Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогически ориентированной коммуникации 12
1.1. Психолого-лингвистические аспекты формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения 12
1.2. Проблема развития коммуникативно-педагогических концептов в системе профессиональной подготовки учителя 35
1.3. Дискурсивные подходы к развитию педагогической коммуникации 49
Глава 2. Условия активизации подготовки студентов-нефилологов к педагогической коммуникации 71
2.1. Состояние сформированности коммуникативно-речевых умений у студентов -нефилологов 71
2.2. Конструирование профессионально ориентированных дискурсов в процессе обучения рациональному речевому поведению студентов-нефилологов 85
2.3. Прогностическая модель создания коммуникативных дискурсов у студентов-нефилологов 107
Заключение 121
Список использованной литературы 125
Приложение 146
- Психолого-лингвистические аспекты формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения
- Проблема развития коммуникативно-педагогических концептов в системе профессиональной подготовки учителя
- Состояние сформированности коммуникативно-речевых умений у студентов -нефилологов
- Конструирование профессионально ориентированных дискурсов в процессе обучения рациональному речевому поведению студентов-нефилологов
Введение к работе
Реформа современного образования, определяющая тенденции его развития как многовариантной образовательной системы, гуманитаризации и гуманизации образования, диктует необходимость поиска новых подходов в подготовке студентов к реализации усложняющейся профессиональной деятельности.
Полифункциональность педагогического общения заставляет уделять пристальное внимание вопросам профессиональной подготовки будущих учителей. Обязательность коммуникативного начала в каждой из функций общения связана с определенными требованиями, предъявляемыми к оптимальной организации речи учителя, подчиненной творческим установкам публичного влиятельного высказывания. Важность особенностей речевого поведения учителя, последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить, поскольку речь учителя не только главное орудие профессиональной деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно усваиваемый, «тиражируемый» и распространяющийся.
Педагогическое общение в связи с этим заключает в себе мощный резерв повышения профессионального мастерства человека, а речевой компонент выдвигается на первый план в структуре педагогической деятельности. Речевое общение является основным средством, через которое осуществляется реализация задач обучения и воспитания, что предполагает высокий уровень сформированности определенных компонентов коммуникативно-речевых умений: хорошая вербальная память, правильный отбор языковых средств, логичное построение и изложение мысли, умение ориентировать речь на собеседника, высокий уровень антиципации.
Анализ педагогической практики свидетельствует о том, что выпускники вузов не умеют пользоваться русским языком при выполнении своих профессиональных обязанностей. Опыт показывает, что многие студенты плохо
формулируют свои мысли, не умеют грамотно, понятно, по существу задавать вопросы, толково на них отвечать, организовывать профессиональный диалог.
Практика работы в Якутском государственном университете показывает, что студенты, как правило, значительных успехов достигают в области владения фактологическим материалом -области, в которой требуется воспроизведение готовых знаний и применение их в знакомой ситуации. Нетрадиционная же постановка вопросов заметно снижает уровень их ответов. Что касается умений интегрировать эти знания и применять их для получения новой информации, объяснения явлений, происходящих в окружающем мире, т.е. владение методологической культурой, то в этом случае студенты испытывают значительные трудности.
Подготовка специалиста на современном уровне должна включать систему мер, направленных на формирование не только необходимых ему специальных знаний, но и на овладение практическими умениями и навыками продуктивного общения. Между тем, как раз именно данному аспекту подготовки специалистов до сих пор уделяется явно недостаточно внимания.
Государственный образовательный стандарт ГСФ.08 предусматривает овладение коммуникативно-речевыми умениями и навыками продуктивного общения практически лишь в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи», что не является решением проблемы и говорит о необходимости специального формирования коммуникативно-речевых умений у будущих учителей в процессе обучения.
Цели профессиональной подготовки должны быть направлены на становление личности будущего специалиста-профессионала, на это должна быть сориентирована вся образовательная система вуза, содержание педагогической деятельности, формы и методы работы со студентами.
Уровень развития психолого-педагогических, филологических наук позволяет ставить перед педагогикой задачу развития коммуникативно-речевых умений у студентов в процессе обучения в вузе.
