Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Познавательная самостоятельность младших дошкольников как психолого-педагогическая проблема .
1.1. Теоретические предпосылки проблемы формирования познавательной самостоятельности в педагогической науке 13
1.2. Психолого-педагогические подходы к определению сущности личностно ориентированного подхода 39
1.3. Применение идей личностно ориентированного подхода в рамках дошкольного воспитания 62
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Организация деятельности по формированию познавательной самостоятельности младших дошкольников в рамках идей личное гно ориентированного подхода .
2.1. Определение начального уровня сформированности познавательной самостоятельности младших дошкольников 90
2.2. Формирование познавательной самостоятельности у младших дошкольников в контексте идей личностно ориентированного подхода 102
2.3. Динамика формирования познавательной самостоятельности младших дошкольников 115
Выводы по второй главе 120
Заключение 122
Библиография 124
- Психолого-педагогические подходы к определению сущности личностно ориентированного подхода
- Применение идей личностно ориентированного подхода в рамках дошкольного воспитания
- Формирование познавательной самостоятельности у младших дошкольников в контексте идей личностно ориентированного подхода
- Динамика формирования познавательной самостоятельности младших дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество испытывает
потребность в конкурентоспособных специалистах, обладающих
мобильностью, готовностью к непрерывному поиску,
целеустремлённостью, обширными знаниями в избранной деятельности. Вследствие этого образование ориентируется на формирование творческой, самостоятельной личности, развитии её как активного субъекта собственной жизни и деятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждается проблема перехода от репродуктивной модели образования, обеспечивающей воспроизводство «готовых знаний», к продуктивной модели, ориентированной на активизацию познавательной деятельности обучающихся.
В данном направлении ведутся исследования различных аспектов процесса формирования познавательной активности детей (Л.С. Выготский, Д.Б. Годовикова, В.В. Голицын, В.В. Давыдов, В.В. Зайко, Е.Э. Кригер, С.А.Козлова, Т.А. Куликова, А.Н. Леонтьев, Е.А. Лобанова, З.Ф. Пономарева, Т.А. Серебрякова, Т.И. Шамова, В.В. Щетинина, Г.И. Щукина и др.). Ученые определяют сущность понятия «познавательная самостоятельность», однако, в современной науке нет его однозначного толкования, что требует проведения дополнительных исследований для уточнения. Необходимо отметить работы Л.П. Аристовой, М.А Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, И.С. Якиманской и других, посвященных проблеме анализа сформированное у детей активности и самостоятельности, как важнейшего показателя продуктивности учения. Вместе с тем ученые и педагоги-практики указывают на то, что происходит явно выраженное снижение познавательной активности у детей дошкольного возраста.
Причиной данного положения дел является традиционный характер взаимодействия педагогов и обучающихся в образовательном процессе. По-прежнему редко актуализируются способности к познавательной самостоятельности детей, что приводит к формированию исполнителей, а не творческих инициативных личностей. Это заставляет ученых вновь возвращаться к вопросам эффективности обучения на новом этапе развития педагогической науки.
В теоретических исследованиях доказывается, что ведущей идеей современного образования является его гуманизация, направленная на раскрытие сущностных сил и творческого потенциала ребенка. Основной целью образования является сама личность (Ш. Амонашвили, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.). Поэтому в современных педагогических исследованиях на первый план выдвигается задача организации такого педагогического процесса, в котором каждый из обучаемых мог бы стать субъектом собственного развития, находиться в поиске тех видов
деятельного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться, развиться уникальность конкретной личности.
Исследования личностной направленности современного образования ведутся в нескольких направлениях. Формированию структурообразующих компонентов качеств личности в учебном процессе посвящены работы Л.В. Жаровой, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой и др. Опыт создания моделей и технологий личностно ориентированного обучения, их сравнительно - педагогический анализ представлен в работах М.В. Кларина, Б.А. Лапшова, И.Н. Маринковой, Д.Ю. Шакировой и др.
