Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности 15
1.1. Осуществление компетентностного подхода к формированию ключевых компетенций в свете требований ФГОС НОО 15
1.2. Инновационный подход как условие совершенствования образовательного процесса в современной школе 30
1.3. Состояние и опыт сформированности ключевых компетенций у дагестанских школьников 46
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации модели формирования ключевых компетенций младших школьников на основе инновационной деятельности 70
2.1. Концептуальная модель формирования ключевых компетенций младших школьников на основе инновационной деятельности 70
2.2. Методика формирования ключевых компетенций у младших школьников посредством инновационной деятельности 91
2.3. Динамика сформированности ключевых компетенций младших школьников на основе инновационной деятельности 108
Выводы по второй главе 121
Заключение 123
Список использованной литературы 128
Приложения 146
- Осуществление компетентностного подхода к формированию ключевых компетенций в свете требований ФГОС НОО
- Состояние и опыт сформированности ключевых компетенций у дагестанских школьников
- Концептуальная модель формирования ключевых компетенций младших школьников на основе инновационной деятельности
- Динамика сформированности ключевых компетенций младших школьников на основе инновационной деятельности
Введение к работе
Общественно-политические и социально-экономические преобразования, произошедшие в последние годы в России, не могли не затронуть сферу образования. Ускорились процессы глобализации, усилилась взаимосвязь стран и культур. Меняются нормы и условия жизнь, что требует от личности умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы.
Обновление коснулось всех звеньев системы образования: от дошкольного воспитания до высшей школы и послевузовского образования. Изменилась методология образовательной стратегии, определяющая образование как целостный, непрерывный социокультурный процесс, как единство социализации и индивидуализации развивающейся личности. Огромное внимание уделяется новым технологиям преподавания. В итоге образование должно помочь сформировать полноценных членов гражданского общества, людей «новой фармации», способных к деятельности в условиях инновационной экономики.
В этой связи одной из приоритетных задач современного образования становится переход от накопления знаний к развитию личности, совершенствованию ее индивидуальных способностей, от получения разобщенных сведений из различных областей знаний к формированию целостной картины мира. Поиск новых подходов к организации педагогического процесса приводит к необходимости реформирования всей системы приобретения знаний, переориентации учащихся на практическую составляющую образования, привлечение их к исследовательской деятельности. Одним из важнейших направлений становится обучение общению, гармонизирующему межличностные и социальные отношения, в связи, с чем особое значение приобретает формирование и развитие ключевых компетенций школьников.
Вместе с тем, очевидно, что школе необходимы не любые изменения, а лишь только те, которые бы приводили к положительным изменениям в качестве ее образовательной системы, образовательного процесса и их компонентах. Для этого необходим системный подход к осуществлению инновационной деятельности, предполагающий развитые рефлексивные механизмы, диагностику достигнутого уровня и коррекцию, исходя из допущенных ошибок и просчетов.
В настоящее время в педагогической литературе имеется значительное число работ, посвященных проблемам управления качеством образования (С.Д.Коровкин, Огвоздин В.Ю., В.П. Панасюк, Т.В. Иванова, А.И. Субетто, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, и др.); управления образовательными системами, инновационной деятельностью (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, К.М. Ушаков, О.Г. Хомерики, Т.Н. Шамова, Е.А. Ямбург, и др.); внедрения мониторинга как способа динамической оценки качества в образовательных системах, квалиметрии и диагностики инновационной деятельности (В.А. Кальней, В.П. Панасюк, А.И. Субетто, С.Е. Шишов).
Вопросы формирования у младших школьников учебных умений и навыков были предметом исследования психологов и педагогов (Ю.К. Бабанско- го, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Маркову, СЛ. Рубинштейна, В.В.
Репкина, Н.Ф. Талызину, Т.И. Шамову, Д.Б. Эльконина и др.). В контексте нашего исследования умение учиться предполагает овладение обобщенными способами действий (ключевыми компетенциями), обеспечивающими самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.
Некоторые технологии формирования ключевых компетенций учащихся анализируются в диссертационных работах О.А. Осокиной, О.В Темняткиной, Е.С. Тимакиной, Е. Д Хлестовой, Ю. А. Читаевой и др.
Логические линии, направленные на решение вопроса формирования ключевых компетенций, четко выстроены в Федеральном Государственном образовательном стандарте второго поколения.
Значимость развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности подчеркивается также в «Концепции модернизации российского образования до 2010 года».
Проблема формирования ключевых компетенций в психолого- педагогических исследованиях представлена в разных аспектах (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.А. Петровская и др.); компетенции как компонент теоретического мышления (В.И. Андреев, В.В. Гузеев и др.); специфика управления развитием инновационных учебных заведений (Б.С. Гершунский, Т.А. Каплунович, СВ. Лазарев, A.M. Моисеев и др.); личностно-ориентированная направленность оценки (А.Н. Алексеев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); необходимость формирования учебных умений у учащихся (Д.Б. Эльконин, А.Б. Воронцов и др.); способность учащихся к оценке и ее влияние на развитие самодостаточности, самоконтроля, самостоятельности, интеллектуальных и личностных качеств (А.В. Савенков, A.M. Матюшкин, Л.А Фролова и др.).