Анализ содержания психолого- педагогической, философской,
методической литературы позволяет выделить основные подходы к различным аспектам взаимодействия участников учебного процесса при осуществлении ими различных видов деятельности.
Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин и др. уделяют внимание социально-психологическим аспектам моделирования деятельности и поведения обучаемых; А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, рассматривая условия осуществления коммуникативного процесса, особо выделяют требования к психологическим качествам участников общения, говорят о «психологической культуре», которая способствует воплощению в поведении человека принципов гуманизма; М.О. Кнебель, И.С. Кох, Ю.И. Турчанинова, Л.И. Рувинский и др. обращают внимание на коммуникативные качества, связанные с совершенствованием техники и культуры речи преподавателя; в работах Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика уделено внимание специальным коммуникативным способностям, необходимым в работе учителя; Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, И.А. Зязюн и др. рассматривают речевой компонент в качестве необходимого условия успешной реализации профессионально-педагогической деятельности учителя, его педагогического мастерства; В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник относят его к необходимой составляющей педагогического творчества; А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.А. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан и др. обращаются к речевой деятельности в связи с характеристикой оптимального педагогического общения.
Ориентация на активную, контекстную учебную деятельность системно моделирующую деятельность и поведение обучаемых стала одним из значимых направлений подготовки будущих учителей к педагогической коммуникации (А.А. Вербицкий, С.Д. Неверкович, B.C. Лазарев, Ю.В. Громыко).
А.К. Михальская, А.А. Мурашов, Т.А. Ладыженская, А.А. Князьков, обращаясь к формированию речевого аспекта педагогического мастерства
подготовки будущего учителя, говорят о необходимости в процессе учебного общения регулировать и формировать структуры общения, обусловленного учебной ситуацией и педагогической задачей.
В настоящее время возрос интерес психологов и педагогов к формированию коммуникативно-речевых умений обучаемых в ходе их взаимодействия с обучающим.
Актуальность изучения речевых коммуникативных умений, их роли для решения коммуникативных задач в разных ситуациях общения бесспорна потому, что проблемы общения, разрабатывающиеся психологами и социологами, до сих пор еще не стали предметом пристального и результативного внимания педагогов и лингвистов. Как показывают наблюдения за учебной деятельностью, изучение научно-методической литературы, представления педагогов о способах, какими язык может стимулировать развитие личности, весьма поверхностны. Лингвисты, осмысливая роль языка в учебно-воспитательном процессе, в коммуникативно-педагогической деятельности человека отмечают и недостатки в этой деятельности, которые заключаются в неумении школьных учителей и вузовских преподавателей владеть учебной, педагогической речью, являющейся одним из основных компонентов педагогического мастерства. Занимающимся педагогической деятельностью важно знать и владеть способами воздействия языка на научение и обучение человека.
Появившиеся в последнее десятилетие работы по педагогическому общению меняют ситуацию в отношении внимания к проблеме, но не настолько, чтобы считать, что система подготовки учителя предусматривает уже сегодня развитие его коммуникативных умений или что эти вопросы осмыслены наукой.
Это и определило выбор темы исследования: «Педагогические полидискурсивные подходы к формированию коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов».
Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, необходимостью разработки теоретических оснований для моделирования педагогических технологий развития коммуникативной компетенции у специалистов-нефилологов в тех специфических формах и видах речевого общения, на которых базируется их учебная деятельность, и, с другой стороны, необходимостью поиска путей активизации всех компонентов процесса обучения.
При обучении коммуникативно-речевым умениям совместная деятельность рассматривается нами в качестве педагогического средства организации учебной деятельности и как специфичный вид формирования профессиональной коммуникативной компетенции.
Объект исследования: процесс обучения педагогическому общению в неязыковом вузе.
Предмет исследования: педагогическая технология развития коммуникативно-речевых умений у будущих учителей.