Методологические ориентиры построения теории и практики личностно ориентированного педагогического процесса раскрываются в трудах Е.В.Бондаревской, СВ. Кульневич, В.В.Серикова, А.В. Петровского, И.С Якиманской и др. Авторы признают влияние личностно ориентированного подхода на развитие индивидуальности обучающегося, но учёными не определены ориентиры формирования познавательной самостоятельности в контексте идей личностно ориентированного подхода.
Проблема формирования познавательной самостоятельности детей младшего дошкольного возраста связана с разрешением следующего противоречия: между требованиями современного образования, предъявляемыми к уровню познавательной самостоятельности младших дошкольников и недостаточным уровнем концептуального и технологического обеспечения решения этой задачи в рамках личностно ориентированного подхода.
На основе всего изложенного была определена проблема настоящего исследования: каковы психолого-педагогические условия, способствующие формированию познавательной активности младших дошкольников в контексте личностно-ориентированного подхода?
Тема исследования: «Формирование познавательной
самостоятельности младших дошкольников на основе идей личностно ориентированного подхода».
Объект исследования: познавательная самостоятельность детей в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: формирование познавательной самостоятельности младших дошкольников в контексте идей личностно ориентированного подхода.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально
проверить комплекс психолого-педагогических условий, способствующих
формированию познавательной самостоятельности младших
дошкольников в контексте личностно ориентированного подхода.
Гипотеза исследования: процесс формирования познавательной самостоятельности младших дошкольников может стать успешнее, если будет:
выявлены ориентиры формирования познавательной самостоятельности младших дошкольников в рамках личностно-ориентированного подхода;
определены психолого-педагогические условия формирования познавательной самостоятельности младших дошкольников в рамках личностно ориентированного подхода: комплексное воздействие на все сферы личности ребенка (когнитивную, мотивационную, эмоционально-волевую, деятельностную); ориентация детей и педагога на процесс и результат познания как ценность; подбор методов и приемов организации деятельности и общения, обеспечивающих высокий уровень познавательной самостоятельности младших дошкольников;
разработана и апробирована программа формирования познавательной самостоятельности младших дошкольников, основанная на личностно ориентированном подходе.
Задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятия «познавательная самостоятельность
дошкольников» в контексте исследуемой проблемы.
2. Рассмотреть возможность использования личностно
ориентированного подхода как методологии формирования
познавательной активности детей младшего дошкольного возраста.
3. Выявить психолого-педагогические условия формирования
познавательной самостоятельности младших дошкольников в контексте
личностно-ориентированного подхода.
4. Разработать программу формирования познавательной
самостоятельности младших дошкольников на основе идей личностно
ориентированного подхода.
5. Осуществить опытно-экспериментальную проверку
представленной программы.
Теоретико-методологичекую основу работы составили:
основные положения культурно-исторической теории развития личности (Л.С. Выготский и др.);
идеи и положения, раскрывающие специфику деятельностного подхода к обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и
др-);
концепции личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.);
положения психологических концепций развития личности ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.И Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
теории активизации учебно-познавательной деятельности детей (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, A.M. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др.);
теории развития познавательной самостоятельности обучаемых (Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);
подходы к эффективности организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении (О.Л. Князева, М.Д. Маханева, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Р.Б. Стеркина и др.).
Базой для исследования явились: муниципальное дошкольное образовательное учреждение (МДОУ) детский сад №84 г. Владимира, МДОУ детский сад № 3 п. Красная Горбатка Селивановского района, МДОУ детский сад № 8 г. Владимира, МДОУ детский сад № 62 г. Муром, МДОУ детский сад № 120 микрорайона Коммунар г. Владимира.
Методы исследования. В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; педагогическое моделирование;
- эмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, опытно-
экспериментальная работа, количественный и качественный
сравнительный анализ экспериментальных данных.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2009 гг.