В последние годы появились новые научно-теоретические и научно- методические работы, где анализируется сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций. Наиболее значимыми из них являются исследования Д.М.Абдуразаковой, Ф.Н.Алипхановой, М.Н. Алиева, Б.Ш.Алиевой, Т.Г.Везирова, Г.М. Гаджиева, В.В.Серикова, А.Дахина, И.А. Зимней, Т.В.Ивановой, Д.М.Маллаева, А.Н.Нюдюрмагомедова, Г.К. Ce- левко, С.Т.Тучалаева, А.В.Хуторского, Т.И.Шамовой и др. Все это говорит о том, что переориентацию системы образования на становление и развитие ключевых образовательных компетенций школьников можно считать одним из перспективных путей модернизации современного школьного образования.
Включение компетенций в круг данного исследования объясняется недостаточной полнотой теоретического осмысления её педагогического феномена, несформированностью того качественного рубежа, после которого оно становится порождающим началом методов, методик и технологий, доступных для конструирования педагогами- практиками.
Таким рубежом нам представляется младший школьный возраст, где закладываются основы качественного восприятия, осмысления и понимания учебного материала, в том числе и компетенций. Однако анализ теории и практики проблемы показывает, что формирование ключевых компетенций младших школьников, в том числе и в инновационной деятельности остается еще пробелом в психолого- педагогических исследованиях.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием противоречий между:
социальным заказом, предъявляемым образовательным учреждениям на подготовку личности, и невозможностью достижения этого уровня в рамках традиционной системы обучения;
осознанием необходимости переориентации системы образования с репродуктивного характера на становление и развитие ключевых образовательных компетенций школьников и недостаточной степенью разработанности научно-методического обеспечения в данной области;
целесообразностью формирования в младшем школьном возрасте ключевых образовательных компетенций с опорой на инновационную деятельность и отсутствием целенаправленного формирования ключевых компетенций младших школьников на основе инновационной деятельности;
имеющимся функциональным потенциалом инновационного подхода в формировании ключевых образовательных компетенций младшего школьника и недостаточным научным обоснованием педагогических условий формирования ключевых компетенций в педагогической теории.
Вышеуказанные позиции определили актуальность и позволили уточнить проблему исследования, заключающуюся в поиске путей эффективного формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности.
Значимость обозначенной проблемы и ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Формирование ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности».
Цель исследования - разработать и экспериментально обосновать методику формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности.
Объект исследования - учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования - инновационная деятельность как средство формирования ключевых компетенций младших школьников в процессе обучения.
Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования, согласно которой эффективность формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности может быть обеспечена, если:
определен конкретный состав ключевых компетенций, соответствующих современным социально-экономическим требованиям к школьному образованию и способствующих успешности в обучении младших школьников;
субъекты образовательной деятельности обладают профессиональной готовностью эффективной реализации инновационной деятельности, основанной на принципах, гарантирующих формирование ключевых компетенций младших школьников в процессе обучения;
на основе личностно-ориентированного, системного, компетентност- ного, понятийно-синергетического подходов, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана и внедрена в практику современной начальной школы модель формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности;
в рамках модели реализуется комплекс педагогических условий формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности (непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников; реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности; педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в инновационной деятельности).
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
-
-
выявить состояние разработанности проблемы формирования ключевых компетенций в педагогической науке и практике современного образования;
-
определить сущностно-содержательную характеристику и специфику инновационного подхода как средства формирования ключевых компетенций;
-
выделить компоненты модели формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности и установить взаимосвязь между ними;
-
разработать методику реализации модели формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности и осуществить ее экспериментальную апробацию.
Теоретической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистической теории познания, диалектическая теория о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений, философские положения о социальной природе психической деятельности, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития.
Исследование опирается на основные идеи и положения личностно- деятельностного (Ш.А. Амонашвили, В. А. Беликов, В.В. Давыдов, А. А. Леонтьев, А.З. Рахимов, В.В. Сериков и др.); системного (С.И. Архангельский, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); компетентностного (М.Н. Алиев, Б.Ш.Алиева, Г.М. Гаджиев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Д.М.Маллаев, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.), понятийно- синергетического (А.В. Керимова, А.Н.Нюдюрмагомедов, Е.Н. Ращикулина,
С.Т.Тучалаев и др.) подходов в обучении как методологии познания ключевых компетенций младших школьников.