Цель исследования: определить теоретические основания для моделирования учебного дискурса; методы его формирования в процессе подготовки студента к педагогической коммуникации.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что подготовка студентов вуза к речевой деятельности в области будущей профессиональной педагогической деятельности будет эффективна при соблюдении системы определенных педагогических условий:
-комплексное междисциплинарное взаимодействие текстового материала в виде профессионально-ориентированных ситуативных дискурсов с профилирующей дисциплиной «Биология»;
-реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания обучения;
-рефлексивные позиции преподавателя и студентов в учебном процессе;
-моделирование учебной профессиональной ситуации, представленной профессионально-ориентированным текстом на базе метода диалога как формы осуществления субъект-субъектного взаимодействия в учебном процессе.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
-раскрыть сущность и содержание понятия «учебный дискурс»;
-проанализировать теоретические предпосылки использования разных технологий обучения в процессе профессионально-педагогической коммуникации;
-выявить потенциальные возможности ситуативно-профессиональных дискурсов как средства развития педагогической коммуникации;
-обосновать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих высокий уровень познавательной активности студентов-нефилологов при обучении;
-разработать и апробировать технологию формирования коммуникативно-речевых умений в процессе подготовки студента к педагогическому общению;
-разработать и апробировать прогностическую модель формирования коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы.
Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические концепции деятельностного подхода к формированию личности (Л.С. Выготский, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, В.Н. Мясищев),в которых общение рассматривалось как важное условие развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности; теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев); теория речевых актов (Дж. Остин, Дж. Серль и
ДР-)-
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы, психолого-
педагогических, лингвистических и методических исследований по изученной проблеме; наблюдение; анкетирование; педагогический эксперимент; моделирование; изучение и обобщение итогов деятельности.
Диссертационное исследование проводилось на базе биолого-географического факультета Якутского государственного университета.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение ряда лет (1999-2005) и включало в себя три этапа.
На первом этапе (1999-2000гг.) осуществлялся теоретический анализ источников, передового практического опыта по проблеме исследования. Разработана общая концепция исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы. Разработана программа и методика экспериментальной работы.
На втором этапе (2001-2003гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялась корректировка педагогической технологии формирования коммуникативно-речевых умений у будущих учителей.
На третьем этапе (2004-2005гг.) систематизировались, обобщались, анализировались и оформлялись данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, текстуально оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-разработана технология формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы;
-определены педагогические условия, способствующие активизации формирования коммуникативно-речевых умений;
-определены современные границы употребления понятия «учебный дискурс» как профессиональная характеристика речевого поведения и его результатов (применительно к педагогической подготовке студентов-нефилологов).
Теоретическая значимость исследования:
-осуществлено теоретическое исследование проблемы овладения умениями и навыками коммуникативного речевого поведения на основе принципа осознанного приобретения навыков и умений в профессионально направленной речевой практике;
-обоснована необходимость умений и навыков эффективного речевого поведения личности в качестве необходимой составляющей профессиональной подготовки биологов;
-разработана и апробирована прогностическая модель формирования коммуникативно-речевых умений у студентов-нефилологов в образовательном процессе высшей школы;
—выделены критерии и уровни познавательной активности студентов-нефилологов при формировании коммуникативно-речевых умений;
-дана авторская трактовка понятия «профессионально-ситуативные дискурсы», понимаемые как речевой продукт интенсивного общения на основе профессионально-ориентированного текста, формой проявления которого является речевое поведение собеседников, а содержанием их речевая деятельность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
-предложена технология по формированию оптимального речевого поведения у будущих педагогов, которая поможет повысить их уровень овладения навыками педагогической коммуникации;
-создана и апробирована программа курса для студентов-нефилологов университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 .Профессионально-ситуативные дискурсы выступают в качестве факторов развития коммуникативной направленности, являющихся профессионально значимыми для подготовки будущих педагогов.
Профессионально-ситуативный дискурс предполагает такой уровень владения языком, который позволяет будущему педагогу в рамках своих
способностей и социального статуса успешно функционировать в педагогическом процессе.
2,Осуществление моделирования профессионального педагогического общения на занятиях в вузе при помощи дискурсов будет успешным при следующих условиях:
а)педагогическое общение по своей сути станет диалогичным, профессионально ориентированным;
б)отношения между участниками общения будут строиться как субъект-субъектные, партнерские, равноправные.