На первом этапе (2004-2006 гг.) изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, формулирование проблемы и темы, определение объекта и предмета, обоснование цели и задач исследования.
На втором этапе (2006-2008 гг.) уточнение предварительной гипотезы, опытная апробация программы формирования познавательной самостоятельности младших дошкольников в рамках личностно ориентированного подхода.
На третьем этапе (2008 - 2009 г.) - обработка результатов исследования, их интерпретация, систематизация и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Доказана целесообразность использования личностно
ориентированного подхода в формировании познавательной
самостоятельности младших дошкольников.
2. Выявлен круг идей, определяющих процесс формирования
познавательной активности младших дошкольников в контексте личностно
ориентированного подхода: сотрудничество, ценностно-смысловые ориентации, актуализация субъектного опыта.
3. Выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия
формирования познавательной самостоятельности младших дошкольников
в контексте личностно ориентированного подхода: комплексное
воздействие на все сферы личности ребенка (когнитивную,
мотивационную, эмоционально-волевую, деятелыюстную); ориентация
детей и педагога на процесс и результат познания как ценность; подбор
методов и приемов организации деятельности и общения, обеспечивающих
высокий уровень познавательной самостоятельности младших
дошкольников (использование обобщенных приемов самоорганизации
познавательной деятельности; формирование познавательной мотивации
посредством создания ситуации успеха и радости; приемы саморегуляции
в познании, направленные на формирование познавательной
самостоятельности младших дошкольников; использование дидактических
игр).
4. Разработана программа формирования познавательной
самостоятельности младших дошкольников, основанная на принципах
личностно ориентированного подхода (природосообразности,
индивидуально-творческого подхода, жизнетворчества, сотрудничества).
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
Уточненное содержание понятие «познавательная самостоятельность дошкольников», расширяет представления о научном осмыслении явления познавательной самостоятельности обучающихся.
Разработанные критерии (когнитивный, мотивационный, эмоционально - волевой, действенный) и показатели (наличие познавательных вопросов; проявление положительных эмоций; длительность и устойчивость интереса в познавательной деятельности; инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости) способствуют разработке технологий формирования познавательной самостоятельности, построенных на диагностической основе.
Выявленные психолого-педагогические условия формирования деятельности познания углубляют представления педагогической теории о способах, обеспечивающих формирование познавательной активности младших дошкольников в контексте идей личностно ориентированного подхода.
Получены результаты, которые могут быть использованы для дальнейших научных изысканий, связанных с разработкой технологии формирования познавательной самостоятельности дошкольников.
Практическая значимость исследования определяется:
- Разработкой научно обоснованной программы формирования
познавательной самостоятельности младших дошкольников в рамках
личностно ориентированного подхода.
Выводы и результаты исследования могут быть использованы в разработке программ и учебно-методических пособий по формированию познавательной активности в дошкольных образовательных учреждениях, учреждения дополнительного образования, а также могут составить основу' содержания спецкурсов и спецсеминаров для системы высшего педагогического образования, послевузовской подготовки и повышения квалификации работников образования.
Идеи и положения, представленные в исследовании, могут служить теоретическим основанием для научно-методической работы педагогов по повышению эффективности своей профессиональной деятельности, направленной на формирование творческой личности, способной к самостоятельному определению способов своей работы.