Методологической основой исследования выступили методологические подходы: системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (Ф.Н Алипханова, Т.Г. Везиров, Г.М Гаджиев, Л.В. Львов, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской и др.) личностно ориентированный (Д.М.Абдуразакова, В. А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); философские, психологические и педагогические положения об образовательных компетенциях и путях их формирования (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.); положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (Г.А.Караханова, Д.М.Маллаев, А.К. Маркова, В.Г. Рындак, Л.М. Фридман и др.); положения о возрастных и индивидуальных особенностях младшего школьника (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, И.П. Подласый и др.); теория педагогической диагностики (И.Ю. Гутник, Е.А. Михайлычев, А.А. Попова и др.); концепция педагогического прогнозирования (Б.С. Гершунский, В.Ф. Кочуров, А.Ф. Присяжная и др.); теория моделирования (Б.А. Глинский, А.Б. Горстко, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, И.П. Лебедева, Е.П. Никитин, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.).
Исследование проводилось с учетом нормативно-правовых требований действующего законодательства в области образования, теоретических разработок, данных, полученных в ходе педагогических исследований, практических достижений и опыта общеобразовательных учреждений.
Методы исследования. Основными методами исследования выступали: эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение (прямое, косвенное); опрос (устный — беседа, письменный - анкетирование, тестирование), анализ продуктов деятельности); теоретические: выдвижение гипотез, обобщение, систематизация, педагогическое моделирование; организация констатирующего, поискового, формирующего эксперимента; методы математической статистики; анализ результатов исследования и их наглядное представление.
Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе «Прогимназии № 66» и МБОУ СОШ № 33, г. Махачкалы. В эксперименте участвовало 205 учащихся младшего школьного возраста и 96 учителей начальных классов.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2012 год.
На первом этапе (2006- 2007 гг.) осуществлялось изучение, обобщение, критический анализ психологической, педагогической литературы, диссертационных исследований, обобщался педагогический опыт по рассматриваемой проблеме.
На этой основе были определены исходные позиции и направления исследовательского поиска, уточнена проблема, определена цель, сформулирована гипотеза исследования. На данном этапе были уточнены признаки ключевых понятий исследования, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2007 - 2011 гг.) конкретизировались компоненты модели формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности, уточнялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, разрабатывалась методика реализации модели, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в образовательный процесс.
На третьем этапе (2011 - 2012 гг.) осуществлялась обработка, анализ и систематизация материала теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты.
По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию ключевых компетенций младших школьников.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
на основе личностно-ориентированного, системного, компетентност- ного анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта разработана модель формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности, включающая в себя компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный;
выявлен, теоретически обоснован и экспериментально апробирован в рамках разработанной модели комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности, включающий: непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников; реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности; педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в инновационной деятельности.
разработана и экспериментально апробирована на практике методика реализации модели формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности, предполагающая поэтапное формирование общепознавательных действий учащихся с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.
Теоретическая значимость исследования в том, что на основе анализа понятийного аппарата уточнено содержание понятия «ключевые компетенции младших школьников»; определена структурно-содержательная характеристика и специфика инновационной деятельности младших школьников как механизма формирования ключевых компетенций.
Механизм формирования, ключевых компетенций посредством инновационной деятельности находит свое отражение в этапах и педагогических условиях.
Инновационная деятельность младших школьников выступает в качестве пускового механизма формирования их компетенций благодаря тому, что это рождает у обучающихся новый учебно-познавательный мотив, побуждающий их к самостоятельному усвоению новых знаний и умений; к сознательному и активному усвоению нового социального опыта; к полноценной самореализации; к саморазвитию и самосовершенствованию.
Теоретическое обоснование взаимосвязи инновационной деятельности учащихся и их ключевых компетенций представлено в модели формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования в том, что разработаны:
содержательно-методическое обеспечение процесса формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности;
диагностическая программа, осуществляемая по бинарной методике и вбирающая в себя критериально-оценочный инструментарий, представленный системой критериев, показателей, уровней сформированное ключевых компетенций младших школьников и позволяющий оценить эффективность исследуемого процесса.
Материалы диссертационного исследования могут широко применяться в практике работы общеобразовательных школ, при модернизации действующих в начальной школе учебных планов и программ, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения психологической, педагогической и методологической наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся младшего школьного возраста; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику экспериментальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций в печати; выступлений на научно-практических конференциях (2007 - 2012); на методологических семинарах преподавателей, аспирантов и соискателей факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ДГПУ» (2007 - 2011); участия в ежегодных внутривузовских научно- практических конференциях (2008- 2011); обсуждения на международных, всероссийских научно-практических конференциях (Москва 2010, 2011, 2012 гг., Махачкала 2011 г.)
На защиту выносятся следующие положения:
Система формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности, осуществляемая в рамках модели, разработанной на основе личностно-ориентированного, системного, компетентностного, понятийно-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта, и включающей в себя следующие компоненты: целевой, теоретико-методологический, содержательно-процессуальный и результативный.
