Введение к работе
Актуальность исследования. Вхождение России в единое европейское пространство предполагает ее конкурентоспособное участие в глобальном рынке труда, возможность профессиональной самореализации интеллектуальной элиты российской молодежи и за пределами нашей страны, что предъявляет определенные требования к качеству и характеру подготовки специалистов. Развитие российской системы образования в настоящее время ориентируется на формирование у школьников таких социальных качеств, как компетенция, самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции, рефлексии, коммуникации, выступающих в качестве системообразующего начала их будущей профессиональной компетентности.
Смена образовательной парадигмы приводит к интенсивному поиску новых, субъектно-ориентированных технологий межличностного взаимодействия. Эффективность решения многих задач зависит не только от индивидуальных качеств личности, но и от ее умений включиться в совместную деятельность на уровне сотрудничества, партнерства, от уровня сформированности коммуникативных компетенций школьников.
Интерес педагогики к формированию коммуникативных компетенций школьников возрос в последнее десятилетие, что обусловлено многими факторами.
Во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство, что не может не сказаться на образовательном процессе.
Во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений приводят к коренной перестройке прежних стереотипов сотрудничества, партнерства, вызывают социальную напряженность.
В-третьих, проблеме формирования коммуникативных компетенций уделяется внимание в Концепции Федеральных Государственных Образовательных Стандартов общего образования, где подчеркивается, что важное место в содержании образования должны занять коммуникативность, межкультурное взаимопонимание, готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, на основании чего коммуникативные компетенции относятся к наиболее значимым для «подготовки к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности» и являются фундаментом для формирования других видов компетенций.
Определение содержания коммуникативных компетенций приводится в работах многих ученых: В.И. Байденко, М.В. Винокуровой, И.А. Зимней,
М.В. Ларионова, И.М. Осмоловской, Г.П. Селезнева Б. Спицберга,
Ю.В. Суховершиной, Л.Л. Федоровой, А.В. Хуторского и др. В нашем исследовании мы опираемся на определение коммуникативной компетенции М.В. Винокуровой.
При видимом различии подходов к определению содержания коммуникативных компетенций, все авторы включают в него умения и навыки работы в коллективе (в команде), владение различными социальными ролями, готовность и способность к сотрудничеству, эффективному взаимодействию, толерантность. Анализируя различные аспекты формирования коммуникативных компетенций, исследователи рассматривают разнообразные пути реализации этого процесса.
Логика деятельностного подхода, нашедшего отражение в Концепции Федеральных Государственных Образовательных Стандартов общего образования, к формированию коммуникативных компетенций и их содержание позволяют отнести проектную деятельность к наиболее эффективным при формировании коммуникативных компетенций, так как она создает условия для приобретения опыта их реализации, рефлексии и корректировки коммуникативной деятельности учащихся, обеспечивает приобретение навыков в самостоятельном освоении содержания и методов избранных областей знаний и/или видов деятельности, или самостоятельном применении приобретенных знаний и способов действий при решении практических задач.
Проектная деятельность была объектном исследования многих зарубежных и российских исследователей: принципы проектной деятельности разработаны в трудах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева и др.; проектная деятельность в контексте личностно-ориентированного образования исследовалась в работах
А.А. Бодалева, И.И. Джужука, Б.Ф. Ломова и др.; проектную деятельность с позиции развития творческой самостоятельности учащихся рассматривали,
Е.С. Полат, С.Т. Шацкий и др.; проектную деятельность с производственным трудом связывали А.С. Макаренко, А.С. Сиденко и др; в целях реализации педагогических принципов и деятельностного подхода исследовали проектную деятельность У.Х. Килпатрик, М.В. Крупенина, Д. Дьюи и др.; о роли проектной деятельности в развитии мышления подрастающего поколения писали Г.Л. Ильин, П.Ф. Колесниченко и др.
По мнению исследователей, проектная деятельность представляет собой способ организации учебного процесса, ориентированный на развитие коммуникативных компетенций учащегося, творческую самореализацию его личности, развитие интеллектуальных возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе выполнения творческих проектов, которые являются средством интеграции, дифференциации и гуманизации образования.
Анализ современной педагогической практики подтверждает необходимость разработки новых моделей формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности как с точки зрения мотивации, так и эффективности организации образовательного процесса, так как формирование коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности не являлось предметом целенаправленного исследования. Вместе с тем, несмотря на то, что многие аспекты данной проблемы рассматривались учеными, остается целый ряд открытых вопросов. В частности, расходятся мнения авторов по формулировке сущности, содержания и структуры коммуникативных компетенций, не определены подходы к процессу моделирования, не определены педагогические условия формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.