Личный вклад автора в исследование: заключается в
теоретическом обосновании проблемы формирования познавательной
самостоятельности; разработке программы, обеспечивающей
формирование познавательной самостоятельности младших
дошкольников, основанной на идеях личностно ориентированного подхода; в проведении опытно-экспериментальной апробации разработанной программы, в количественной и качественной обработке результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного образования факультета педагогики и методики начального образования и кафедры специальной педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета. Материалы и результаты, полученные в ходе исследования, были представлены на конференциях «Современные подходы к математическому развитию дошкольников» (Владимир, 2005г.); «Анализ программ нового поколения для дошкольных образовательных учреждений» (Владимир, 2006 г.); «Повышение качества образования в дошкольных образовательных учреждениях» (Владимир, 2007г.); «Современные проблемы и перспективы развития специальной педагогики» (Владимир, 2007г.). Результаты апробации и внедрения основных положений исследования отражены в методических рекомендациях, программах учебных дисциплин и спецкурсов, статьях и пр.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные педагогические подходы и концепции; широтой использования в диссертации нормативных, правовых и программно-методических документов; содержательным
анализом данных, полученных с помощью диагностических процедур и педагогического эксперимента; использованием совокупности методов исследования, соответствующих объекту, цели, задачам; практической значимостью полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Младший дошкольный возраст является значимым периодом с
точки зрения перспектив формирования познавательной активности у
будущих школьников.
2. Познавательная самостоятельность младших дошкольников
определяется комплексом свойств, характеризующих личность и
деятельность дошкольника, отражающих направленность на получение
новых знаний об окружающей действительности. Данные свойства
охватывают когнитивную, эмоционально-волевую, ценностно-смысловую,
деятельностно-практическую сферы. Поэтому идеи личностно
ориентированного подхода являются определяющими для организации
процесса формирования познавательной самостоятельности младших
дошкольников. Совокупность идей влючает: сотрудничество, ценностно-
смысловые ориентации, актуализацию субъектного опыта.
3. Психолого-педагогические условия формирования познавательной
самостоятельности в контексте личностно ориентированного подхода
определены совокупностью следующих положений: комплексное
воздействие на все сферы личности ребенка (когнитивную,
мотивационную, эмоционально-волевую, деятельностную); ориентация
детей и педагога на процесс и результат познания как ценность; подбор
методов и приемов организации деятельности и общения, обеспечивающих
высокий уровень познавательной самостоятельности младших
дошкольников (использование обобщенных приемов самоорганизации
познавательной деятельности; формирование познавательной мотивации
посредством создания ситуации успеха и радости; приемы саморегуляции
в познании, направленные на формирование познавательной
самостоятельности младших дошкольников; использование дидактических
игр).
4. Программа формирования познавательной самостоятельности
младших дошкольников, основанная на идеях личностно
ориентированного подхода, должна включать в себя следующие
взаимосвязанные части: концептуальную часть, включающую идеи
личностно ориентированного подхода; содержательную часть,
раскрывающую принципы построения содержания образования:
комплексное воздействие на все сферы личности ребенка (когнитивную,
мотивационную, эмоционально-волевую, действенно-практическую);
ценностная ориентация детей на процесс и результат познания;
процессуальную часть, включающую методы и приемы формирования
познавательной самостоятельности младших дошкольников; оценочно-
диагностическую часть, предполагающую определение уровней сформированности познавательной самостоятельности младших дошкольников, а также критерии и показатели для их диагностики.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 8 приложений.
Психолого-педагогические подходы к определению сущности личностно ориентированного подхода
К истории, как правило, обращаются в критические, поворотные моменты. Творческий диалог с прошлым часто дает толчок к возникновению нового знания. К примеру, историко-педагогические исследования позволяют не только проследить генезис педагогических явлений, но и способствуют; постепенному проникновению в сущностные основы современного образования, постижению его различных аспектов.
Идея самостоятельности всегда занимала видное место в отечественной педагогике. В дидактических теориях она выполняла роль методологического.основания. В специальных исследованиях познавательная самостоятельность обосновывалась как необходимое и кардинальное условие. развития учащегося в процессе обучения, становления его личности, как основополагающий принцип педагогической деятельности. В частных методиках идея познавательной самостоятельности технологизируется, а в передовой практике обучения конкретизируется в соответствии со своеобразием методических систем мастеров педагогического труда.
Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на всех этапах развития образования была одной из актуальных, так как активность является необходимым условием, формирования умственных качеств личности.
