Метс, О.Д.Митрофанова, Е.И.Пассов, М.Н.Вятютнев и др.).
Разрабатываются основные положения преподавания научного стиля. (Митрофанова О.Д. Научный стиль: проблемы обучения. 1976; Амельчо-нок А.А. Обучение чтению литературы по специальности на русском (иностранном) языке. 1975; Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. 1975; Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку нефилологов; и др.).
Создается теория учебника для изучения русского языка как иностранного, определяются методические основы, обосновываются требования, определяются функции; приводятся различные классификации учебников в зависимости от степени их универсальности (универсальный, типовой, профильный, национально-ориентированный) в зависимости от существующих методов обучения (аудиовизуальные, аудиолингвальные, переводно-грамматические, сознательно-коммуникативные, сознательно-сопоставительные, программированно-коммуникативные, интенсивные).
Важную роль в создании теории учебника русского языка как иностранного сыграли исследования И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, О.Д. Митрофановой, А.Р. Арутюнова и др.
Похожие диссертации на Педагогические условия обучения научному стилю речи учащихся-иностранцев на довузовском этапе образования