Педагогические условия повышения эффективности формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности, включающие:
непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников;
реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности;
педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в учебной деятельности.
Методика реализации модели формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности, предусматривающая поэтапное формирование общепознавательных умений и навыков учащихся с включением ориентировочного, формирующего, рефлексивного этапов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Осуществление компетентностного подхода к формированию ключевых компетенций в свете требований ФГОС НОО
Третье тысячелетие в нашей стране в сфере образования началось циклом реформ, направленных на изменение содержания обучения, профи-лизацию школы, обязательное четырехлетнее начальное обучение, на введение Единого государственного экзамена и т.п. Изменения, происходящие в стране на социальном, культурном, экономическом уровнях, потребовали от человека другого подхода к качеству образования, к уровню образовательных услуг, к самооценке и самообразованию в течение всей жизни. Сама жизнь требует изменить школьное образование: от принципа «дать знания» нужно перейти к принципу «научить получать необходимые знания и умения». Сегодня школа не ставит перед собой этих целей и по старинке «дает знания», сама же их проверяет и контролирует. Изменение целеполагания -основное требование XXI века, связанное с компетентностным подходом в системе образования [88 С. 147-148]. При этом из относительно локальной педагогической теории он постепенно превращается в общественно значимое явление, претендующее на роль концептуальной основы политики, проводимой в сфере образования.
С позиции философии и истории образования компетентностный подход выступает в качестве оппонента утвердившейся в советской педагогике понятийной триады знания-умения-навыки. Компетентностная модель образованности соотносится с динамичным «открытым» обществом, в котором продуктом процессов социализации, обучения, общей и профессиональной подготовки к выполнению всего спектра жизненных функций должен стать ответственный индивид, готовый к осуществлению свободного гуманистически ориентированного выбора [57].
Компетентностный подход как специальное направление в образовании зарождается в конце 60-х гг. XX века за рубежом. В определении целей и содержания образования указанный подход не является новым и чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера и их последователей [170,141,34]. Однако данная ориентация не являлась определяющей, поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода необходима опора на международный опыт с учетом традиций и потребностей российского образования. Компетентностный подход, по мнению западных ученых, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий (Ф. Кумбс, Дж. Равен [125]). Сторонники компетентностного подхода важнейшим его результатом считают повышение качества образования выпускника.
Ключевыми понятиями компетентностного подхода являются «компетентность» и «компетенция».
Понятия образовательных компетенций и компетентностей все чаще используются в научной педагогической лексике. Свое отношение к новым терминам высказали известные российские педагоги в дискуссии на электронных страницах портала WWW. auditorium, ru, материалы которой обобщены в статье А. Дахина [38]. Основной источник разногласий - соотношение понятий «умения» и «компетенции». Одни считают их эквивалентными и не видят необходимости расширять терминологический аппарат за счет введения новых дефиниций, другие настаивают на качественном различии и разной степени общности их содержания и требуют признать их в качестве самостоятельных категориальных единиц педагогической науки.
Согласимся с мнением большинства участников названной дискуссии, которое в обобщенном виде высказал профессор В.В. Гузеев: «В этом смысле я вижу новое явление в педагогике, нуждающееся в соответствующем термине». [35]. Имеются примеры использования новой терминологии в официальных документах, например, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» читаем: «Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах». [146]. Ориентация на компетенции обеспечивает также размежевание со старой образовательной парадигмой, ведущими критериями которой были ЗУ-Ны, при сохранении последних в качестве одного из необходимых элементов образовательного процесса
На основе сопоставления высказываемых мнений и обобщения их по принципиальным положениям можно выделить три позиции на определение компетенций и компетентностей и установления между ними смысловой связи. Для первой позиции характерно утверждение: компетенция безличностна, это норматив, набор требований, качеств, своеобразная квалификационная характеристика специалиста. Её назначение состоит в разъяснении того, что должен уметь делать в определённых условиях и на определённом месте человек, специалист, ученик. Ей могут быть приписаны соответствующие уровни, категории, отражающие сложность решаемых проблем или выполняемых видов работ. Компетентность в этом случае будет пониматься как наличное качество человека, владеющего рассматриваемой компетенцией, она носит частный локальный характер. Если речь идёт об освоении нескольких компетенций, необходимых, например, для какого-то вида профессиональной деятельности, то компетентность выступает как интегративное качество и будет называться профессиональной компетентностью. Вторая позиция расширяет понятие «компетенция» и включает в его формат не только конечные требования к освоенным функциям человека, но и те формирующиеся в нём структуры психического, физиологического, аксиологического, социального, деятельностного плана, которые, завершив своё становление, расширяют круг субъектных возможностей и способностей. Только после этого компетенции приобретают статус компетентностей, т.к. их объективное содержание преобразуется в субъективный образ личностных качеств. Собственно, отличие второй точки зрения от первой заключается лишь в расширительном толковании понятия «компетентность». Согласно третьей позиции о компетенциях можно говорить лишь в соотнесении их с готовностью и способностью решать частные вопросы и задачи, а компетентность рассматривается как комплексная характеристика, свидетельствующая о владении человеком рядом компетенций в определённой области. Понятие частных или локальных компетентностей в этом случае теряет смысл.