В психолого-педагогических исследованиях (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, A.M. Матюшкин, М.И. Лисина, Н.Н Поддъяков) представлены различные подходы к определению и характеристике познавательной самостоятельности. Познавательная самостоятельность как одно из условий саморазвития ребенка рассматривалась и изучалась многими исследователями. Изучив различные подходы к формированию познавательной самоятоятельности, мы выделяем три этапа наиболее значимых аспектов историографии рассматриваемого вопроса с позиций личностного развития ребенка-дошкольника.
Вначале хотелось бы обозначить период с XVI по XVIII вв., который характеризуется тем, что в это время разрабатывался подход к ребенку как к субъекту деятельности. Философия просвещения абсолютизировала роль познания, научного образования в сфере развития личности, ее самореализации. Отсюда - главная сфера деятельности детей - познание, которое помогает им использовать свои собственные резервы развития: духовные, нравственные, интеллектуальные, эмоциональные и др. (Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Г. Песталоцци) и др.)1.
Подчеркнем, что идеи развития детской личности, заложенные учеными XIX в. (И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский и др.) представляют второй этап развития проблемы познавательной самостоятельности." В основу педагогических концепций данного периода заложена активность личности как природное свойство любого живого существа, обеспечивающего различные формы жизнедеятельности. Природной основой активности ребенка признаются его способности, стремления и потребности к деятельности.
Мы отметили, что педагоги и психологи конца XIX - начала XX века (3 этап) обращаются к личностным особенностям ребенка, конкретизируют этапы его развития в соответствии с биогенетическими законами (П.Ф.Каптерев).3 В этот период были заложены предпосылки изучения проблемы познавательной самостоятельности как стимула умственной активности.
Проблема познавательной самостоятельности в истории русской педагогической мысли в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. К перестройке просвещения в России были привлечены образованные люди, воспринявший передовые идеи европейской педагогики - И.И.Бецковой и Ф.И. Янкович.
Обратим внимание, что идеи И.И. Бецкова создать сословные учебные заведения и вырастить в них "новую породу людей" выражали новое отношение к природе ребенка. Однако реализовать идеи не удалось. Янкович видел, что нужно избавить учеников от "жалостного мучения", от зубрежки, угроз и наказаний, что учение следует облегчить, он ратовал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятий, Линия связи интереса с нравственным воспитанием еще более отчетливо прослеживается во взглядах Н.И. Новикова, который видел в просвещении средство изменения сознания и нравственности людей, средство, которое позволяет правильно мыслить и познавать истину и добро, отличать добро от зла. Важно развивать у детей любопытство, приобщающее их к знаниям, обогащающее ум и приносящее этим удовольствие. Любопытство, побуждаемое чувством удовольствия, обогащает не только ум, но и нравственность, возбуждая в сердце "чувствование изящного и доброго". Важным показателем развивающего любопытства. Новиков считал вопросы детей. И.И. Новиков впервые увидел в любопытстве одну из форм проявления познавательной активности, возбуждения охоты к учению. В активности он видел путь приобщения ребенка к нравственным ценностям.
Применение идей личностно ориентированного подхода в рамках дошкольного воспитания
Таким образом, личностно ориентированным образованием в современной педагогике называют образование, обеспечивающее развитие, прелсде всего тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизни, занять в ней активную, ответственную, «авторскую» позицию на основе осознанного целенаправленного саморазвития.
Специфика личностно ориентированного образования в отличие от других концепций развивающего образования заключается в ориентации на преимущественное развитие субъективности ученика, на запуск соответствующих возрасту механизмов саморазвития, тогда как остальные концепции ставят во главу угла интеллектуальное развитие, а субъективность является своего рода побочным продуктом и условием развивающего обучения.