3.Дискурсы, проявляющиеся в образцовых и типичных ситуациях педагогической коммуникации включают: роль говорящего; роль слушающего; отношения между говорящим и слушающим; соотношение целей общения; особенности процесса общения.
4.Развитие личностной стороны общения при работе над профессионально-ситуативным дискурсом обогащает студентов такими качествами, как открытость, гибкость мышления, эмпатия, мобильность, инициативность в продолжении общения, что в целом составляет основу их профессионального речевого поведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Разрабатываемые идеи отражены в 5 публикациях. Основные положения диссертации докладывались на ежегодных научно-практических конференциях, методических семинарах филологического факультета ЯГУ. Материалы исследования проходили апробацию в практике работы автора диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; разнообразием методов, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами работы в течение ряда лет, подтвержденными методами статистической обработки.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
Психолого-лингвистические аспекты формирования коммуникативно-речевых умений в процессе обучения
Вопросы речевого общения, взаимодействия людей изучаются различными науками, поскольку эти вопросы многофункциональны.
В психологии общение рассматривается в качестве одного из факторов, обусловливающих те или иные индивидуальные психические проявления.
Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.Н. Мясищева и других психологов, которые рассматривали общение как важное условие и одновременно- как результат психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
Диада «общение - психические процессы» полнее всего рассматривается в контекстах межиндивидуальной и совместной деятельности. Данные направления исследований имеют своими истоками труды В.М. Бехтерева, В. Меде, Ф. Олпорта, в которых впервые делались попытки экспериментального изучения коммуникативного влияния группы на включенного в нее индивида.
Изучение воздействия общения на психические явления и рассмотрение процесса воздействия общения на динамику психических характеристик его участников как целостной системы, показали взаимосвязанность компонентов друг с другом. Это, в свою очередь, способствовало содержательному анализу самого процесса общения, изучению его специфики как сферы индивидуального бытия человека, выделению базовых параметров, лежащих в его основе и проявляющихся в любой ситуации взаимодействия человека с человеком.
Развитие в 60-е годы социальной психологии как научной дисциплины дало импульс рассмотрению общения под новым углом зрения. Общение представляет собой сложный и многогранный процесс, который, как отмечает Б.Д. Парыгин, может выступать как информационный процесс и как процесс взаимодействия, взаимоотношения, взаимовлияния индивидов. То есть, по его мнению, под общением следует понимать психическое взаимодействие людей во всех его формах, включая и информационно-коммуникативное, и рецептивное, и суггестивное [165.С.178].
В течение долгого периода личность рассматривалась исследователями как обособленное образование, сочетающее совокупность прижизненно вырабатываемых социальных качеств и свойств (И.Ф. Харламов, В.П. Тугаринов).
На смену представлениям о воспитании как воздействии, формировании, приучении, пришло понимание его как создания условий для развития, саморазвития человека и стимулирования его осознанного личностного роста.
Значительный вклад в осмысление роли общения в формировании личности внесли психологи. В общей и педагогической психологии получены данные о том, что природа новых качеств личности носит междусубъектный характер. Концепция формирования сложных психических функций из межличностного взаимодействия, сотрудничества, диалога получила существенное развитие в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Б.Д. Парыгина, П.Я. Гальперина, М.И. Лисиной и др.
В настоящее время рассмотрение понятия личности исследователями неотделимо от изучения группы либо социальной общности, в которой личность действует. Данный подход стал ознаменованием нового этапа теории личности, развитие которой рассматривается в условиях межиндивидного взаимодействия (В.В. Абраменкова, А.В. Петровский, В.А. Петровский, М.А. Сомов, Е.Ю. Уварина и др.).
Предполагается, что в рамках учебной деятельности интеграция личности в новые системы интериндивидных и метаиндивидных отношений детерминирует появление определенных интраиндивидных новообразований как в сфере интеллекта, так и в сфере личностных качеств.