В дальнейших исследованиях будем опираться на вторую позицию, согласно которой словосочетание «развитие компетенций учащихся» не только уместно, но и составляет смысл образовательной деятельности школы. Выбранная позиция имеет высокую корреляционную связь с мнением известного педагога А.В. Хуторского, считающего, что компетентность = обладание человеком соответствующей компетенцией, а целью школьного обучения является становление и развитие компетенций, имеющих иерархическую структуру.
Имеется достаточно много попыток придать термину «компетенция» конкретное смысловое содержание. Анализ удачных и менее удачных высказываний по этому поводу убедил нас в необходимости продолжения дискуссий и побудил предложить свой вариант. Определим компетенцию как системный комплекс осведомленности, умений, смысловых ориентации, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности субъекта с получением конкретного продукта в пространстве определённого класса объектов и процессов. Компетенция в общем случае может рассматриваться как некоторый норматив, совокупность требований к качеству процесса и его результатам в пределах содержательной части конкретного дея-тельностного этапа.
Она безличностна и многофакторна. С одной стороны, она задает конкретный набор факторов, по которым определяется качество выполненной работы, а с другой - может устанавливать количественную шкалу для каждого фактора.
Компетентность характеризует степень овладения конкретным человеком конкретной компетенцией. Будем понимать под компетентностью наличие и активное состояние соответствующих компетенций, благодаря которым человек практически решает определенные проблемы и сможет делать это в будущем.
Несколько сложнее обстоит дело с определением образовательных проекций компетенции и компетентности. В отличие от некоторых авторов мы бы не стали привязывать эти характеристики только к периоду нахождения человека в образовательном учреждении. В условиях, когда идея непрерывного образования обрела форму культурной нормы и легла в основу новой образовательной парадигмы, учебный процесс выходит за пределы стен конкретных учреждений, жестких временных регламентов и отчётливо выделенных учебных периодов. Модель открытого образования стучится и в двери общеобразовательных учебных заведений, первым признаком которой является узаконенный экстернат на этой образовательной ступени. Как следствие высказанных соображений образовательная компетенция определяется той же словесной формулировкой, которая была дана выше для общенаучной категории «компетенция», с расшифровкой некоторых общих понятий. В результате получим следующее определение: образовательная компетенция -системный комплекс знаний, умений, смысловых установок, ценностных ориентиров, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности ученика с получением конкретного продукта в пространстве типовых объектов и процессов, включённых в состав образовательных областей и учебных предметов.
Состояние и опыт сформированности ключевых компетенций у дагестанских школьников
Проделанный теоретико-методологический анализ научной литературы позволил нам дать определить набор ключевых компетенций младших школьников; описать механизм развития ключевых компетенций у младших школьников; уточнить понятие «инновационная деятельность»; выявить педагогический потенциал инновационных технологий в контексте развития ключевых компетенций младших школьников; теоретически обосновать и спроектировать модель формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности; выделить педагогические условия реализации данной модели.
Основываясь на теоретических предпосылках проблемы развития ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности с учетом принципов научности, системности, последовательности, связи обучения с жизнью, сотворчеством, обозначенных в параграфах 1.1, 1.2 настоящего диссертационного исследования, нами были выдвинуты положения, требующие экспериментальной проверки:
- внедрение спроектированной на основе системного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов модели развития ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности способствует повышению уровня развития регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенции у младших школьников;
- успешность спроектированной модели обеспечивают выделенные педагогические условия ее реализации:
- непрерывную мотивацию достижения учебных успехов у младших школьников;
- реализацию содержательно-методического обеспечения процесса формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности;
- педагогическую поддержку в становлении субъектной позиции и взаимодействия младших школьников в учебной деятельности.
Для подтверждения обозначенных выше теоретических положений потребовалось проведение экспериментальной работы.
При проведении педагогического эксперимента мы ориентировались на замечания Ю. К. Бабанского о том, что педагогический эксперимент следует проводить оптимально, то есть с минимально необходимым расходом времени, усилий и средств экспериментатора [12]. Проведение педагогического эксперимента соответствовало общей методике, разработанной А. В. Косовым, В. К,. Питюковым, И. И. Рыдановой, В. А. Рудаковой и др., и реализвывалось в соответствии с присущими ему признаками: преднамеренным внесением изменений в деятельность экспериментальных групп с учетом цели и выдвинутой гипотезы [111].