Внутри личностно ориентированного образования как направления в педагогической науке и практике также нет однородности и единодушия в определении меры развития субъективности и саморазвития ученика. Нам удалось выделить, по меньшей мере, три позиции в личностно ориентированном подходе к образованию. Представления о различии этих позиций интересны не только ученым, но и практикам - как учителям, так и методистам, организаторам инновационного процесса в образовательных учреждениях, руководителям образования, поскольку эти различия определяют и соответствующую специфику реализации личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе.
Прежде всего, И.С. Якиманская рассматривает ученика как субъекта познания и предлагает строить обучение на основе познавательного опыта ребенка, его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. А для этого необходимо научить его способам мышления и учебной деятельности, обеспечивая тем самым его интеллектуальное развитие. Личностно ориентированное обучение - это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании.
Традиционная педагогика в качестве своей приоритетной задачи всегда выдвигала как цель всестороннее развитие личности, и в этом смысле тоже претендует на звание личностно-ориентированной. Но ее характеризуют следующие положения: - признание за обучением главное детерминанты развития на всех этапах ее возрастного становления; - декларирование основной цели обучения как формирования личности с заданными типовыми характеристиками; - конструирование образовательного процесса, обеспечивающего овладение знаниями, умениями, навыками как основного результата обучения; реализация главным образом информативной, а не развивающей функции.
При таком понимании личностно ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания. Однако возможен другой подход к построению личностно ориентированной системы обучения. Он опирается на следующие положения: - приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания; - образование есть единство двух взаимосвязанных составляющие: обучения (деятельности учителя) и учения (деятельности ученика); - проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении; - при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация ("окультуривание"); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество учителя и ученика, направленное на обмен различным содержанием опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса; - в образовательном процессе происходит "встреча" задаваемого обучением общественно исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении; - взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения; - развитие ученика как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;
Формирование познавательной самостоятельности у младших дошкольников в контексте идей личностно ориентированного подхода
Целью контрольного этапа исследования явилась оценка успешности модели формирования познавательной активности у младших дошкольников в условиях целостного педагогического процесса.
Контрольное исследование было направлено на выявление уровня сформированности познавательной активности детей младшего дошкольного возраста. Оно проводилось по методикам констатирующего эксперимента на аналогичном содержании. Результаты оценивались по критериям и показателям, выделенном на этапе констатации.
Сравнение результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, показало, что проведенная работа привела к качественному изменению уровня познавательной активности детей развитие, которых проходило в рамках программы «Детский сад - дом радости» Н.М. Крыловой.
Мы наблюдали за детьми в процессе игровой, учебной, самостоятельной деятельности, данные заносили в нормативную карту (Приложение 4). Результаты отражены в гистограмме.
Ншжл воіркгном мворыы Н соответствует ворзраст Соответствует возрасту Частично мшм возрастной Вмн возрастной нормы
Сводные результаты диагностики по выявлению уровня познавательной активности младших дошкольников в программах нового поколения (контрольный эксперимент). Г. Дети соответствуют первому уровню развития познавательной активности (что является возрастной, нормой);:то есть в процессе наблюдений нами- было отмечено, что! дети обращали внимание:1 на новые предметы в окружении и проявляли- интерес к ним; активно обследовали вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулировали, разбирали -собирали, без попыток достичь точного исходного состояния); были поглощены процессом;. Данные особенности наблюдались у 70% детеш в рамках программ «Радуга» Т. Н: ДороновоЩ «Детство» ВіИ. Логиновой Т.И. Бабаевой; Н.А., Ноткиной; у 80% - в: рамках «Программы. воспитания и обучения в детском саду» под редакцией МІАІ Васильевой, В.В; Гербовой, Т.С. Комаровой; у 65% - в рамках; программы, «Развитие»:-Л;А: Венгера; у 40% - в рамках программы «Детский сад - дом радости» Н:М: Крыловой;