Таким образом, актуальность исследуемой проблемы определяется следующими противоречиями:
- между растущей в современном обществе востребованностью выпускников школ с высоким уровнем сформированности коммуникативных компетенций и современным состоянием школьного образования, не обеспечивающим необходимого уровня их сформированности, который позволил бы осуществить подготовку к последующему профессиональному образованию или к дальнейшей профессиональной деятельности;
- между научным осмыслением важности и значимости формирования коммуникативных компетенций и недостаточной разработанностью научно обоснованной системы формирования данных компетенций в образовательном процессе;
- между потребностями системы общего образования в научно-методическом обеспечении процесса формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий данного процесса.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования такой организации процесса формирования коммуникативных компетенций школьников, которая была бы реализована на деятельностной основе.
Преодоление названных противоречий, актуальность рассматриваемой социально-значимой проблемы формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности и недостаточная теоретико-практическая разработанность данного процесса определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности».
Цель исследования – теоретическое обоснование и разработка системы формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.
Объект исследования – образовательный процесс в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования – научное обоснование и опытно- экспериментальная проверка модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.
Теоретическое изучение проблемы и анализ практической деятельности позволили определить следующую гипотезу исследования: образовательный процесс, ориентированный на формирование коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности, будет эффективным, если:
- уточнена сущность и структура понятия «коммуникативные компетенции»;
- раскрыты особенности проектной деятельности как основы формирования коммуникативных компетенций школьников, учет которых способствует успешному их формированию;
- с учетом сущностных характеристик коммуникативных компетенций разработана и внедрена в практику образовательных учреждений компонентная функционально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности, объединяющая целевую, технологическую и результативно-оценочную составляющие;
- формирование коммуникативных компетенций школьников осуществляется на основе подхода, который предполагает организацию деятельности школьников по разработке и реализации проектов в различных предметных областях;
- выявлен и реализован комплекс педагогических условий формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности: использование учебного содержания, построенного в соответствии с формируемыми типами коммуникативных действий; включение школьников в «импровизационное поле деятельности»; рефлексивная самоорганизация творческой самостоятельности.
Соответственно цели и выдвинутой гипотезе определены следующие задачи:
-
На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, изучения инновационного опыта по проблеме исследования уточнить сущность, содержание и структуру коммуникативных компетенций, уровни и критерии их сформированности у учащихся, выявить потенциал проектной деятельности, способствующий эффективному формированию коммуникативных компетенций школьников.
-
Разработать и апробировать функционально-содержательную модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.
-
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.
-
Разработать научно-методические рекомендации субъектам образовательного процесса по формированию коммуникативных компетенций школьников.
Методологическую основу исследования составили:
- компетентностный подход к обучению и развитию личности
(Р.М. Асадуллин, А.В. Баранников, М.А. Гаврилова, A.C. Гаязов,
Н.Н. Двуличанская, Ж.Делор, О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, А. Кальней,
Л.П. Костикова, Л.Ф. Красинская, И.М. Осмоловская, Д. Равен, Б. Спицберг,
Т.Л. Стенина, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, О.Н. Ярыгин и др.);
- коммуникативный подход к осмыслению роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (Г.М. Андреева, И.Д. Демакова, Ю.М. Жуков, И.И. Зарецкая, Т.В. Иванчикова, Л.М. Митина, М.Д. Матюшкина, Л.А. Петровская, А.И. Савостьянов, Ю.В. Суховершина, Т.Т. Черкашина и др.).
Теоретической основой исследования являются:
- положения исследований в области возможностей использования метода проектов (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е.С. Полат, Т.С. Шацкий);
- идеи воспитания с позиций личностно-ориентированной, гуманистической педагогики (Н.Ф. Виноградова, О.С. Газман, И.М. Ильинский, З.И. Малькова,
А.В. Мудрик, Л.Н. Новикова);
- концепция педагогических таксономий (Л. Андерсон, Б. Блум,
В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, Д. Толлигерова, Л.С. Хижнякова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические (теоретический анализ психолого-педагогической, методической, философской литературы, школьной документации, инновационного опыта общеобразовательных учреждений по проблеме исследования);
- эмпирические (наблюдение; мониторинг; педагогический эксперимент);
- статистические (количественный, качественный и системный анализ данных, полученных в результате исследования; математические методы обработки результатов эксперимента).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены объективностью исходных методологических позиций, системным, структурно-функциональным подходами к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования; математической обработкой данных; апробацией результатов исследования.
База исследования: экспериментальное исследование проводилось в МОУ лицей №83, гимназия №111, СОШ №58, НОУ СОШ «Ор Авнер»
г. Уфы, МОУ гимназия №53, СОШ №35 г. Н.Новгорода. Исследованием было охвачено 655 учащихся старших классов и 30 преподавателей вышеперечисленных образовательных учреждений.
Исследование проводилось в три этапа.
На этапе (2007–2008гг.): анализировалась философская, психолого-педагогическая литература; изучались различные аспекты проблемы исследования, определялась общая идея исследуемой проблемы; уточнялись сущность и структура коммуникативных компетенций, выявлялся потенциал проектной деятельности, способствующий эффективному формированию коммуникативных компетенций школьников, определялись цели и задачи, рабочая гипотеза исследования, методологическая база, разрабатывался на этой основе понятийный аппарат, составлялся план экспериментального исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На этапе (2008-2009гг.): уточнялась и корректировалась рабочая гипотеза исследования; выстраивалась функционально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности; определялись и разрабатывались педагогические условия ее реализации; накапливался фактический материал по результатам опытно-экспериментальной работы и осуществлялся поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе исследования. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, анализировались, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.