Мы под педагогическим экспериментом, вслед за Е. В. Яковлевым и Н. О. Яковлевой, будем понимать «комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогической гипотезы» [188].
Согласно цели и задачам настоящего диссертационного исследования, а также специфики проведения эксперимента, нами была сформулирована цель экспериментальной работы, которая предполагает экспериментальную проверку модели формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности и педагогических условий се реализации.
Исходя из обозначенной цели, нами была определена гипотеза экспериментальной работы, согласно которой повышение уровня формирования ключевых компетенций младших школьников будет обеспечиваться, если: во-первых, внедрена модель формирования ключевых компетенций у младших школьников в инновационной деятельности; во-вторых, эффективность внедрения модели обеспечивают выделенные педагогические условия.
Для обеспечения проверки выдвинутой гипотезы, конкретизируя основные положения цели в ходе проведения экспериментальной работы по формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности, нами были поставлены следующие задачи:
1) подобрать диагностический инструментарий определения уровня сформированности ключевых компетенций у младших школьников;
2) разработать критериально-уровневую шкалу по оценке уровня формирования ключевых компетенций младших школьников;
3) определить исходный уровень формирования ключевых компетенций младших школьников;
4) внедрить в практику начальной школы модель формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности и педагогические условия ее реализации;
5) учесть и зафиксировать динамику в уровне сформированности ключевых компетенций младших школьников;
6) обработать полученные данные с помощью теоретического анализа и методов математической статистики.
Для разрешения каждой из обозначенных задач нами была разработана программа экспериментальной работы по формированию ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности, применена система специальных упражнений, решение которых обеспечит формирование регулятивных, познавательных и коммуникативных компонентов школьников, и система оценочных заданий к этим упражнениям, ориентированная на 10-балльную оценочную шкалу.
Система указанных упражнений и оценочных заданий была положена нами в основу разработанной и апробированной нами программы «Шкала достижений», для проведения нетрадиционных уроков, для учащихся 1-4 классов.
При этом были учтены основные требования, предъявляемые к организации эксперимента, проблема, гипотеза, задачи настоящего исследования и теоретико-методологическая основа исследования (компетентностный, лич-ностно-ориентированный, системный подходы). Структура программы отвечает требованиям, описанным в трудах Ю. Б. Бабанского, В. И. Загвязинско-го, А. Я. Наина [12,41,95].
Программа экспериментальной работы состояла из следующих шагов:
1) фиксации исходного уровня сформированности ключевых компетенций у младших школьников;
2) внедрения модели формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности в практику начальной школы и педагогических условий ее реализации;
3) проверки уровня сформированности ключевых компетенций у младших школьников после проведения формирующего этапа экспериментальной работы;
4) анализа экспериментальной работы по внедрению модели формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности и педагогических условий ее реализации.
Экспериментальная работа по формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности состояла из трех этапов ее реализации: констатирующего, формирующего, обобщающего.
На каждом этапе были определены свои задачи, функции и методы, которые представлены в таблице (таб. 1).
Таким образом, констатирующий этап (2007 г.) включал формулирование цели и задачи исследования, теоретический анализ проблемы исследования, диагностику исходного уровня сформированности ключевых компетенций младших школьников.
Формирующий этап (2008 - 2011 гг.) включал в себя проектирование и внедрение модели формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности и педагогических условий ее реализации.
Обобщающий этап (2011 г.) связан с экспериментальной проверкой результативности модели формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности и эффективности выделенных педагогических условий.
В процессе педагогического эксперимента нами использовалась сово купность исследовательских методов, которая представлена в таблице 2.
Решениями педагогического совета Прогимназии № 66, МБОУ СОШ № 33 г. Махачкалы было утверждено, что разработанная программа экспериментальной работы по проверке модели формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности и педагогических условий ее реализации могут быть внедрены на базе Прогимназии № 66 и МБОУ СОШ № 33 г. Махачкалы.
Концептуальная модель формирования ключевых компетенций младших школьников на основе инновационной деятельности
Инновационная деятельность в современных условиях наполняется качественно новым содержанием. Однако, как свидетельствует практика, не все образовательные учреждения способны эффективно осуществлять педагогическую деятельность в измененных обстоятельствах. Мешают сложившиеся стереотипы взаимоотношений с учащимися, неумение, а порой и нежелание строить новые отношения на принципах сотрудничества, взаимоуважения, недооценка возможностей инновационного подхода как средства повышения качества образования.
Все это обусловливает необходимость коренного изменения представлений о значении инновационной педагогической деятельности. Успешность практического решения задачи активизации инновационной деятельности в школе зависит от того, насколько четко будут сформулированы параметры инновационной организационно-педагогической деятельности. Для решения этой задачи мы сочли необходимым обратиться к вопросу моделирования учебно-воспитательного процесса в школе.