2. Также было отмечено что часть детей не соответствует возрастной норме. Дети при появлениишовых предметов игнорировали их, не пытались понять,их назначение. Эти данные былиотмечены: - Впрограмме «Детство» В:И. Логиновой; Т.И; Бабаевой; Н.А!. Ноткиной -20% воспитанников. - В программе «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М;А. Васильевой, В:В: Гербовой; T.G. Комаровой - 10% детей;. - В программе «Радуга» Т.Н. Дороновойі-25%. - В программе «Развитие» Л.А. Венгера - 15% - В программе «Детский сад - дом- радости» Н.М; Крыловой не было детей, познавательная активность которых ниже возрастной нормы. 3. Кроме того, в процессе наблюдений мы отметили часть воспитанников; у которых отмечены возможности к более высокому уровню/ развития". Это: - 10% воспитанников программ «Детство» В.И. Логиновой; Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткиной, «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией:МГА. Васильевой, В;В. Гербовой, Т.Є. Комаровой. ; - 5% детей в рамках программы «Радуга» Т. Н. Дороновой. 116 - 20% дошкольников в рамках программы «Развитие» Л.А. Венгера. - 45 % детей в рамках программы «Детский сад — дом радости» Н.М. Крыловой. 15%) детей воспитывающихся по данной программе показали результаты выше возрастной нормы. В результате наблюдений за ними были отмечены такие особенности, как ребенок задавал вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?); высказывал простые предположения, осуществлял вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата. Таким образом, при сравнительно равных стартовых результатах контрольных и экспериментальной групп в констатирующем эксперименте, мы выявили значительный рост результатов экспериментальной группы по сравнению с контрольными группами: - В экспериментальной группе отсутствует уровень не соответствия возрастной норме. В то время как в контрольных группах количество детей уровень познавательной активности, которых ниже возрастной нормы, находится в диапазоне от 10 до 25%. - Также в ходе контрольного этапа исследования было отмечено, что уровень познавательной активности соответствующий возрастной норме повысился в контрольных группах в среднем на 60%, а в экспериментальной группе этот показатель повысился на 35% за счет того, что появились дети опережающие возрастную норму. - В экспериментальной группе 45%) детей показали возможности к более высокому уровню познавательной активности, 15% воспитанников опережают возрастную норму. В то время как в контрольных группах лишь от 5% до 20%о дошкольников склонны к превышению нормы познавательной активности.
Высокая познавательная активность детей экспериментальной группы в ходе контрольного эксперимента определялась познавательным интересом (выявлен у 100% детей (характеризуется соответствием и превышением возрастной нормы). Более 50% детей сопровождали или предвосхищали вопросами практическое исследование новых предметов. В речи использовались вопросы: «Что это? Для чего это?» Кроме того, у 15% детей экспериментальной группы появилось осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений. Входе наблюдений за ними задавались следующие вопросы:«Как это получается? Как бы это сделать? Почему это так?» Также вопросы детей стали носить причинно -следственный характер. Дети высказывали простые предположения о связи действия и его возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремились достичь определенного эффекта («Если сделать так... или так...»), не ограничиваясь простым манипулированием.
Таким образом, полученные нами данные говорят о том, что организация целостного педагогического процесса при обучении и воспитании дошкольников, применение технологии в работе с детьми позволяют значительно повысить формирование познавательной активности младших дошкольников. Это проявляется в опережении или возможности к более высокому уровню развития данного процесса у большинства воспитанников программы «Детский сад - дом радости» Н.М. Крыловой. Хотя необходимо подчеркнуть, что дошкольники в рамках других программ нового поколения («Развитие» Л.А. Венгера, «Радуга» Т. Н. Дороновой, «Детство» В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткиной, «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой) также показали достаточный уровень сформированности познавательной активности.