Общение можно рассматривать как субъект -субъектное взаимодействие, характеризующееся тем, что субъектом и объектом по отношению друг к другу здесь выступают люди (или, если речь идет о социально-психологическом уровне - те или иные социальные общности), отличающиеся активностью, способностью сознательного целенаправленного планирования и организации своего поведения и жизнедеятельности в целом, оказывающие взаимные воздействия, определенным образом воспринимающие и оценивающие друг друга. С этой точки зрения субстанциональной характеристикой общения может быть признана такая форма социальной связи, при которой «другой человек, будучи дан как объект, вызывает к себе отношение как к субъекту, а я для него - объект, которого он, в свою очередь, признает как субъекта» [140. С.11-12]. В работах Б.Ф. Ломова говорится о несовершенстве традиционных схем исследования общения, разработанных применительно к изучению деятельности, согласно которым участники общения либо искусственно разделяются на субъекты и объекты, либо каждый из них попеременно рассматривается в каждой роли по отношению друг к другу. Справедливо отмечается, что общение - «это не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся («симметричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [140. С. 15]. Причем особенностью этого взаимодействия является «сопряженность» и «взаимная обратимость» действий его участников, когда любое из них, с одной стороны, обусловлено предшествовавшим ему действием партнера, а с другой -оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное поведение.
Проблема развития коммуникативно-педагогических концептов в системе профессиональной подготовки учителя
Целью процесса профессиональной подготовки в ходе обучения в вузе является формирование у студентов профессионализма, выражающегося в форме предстартового состояния профессиональной деятельности- готовности к выполнению социальных, профессиональных и личностных задач.
В настоящее время вопрос речевой подготовки учителя рассматривается в качестве необходимой составляющей его профессиональной подготовки в работах Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, В.А. Кан-Калика, Ю.Л. Львовой, В.А. Сластенина и др.
Аспекты профессионально-речевой подготовки преподавателей в современной отечественной педагогике и филологии традиционно разрабатываются преимущественно в концептах по методике преподавания предмета.
Справедливо отмечается, что научиться владеть устной речью «в ее планирующей, познавательной и воздействующей функции»- значит «научиться владеть важнейшим профессиональным умением учителя вообще» [128. С.15].
В методических исследованиях последних лет закрепилось понятие «язык предмета», обобщающее эту особенность речевой формы межличностного общения, когда специфика предмета, академические предметные знания влияют не только на содержание речи (терминология, информационная специфика точных или гуманитарных наук), но и на отбор конкретных речевых средств. Таким образом, язык предмета- не просто «орудие обучения» и речевая форма обучения предмету, но объект изучения; во-вторых, речь преподавателя и студентов не только обслуживает обучение, но и является средством достижения цели обучения- средством развития речи обучающихся.
Эти высказывания студентов на профессиональные темы представляют собой научно-учебную разновидность (дискурс) собственно научного стиля речи (ее устной формы), чем объясняются такие требования к устным ответам, как точность передаваемой информации, строгая, логически обусловленная последовательность, доказательность, ясность изложения. Однако трудности, связанные с построением и типологией учебно-ситуативных ответов (дискурсов) на занятии, как правило, не рассматриваются.
Практика показывает, что обучение языку специальности и общению на нем в работе над связными устными ответами студентов ведется на материале текстов из учебников профильных дисциплин как образцов и способствует развитию навыков репродуктивного монологического говорения, не способствует формированию методологической культуры студентов.
Большинство исследователей, так или иначе затрагивающих в своих работах вопросы педагогического общения, связывают этот феномен с владением педагогической техникой, выдвигая ее на первый план в оценке профессиональных качеств учителя.
Термином «педагогическая техника» принято обозначать комплекс знаний и навыков практического осуществления приемов личного воздействия учителя на школьников. Ее средствами являются способность к перевоплощениям, постановка голоса, мимика, культура речи, способность играть и т.п. Педагогическая техника —это те умения, «которые помогают учителю через то, что видят и слушают воспитанники, донести до них свои мысли и душу»[ ].