При определении понятия модели мы исходили из положения о том, что модель есть система объектов, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы оригинала. Любая модель упрощает оригинал и служит отражением исследуемой системы.
Модель формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности должна быть продумана и сконструирована таким образом, чтобы охватить в единой системе основные компоненты исследуемого процесса и комплекс педагогических условий, обеспечивающий его эффективное функционирование.
На основе личностно-деятельностного, системного, компетентностного и понятиино-синергетического подходов, анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта, нами разработана модель формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности, включающая следующие компоненты:
- целевой, вбирающий в себя социальный заказ, цель и задачи формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности;
- теоретико-методологический, включающий исходные теоретические положения, методологические подходы и принципы формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности. Также данный блок учитывает комплекс педагогических условий эффективного формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности;
- содержательно-процессуальный, дающий представление о сущности ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности; объединяющий в себе этапы, средства, методы, приемы и организационные формы, повышающие уровень сформированности общепознавательных действий учеников;
- результативный, объединяющий в себе критерии, уровни (высокий, средний, низкий) сформированности ключевых компетенций младших школьников, в их инновационной деятельности и результатов обучения.
Данная модель характеризуется: 1) целостностью, так как представлена взаимосвязанными между собой блоками, которые несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - повышение уровня сформированности ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности; 2) открытостью, поскольку встроена в контекст системы начального образования, имеет множество связей и отношений с окружающей социальной и образовательной средой, которые обеспечивают ее непосредственное развитие и функционирование и выходит на социальный заказ в отношении учащихся в нашей стране. (Рис. 2).
На рисунке видно, что модель формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности продумана и сконструирована таким образом, чтобы охватить в единой системе основные компоненты интересующего нас процесса и комплекс педагогических условий, обеспечивающий его эффективность. Опишем компоненты, входящие в структуру предложенной нами модели.
Исходным, системообразующим компонентом модели является цель, которую мы сформулировали как формирование ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности.
Характеризуя целевой блок, следует отметить, что цель, которая должна достигаться путем реализации модели, осуществляется на основании социального заказа, которым в настоящее время является развитие учащихся, способных к самообразованию и самореализации. При этом результатом достижения данной цели считается повышение уровня сформированности ключевых компетенций младших школьников с имеющегося на более высокий, что, в свою очередь, является главным результатом реализации модели.
Постановка данной цели обусловлена переходом современной школы в режим развития, вызванный созданием единого образовательного пространства—Болонской организации.
Разработанная модель наглядно представлена на рис. 2.
Принципиальная решаемость поставленной цели в нашем исследовании обеспечивается решением ряда задач:
- развитие у учащихся мотивационно-ценностного отношения к учению и стимулирование их оценочной деятельности;
- формирование у обучающихся способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, а также личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий;
- развитие у младших школьников учебного сотрудничества и совместной продуктивной оценочной деятельности между субъектами учебного процесса;
- воспитание у учеников самостоятельности, ответственности, трудолюбия, прилежания и других качеств.
Рациональное решение первой задачи мы видим в развитии у младших школьников мотивационно-ценностного отношения к учению и в стимулировании их оценочной деятельности. Под развитием мотивационно-ценностного отношения к учению мы понимаем совокупность явлений, побуждающих учащегося к активной учебной деятельности в соответствии с внутренними потребностями и внешними условиями (мотивами), и общественно сложившихся понятий, приобретающих личностную значимость (ценность). Содержание мотивационно-ценностного отношения отражает конкретные мотивы и ценностные ориентации учащегося. За основные мотивы учебной деятельности младших школьников приняты: удовлетворение потребностей познавательной деятельности, эмоциональных переживаний и самовыражения.
Динамика сформированности ключевых компетенций младших школьников на основе инновационной деятельности
Наше исследование было направлено на поиск ответа на вопрос, как использовать педагогический потенциал инновационной деятельности для формирования ключевых компетенций у младших школьников? В связи с этим целью настоящего диссертационного исследования явилась разработка и экспериментальная проверка модели формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности и педагогических условий ее реализации.
В результате теоретико-методологического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по обозначенной проблеме нами было установлено то, что в практике современного начального образования вопрос, касающийся формирования ключевых компетенций является мало разработанным. Однако как в зарубежной, так и отечественной психолого-педагогической литературе, имеются неоспоримые доказательства того, что ключевые компетенции являются залогом успешного обучения.
Проведенный анализ позволил нам разработать основополагающее понятие проблемы, сформулировать основные положения гипотезы, требующие экспериментальной проверки в ходе исследования. Согласно данным положениям, формирование ключевых компетенций у младших школьников будет реализовываться более эффективно, если:
1) будет спроектирована и внедрена модель формирования ключевых компетенций младших школьников посредством инновационной деятельности, состоящая из совокупности взаимообусловленных компонентов: целевого, теоретико-методологического, содержательно-процессуального и результативного;
2) будут выявлены педагогические условия успешной реализации спроектированной модели.