Динамика формирования познавательной самостоятельности младших дошкольников
Кроме того, мы отметили преобладание высокого уровня сформированности математических представлений у детей экспериментальной группы. 60% детей самостоятельно определяли количество предметов (один, много, ни одного), сравнивали две группы предметов по количеству без пересчета (данный показатель повысился на 55%). 55% воспитанников владеют приемами наложения и приложения при сравнении величины предметов, 30% детей экспериментальной группы могут сравнить предметы визуально. 70% дошкольников показывают и называют форму предметов, могут составлять из фигур простое изображение. 60% детей ориентируются в пространстве относительно «себя», называют части суток и характерные для них действия. Таким образом, показатели по всем разделам программы математического развития повысились на 50%, эти данные говорят об эффективности проведенной нами работы.
В контрольной группе нами получены следующие результаты: высокий уровень развития количественных представлений — 80% обследованных детей различают понятия «один» и «много», 60% владеют количественным счетом в пределах 5 (что отвечает задачам программ «Радуга» Т. Н. Дороновой, «Детство» В.И. Логиновой, Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткиной). Однако только 45% воспитанников владеют приемами наложения и приложения при сравнении предметов по величине, столько же могут визуально сравнить предметы при значительной разнице в размерах. Отметим, что 75%о детей в достаточной степени владеют знаниями о форме предметов. Хотя около 50% детей контрольных групп испытывают трудности в различении левой и правой рук, ориентации в частях суток и назывании характерных для них действий.
Подчеркнем, что при относительно равных стартовых возможностях дети экспериментальной группы показали более высокие результаты сформированности математических представлений. В равной степени дети показали знания количественных представлений, дети самостоятельно выполняли задания по пересчету предметов и различению понятий «один» и «много». С заданиями на определение формы предметов, составление из фигур простого изображения- справились 70% детей обеих групп. Хотя в контрольной группе дети испытывают затруднения в различении левой и правой рук, ориентации в частях суток и назывании характерных для них действий.
Таким образом, результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о результативность проведенного нами исследования. Разработанная нами технология способствует формированию познавательной активности детей младшего дошкольного возраста.
Итак, во второй главе исследования мы определили, что вопросы познавательной активности младших дошкольников весьма актуальны в программах нового поколения. С целью определения направленности формирующего эксперимента нашей опытно-экспериментальной работы мы разработали программу формирования познавательной активности младших дошкольников в рамках идей личностно ориентированного подхода. Мы уже подчеркивали, что оценка качества ведения образовательного процесса в рамках аккредитации дошкольных образовательных учреждений показывает, что педагоги детских садов основное внимание уделяют занятиям (передаче знаний, умений и навыков), в то время как одной из основных задач дошкольного образовательного учреждения является обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка. Программа включает в себя следующие взаимосвязанные части: - концептуальную часть, включающую идеи личностно ориентированного подхода; - - содержательную часть, раскрывающую принципы построения содержания образования: комплексное воздействие на все сферы личности ребенка (когнитивную, мотивационную, эмоционально-волевую, действенно-практическую); ценностную ориентацию детей на процесс и результат познания; - - процессуальную часть, включающую методы и приемы формирования познавательной самостоятельности младших дошкольников; - - оценочно-диагностическую часть, предполагающую определение уровней сформированности познавательной самостоятельности младших дошкольников, а также критерии и показатели для их диагностики. Каждая часть программы наполнялась нами определенным содержанием. Что позволило нам определить значение разработанной нами программы в формировании познавательной активности младших дошкольников в контексте идей личностно ориентированного подхода.
Контрольный эксперимент наглядно показал, что уровень познавательной активности младших дошкольников при использовании разработанной нами программы (основанной на программе Н.М. Крыловой «Детский сад - дом радости), т.е. экспериментальной группы значительно превысил уровень контрольной группы. Это свидетельствует об эффективности проведенной работы, но показатели не максимальны, а, следовательно, необходимо продолжать работу в направлении поиска еще более эффективной программы формирования познавательной активности детей младшего дошкольного возраста в рамках идей личностно ориентированного похода.