Считая технику педагогического общения важнейшим профессиональным качеством учителя, Ю.И. Турчанинова, В.А. Кан-Калик, В.П. Чихаев, Л.И. Рувинский и др. видят в обучении технике общения средство повышения готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности. Большое значение в педагогической технике имеет оптимальное использование в непосредственном взаимодействии с воспитанниками педагогического потенциала личности учителя и проявляющееся в ситуативно адекватном, личностно органическом и педагогически целесообразном поведении педагога в ситуациях профессионального взаимодействия. В технику общения включаются речевые умения, умения саморегуляции психической деятельности, умения выразительного показа чувств и отношений.
Педагоги выделяют в качестве необходимого компонента речевой подготовки учителя (преподавателя) блок научно обоснованных рекомендаций, связанных с акустикой педагогической речи. В настоящее время в этих целях используются преимущественно обобщения обширного опыта специальной подготовки актера; не отрицая пользы этих знаний и навыков, мы считаем их лишь одним из возможных источников разработки техники педагогической речи.
Весьма перспективным для этого аспекта направлением исследований является изучение феномена педагогического голоса [148. С.25]. Теоретические основы исследований ритмоинтонационных особенностей педагогической речи во многом представлены начатыми в последние годы работами по изучению национальной специфики речевой методики (в связи с общеэстетическими категориями гармонии и ритма). Так, весьма интересны для современной отечественной педагогики выводы исследования Н.В. Черемисиной: «...Эстетическая организованность ритма и интонации опирается на особенности русского языка... Необходимо все же подчеркнуть национальную специфичность ритмоинтонационного строения русской художественной речи. Ведь ритмические фигуры представляют собой известные последовательности слов различной акцентной структуры, а акцентная структура русского слова весьма специфична и весьма отличается даже от акцентной структуры слова в близкородственных украинском и белорусском языках. Вследствие этого национально-своеобразным является, в частности, мелодическое движение, возникающее на базе ритмических фигур...» [148. С.27]. В этой работе очерчены и принципы методики работы над русской интонацией, и подготовка партитуры для выразительного чтения, представляющие в настоящее время интерес не только для иностранцев, но и для носителей русского языка — будущих педагогов.
Таким образом, на основе теоретических исследований в области теории речевой деятельности, теории по методике преподавания предмета, современных стилистики и синтаксиса, общих работ по культуре речи формируются некоторые конкретные практические рекомендации к использованию языка в целях учебного общения, обмена знаниями, информацией и т.д., что обеспечивает развитие практических навыков владения языком в различных целях и повышение интереса учащихся к предмету.
Состояние сформированности коммуникативно-речевых умений у студентов -нефилологов
На диагностическом этапе исследования мы считали необходимым определить, каковы уровни коммуникативной компетенции студентов нефилологического профиля вуза, а также выяснить особенности их речевого поведения в рамках учебно-профессиональной сферы их деятельности. В ходе диагностического эксперимента изучались мотивационная настроенность студентов на изучение курса, языковая профессиональная подготовка студентов в учебно-ситуативных дискурсах общения, умения, связанные с выбором и построением дискурсов определенных типов в соответствии с коммуникативными целями, коммуникативно-речевые умения студентов, выражающиеся в форме предстартового состояния готовности к выполнению социальных и профессиональных задач, рассматриваемые в ходе реализации конкретного дискурса в соответствии с ситуацией общения, а также особенности и трудности, связанные с ведением диалогического дискурса.
При помощи педагогических методов исследования (анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, опрос) была составлена диагностическая программа, состоящая из шести этапов.
Констатирующий эксперимент осуществлялся на базе 1 курсов БГФ ЯГУ. Поступившие на 90% якуты, закончившие национальные и городские школы. 10% -представители других национальностей. У них разный уровень подготовки по русскому языку. На БГФ студенты 1 курсов изучают якутский и русский языки по выбору. Русский язык, как правило, изучают студенты, закончившие национальные школы, все билингвы, уровень языковой подготовки которых достаточно невысок. Они испытывают затруднения при использовании русского языка в практических целях. В эксперименте участвовало 80 студентов 1 курса БГФ. Возраст -17 лет, родной язык -якутский.
В связи с этим на первом этапе диагностического эксперимента определялись цели и задачи, которые ставят данные студенты в области изучения русского языка.