На этапе (2009-2010гг.): завершалась опытно-экспериментальная работа (контрольный эксперимент); осуществлялись анализ, обобщение и систематизация полученных в ходе исследования результатов; статистическая и математическая обработка данных; описание результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; уточнение теоретических положений и формулирование выводов; уточнялись исследовательские задачи на перспективу дальнейшей разработки проблемы; оформлялись результаты исследования в виде диссертации; разрабатывались научно-методические рекомендации субъектам образовательного процесса по формированию коммуникативных компетенций школьников.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнены сущность и структура коммуникативных компетенций как качеств личности, формируемых и реализуемых в речевой деятельности и обеспечивающих эффективное взаимодействие в коммуникации;
- выявлены особенности проектной деятельности как основы формирования коммуникативных компетенций школьников;
- разработана и предложена компонентная функционально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников (речевых; информационных; социальных; управленческих) в проектной деятельности, объединяющая целевую, технологическую и результативно-оценочную составляющие;
- выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия реализации функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности (использование учебного содержания, построенного в соответствии с формируемыми типами коммуникативных действий; включение школьников в «импровизационное поле деятельности»; рефлексивная самоорганизация творческой самостоятельности).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- уточнены содержание и структура коммуникативных компетенций школьников в соответствии с различными действиями, реализуемыми ими в различных типах коммуникативных ролей;
- дано теоретическое обоснование модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности;
- расширены имеющиеся представления о необходимости и возможностях формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- подготовлены и экспериментально апробированы методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, способствующего формированию коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности, которые можно использовать для разработки моделей, ориентированных на: а) развитие коммуникативных компетенций учащихся основной школы; б) развитие других компетенций учащихся;
- разработан комплекс заданий, отличающихся по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре и ориентированных на формирование коммуникативных компетенций;
- разработанное методическое пособие «Проектная деятельность в пространстве современного образования», включающее в себя практические рекомендации по организации проектной деятельности, направленное на формирование коммуникативных компетенций школьников, разработки проектов, может быть использовано педагогами образовательных учреждений для формирования коммуникативных компетенций школьников;
- положения диссертационного исследования расширяют теоретическую базу проблемы и могут быть использованы при написании курсовых работ, квалификационных дипломных проектов и кандидатских диссертаций.
Личное участие автора в получении научных результатов заключается в осуществлении теоретического анализа проблемы формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности; разработке функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности; в проведении опытно-экспериментальная работы, в ходе которой осуществлено обоснование и апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности; участие в разработке и реализации образовательных проектов, ведение исследовательской деятельности в качестве педагога-исследователя, проведении опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством личного участия соискателя в разработке содержания Проекта межпредметной координации формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности в МОУ Лицей №83, разработке проектов и заданий к ним.
Основные положения исследования отражены в публикациях автора в рецензируемых изданиях: Вестник БГУ, Уфа, 2010; Вестник БГУ, Уфа, 2011. Основные теоретические положения освещались автором на международных научно-практических конференциях: «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2005); «Современные наукоемкие технологии» (Москва, 2005); «Фундаментальные исследования» (Москва, 2006); «Актуальные проблемы образования» (Москва, 2007); «Лингвистический семинар» (Уфа, 2008); «Человек. Русский язык. Информационное пространство» (Ярославль, 2009); «Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и в школе» (Новокузнецк, 2009); «Русская речь в современном вузе» (Орел, 2009); «Проблемы лингвистики, методики обучения иностранным языкам и литературоведения в свете межкультурной коммуникации» (Уфа, 2009).
На защиту выносятся:
1. Сущность и структура коммуникативных компетенций как качеств личности, формируемых и реализуемых в речевой деятельности и обеспечивающих эффективное взаимодействие в коммуникации, а также готовность человека к выполнению в будущем социальных ролей, профессиональных функций, к инновационному поведению в новых условиях развития общества.
2. Проектная деятельность как основа формирования коммуникативных компетенций школьников, позволяющая обеспечить включенность школьников в активную познавательную деятельность, в процессы самоопределения, нормореализации и нормотворчества и рефлексивного анализа ими своей деятельности, а также обеспечивающая возможность адаптации схемы сложной коммуникации, возможность организации эффективной деятельности группы, возможность использования учебных заданий, разработанных в соответствии с уровнями усвоения учебного содержания и коммуникативными ролями.
3. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности, включающая целевой, технологический и результативно-оценочный компоненты.
4. Педагогические условия реализации модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности: использование учебного содержания, построенного в соответствии с формируемыми типами коммуникативных действий; включение школьников в «импровизационное поле деятельности; рефлексивная самоорганизация творческой самостоятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит 20 таблиц и 33 рисунка.