Для изучения целей обучения русскому языку было проведено анкетирование (см. приложение).
Анализ результатов анкетирования показал следующее: а)необходимость знания русского языка 54% студентов отмечают в учебно-научной сфере общения. Большинство студентов в качестве основной цели изучения русского языка видят практическую, которая связана с последовательным развитием речевых навыков, направленным в конечном счете на достижение студентами определенного уровня коммуникативной компетенции в учебно-научной и социально-культурной сферах. Принцип коммуникативности для них согласуется с направленностью обучения устной речи, на развитие коммуникативных умений и способностей. Хотя во внеучебное время студенты вуза ведут общение на родном языке, 12,2% студентов кроме учебно-научной отмечают необходимость знания языка для общения в социально-культурной сфере.
Целью изучения русского языка 20,1% студентов считают чтение и понимание научной литературы по своей специальности, 13,7% добавляют еще одну - для общения в пределах социальной, научной сфер. По мнению этих студентов коммуникативный аспект изучения русского языка состоит в овладении основными видами речевой деятельности в рамках учебно-профессиональной сферы. Принцип коммуникативности для них согласуется с направленностью обучения устной и письменной речи. При этом обучение языку имеет практическое, образовательное и воспитательное значение. Это связано с овладением диалогической и монологической речью, а также с обучением студентов неязыкового вуза работе с текстами учебно-профессиональной сферы.
На основании обширного эмпирического материала (продуктов речевой деятельности студентов), а также использования методов педагогического исследования -анкетирования и наблюдения выявились уровни мотивационной настроенности студентов на изучение курса. Анализ анкет позволил выделить три группы студентов: -студенты с положительной мотивацией к обучению диалогу в учебно-профессиональной сфере; к области позитивных эмоций мы относили варианты ответов, в которых проявлялся интерес к проблематике профессионального общения, в ответах было понимание актуальности и необходимости собственного речевого совершенствования. Эти варианты анкет мы обозначили как «принятие студентом целей обучения»; -к эмоционально нейтральной области были отнесены варианты ответов, в которых высказывались мнения и оценки обобщенно-нейтрального характера; неперсонализированность ответов, несубъектное отношение к проблематике профессионального общения мы обозначили как «неполное принятие целей обучения»; -соответственно непринятие целей обучения выразилось в области негативных эмоций при восприятии гуманитарной дисциплины, явно выраженный «технократизм», формально выраженное отношение к вопросам анкеты и предполагаемому обучению.
Большинство студентов показали понимание глубинных целей коммуникативной подготовленности в профессиональной деятельности. Это свидетельствует о том, что студенты понимают значимость коммуникативной области знаний в современной системе образования.
Следующий этап, целью которого было определить роль и место диалоговых дискурсов в вузовском учебно-воспитательном процессе, а также проанализировать и обобщить те сведения, которые имеются у студентов о жанре диалога, различных его формах, продемонстрировал следующие показатели.
Известно, что система профессионального обучения должна ориентироваться на избранные сферы общения. Применительно к обучению нефилологов такими сферами являются учебно-профессиональная (профессионально-трудовая), социально-бытовая и социально-культурная.
Конструирование профессионально ориентированных дискурсов в процессе обучения рациональному речевому поведению студентов-нефилологов
Получив в ходе диагностического эксперимента данные о состоянии сформированности коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов, об особенностях их речевого поведения в рамках учебно-профессиональной сферы, а также о трудностях, связанных с ведением диалогического дискурса, мы приступили к рассмотрению основной цели данной работы, которая заключается в определении теоретических оснований для моделирования учебно-ситуативных дискурсов, методов их формирования в процессе подготовки студентов к педагогической коммуникации. Целью опытного обучения являлась проверка выдвинутой гипотезы о том, что речевая деятельность студентов вуза в области профессиональной деятельности будет эффективно осуществляться, если моделирование речевой деятельности осуществляется при помощи профессионально ориентированного текста, представляющего языковой материал как совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке; и если принципы его организации и технология обучения учитывают особенности языковой личности билингвов и направлены на ситуативный уровень владения языком, т.е. умения применять языковые знания и способности, как собственно лингвистические, так и относящиеся к национально-культурному и энциклопедическому уровням, сообразно с коммуникативной ситуацией.
В начале опытно-экспериментальной работы, оценивая степень владения отдельными компонентами речи —фонетикой, грамматикой и лексикой, автор диссертации пришла к выводу, что высказывания студентов не обладают прогностической валидностью, т.е. полученные с их помощью данные не позволяют предсказать, сумеют ли студенты использовать языковые средства в коммуникативных целях. Опыт показывает, что подобные высказывания не имеют критериальной валидности, т.е. их результаты не соответствуют умению эффективно пользоваться языком в коммуникативных ситуациях. Рассматривая меру готовности студентов выступать участником общения, было отмечено также, что несмотря на разный уровень развития коммуникативных умений и навыков, в сфере учебно-профессиональной коммуникативной деятельности студенты испытывают затруднения в качестве субъекта общения в тех или иных условиях речи. Все эти причины, а также данные диагностического эксперимента указывали на необходимость разработки программы опытного обучения, в результате которой у студентов будет сформирована коммуникативная компетенция, а уровни владения умениями речевого общения у студентов будут определяться их способностью владеть тремя базисными составляющими компонентами коммуникативной компетенции в процессе обучения.
На этом этапе происходило изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, а также изучены основные подходы к отбору и организации текстового материала.
На этом же этапе мы определили темы и речевые ситуации, в которых будет протекать обучение профессиональной речи.
Каждая тема оказалась представленной не одним текстом по профилю специальности, а комплексом текстов, центральным из которых является текст профессионально ориентированный (представляющий доминирующую сферу общения). Его предваряет текст разговорный (диалог или устный монолог), создающий мотивационный фон, предопределяющий необходимость обсуждения именно данной темы в основной фазе занятия. Основной текст —это и не научно-популярный, и не сугубо профессиональный, дублирующий текст учебников по профильной специальности, а текст, близкий по своим параметрам тем, какие мы находим в таких изданиях, как «Наука и жизнь», «Природа и человек», «Мир науки» и под. Заключает тему либо текст публицистический, раскрывающий социально-экономические последствия, которые имело появление этих научных данных, либо косвенно показывающий их нравственные последствия через ткань художественного текста. Тема в результате такого подхода может быть раскрыта с разных сторон, прямо или косвенно выявляющих ее содержание, представленных речевым материалом не одной, а сразу нескольких сфер общения.
Эти сферы различаются содержанием прагматической компетенции: а)набором интенций; б)типами речевых актов: ситуативный диалог -в условиях использования общелитературного языка, тематическая беседа -в условиях обучения языку специальности, преимущественно репродуктивная речь -в профессиональной сфере; в)коммуникативными типами речи: информативно-описательный, информативно-повествовательный, обобщающе-логический -в сфере специальности.
Таким образом, поскольку дискурс —это речевое произведение, которое включает в себя соответствующий текст, на данном этапе определяется понятие «тип дискурса», которое выводится через понятие тип текста. Данная типология учебных текстов способствовала разработке тематического аспекта дискурса.
В эксперименте участвовали две группы студентов-биологов (160 человек): экспериментальная и контрольная. В составе экспериментальной группы было 80 студентов.
При обучении студентов контрольной группы использовались монологические дискурсы обучения в условиях репродуктивной учебной задачи: рассматривались типы текстов учебника (педагогический дискурс) и правила их построения. Это предполагало анализ текста учебника, знакомящий студентов с правилами текстообразования. Содержанием подобной работы являлось озаглавливание текста (подбор заголовка, выбор заголовка из ряда возможных, сравнение заголовков); определение темы и основной мысли высказывания; анализ композиционного оформления текста; составление плана (сопоставление данного плана и содержания анализируемого текста); составление вопросов к тексту; определение способов соединения предложений и частей текста; определение стиля, жанра, типа текста; определение роли языковых средств в передаче содержания текста. Они строили монологические высказывания на основе текста, как правило, репродуктивного характера.