Сформулированные таким образом положения гипотезы являются проверяемыми в связи с тем, что экспериментальная работа по их проверке позволяет реализовывать все ее составляющие: в соответствии с основными положениями системного, личностно-ориентированного и компетентностного, понятийно-синергетического подходов спроектировать и внедрить формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности и педагогические условия ее реализации в практику начальной школы; продиагностировать и оценить уровневую динамику показателей сформирофанности ключевых компетенций у младших школьников, подтвердить полученные данные методами математической статистики.
Теоретическая обоснованность последовательности основных компонентов модели формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности обеспечивалась опорой при их проектировании и внедрении на системный, личностно-ориентированный и компетентностный понятийно-синергетический подходы, а также принципы научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества. Использование данной теоретико-методологической стратегии позволило нам сформировать целостное единство модели и педагогических условий ее реализации, их соответствие особенностям и возможностям младшего школьного возраста.
В процессе экспериментальной работы основные положения гипотезы подтвердились наличием у младших школьников, обучающихся с использованием модели формирования ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности и педагогических условий ее реализации, положительной динамики в уровнях, о чем подробнее будет сказано ниже.
Для проверки выдвинутых положений гипотезы нами были разработаны критерии, согласно которым была проведена диагностика уровня сформированное ключевых компетенций у младших школьников.
Результаты проведенной диагностики показали, что в среднем 78 % младших школьников находятся на низком уровне сформированности ключевых компетенций. Совместно с экспертами нами было сделано предположение о том, что преимущественно низкие показатели обуславливаются отсутствием в практике начальной школы целенаправленной работы по формированию ключевых компетенций у младших школьников.
На обобщающем этапе оценка эффективности экспериментальной работы производилась нами совместно с экспертами с использованием обсервационных методов, а также методов математической статистики.
Результаты наблюдений за учебной и практической деятельностью младших школьников показали, что после серии занятий учащиеся стали самостоятельно планировать, прогнозировать собственную познавательную и творческую деятельности, проявлять активную позицию.
Учащиеся экспериментальных групп, демонстрирующие высокий уровень сформированности ключевых компетенций, стали показывать лучшие результаты на контрольных работах, так как они использовали в своей деятельности «правильный инструмент для работы», хорошо управляли своим поведением, были способны правильно оценить, насколько удовлетворительно решена та или иная проблема, определить приоритетные жизненные задачи.
Учащиеся с низким уровнем сформированности ключевых компетенций, заканчивая часто чтение какого-либо отрывка, даже не осознавали то, что они прочитали, а также испытывали трудности в планировании своей деятельности и постановке целей, не в состоянии были описать ту часть работы, которую они не поняли, с трудом сосредотачивали внимание на важном, не способны были адекватно оценить себя и свои поступки. Было выявлено, что на завершающем этапе работы по формированию ключевых компетенций учащиеся экспериментальных групп стали более организованными, самостоятельными, успешными, социально адаптивными.
В ходе проверки результативности спроектированной нами модели совместно с экспертной группой нами проводилось три среза - нулевой срез (на констатирующем этапе экспериментальной работы); промежуточный срез (на формирующем этапе экспериментальной работы) и итоговый срез (на обобщающем этапе экспериментальной работы).
Результаты нулевого среза, проводимого экспертной группой на констатирующем этапе экспериментальной работы, подробно описаны в параграфе 1.3 диссертационного исследования и в целом показали недостаточный уровень сформированности ключевых компетенций у младших школьников. Они позволили выявить, что ни один из учащихся контрольной и экспериментальных групп не обладает высоким уровнем личностного, регулятивного, познавательного и коммуникативного критериев, что обуславливает отсутствие в данных группах младших школьников с высоким уровнем сформированности ключевых компетенций.
На низком уровне сформированности ключевых компетенций на начало эксперимента находилось в ЭГ-1 - 70% учащихся, в ЭГ-2 - 88% учащихся, вЭГ-3-81%, вКГ-78%.
Проводимый эксперимент в конце первого года - промежуточный срез, результаты которого подробно представлены в параграфе 2.2. диссертационного исследования, — позволили констатировать положительную динамику в уровнях сформированности ключевых компетенций у младших школьников, в образовательном процессе которых комплексно внедрялась модель и педагогических условия ее реализации.
Повышение уровня сформированности ключевых компетенций у младших школьников экспериментальных групп было более существенным, чем повышение, диагностируемое в контрольных группах. Однако более значительные показатели повышения уровня сформированности ключевых компетенций были отмечены в ЭГ-3. По сравнению с констатирующим этапом эксперимента в контрольных группах наблюдалось повышение числа учащихся с высоким уровнем сформированности ключевых компетенций за счет соответственного уменьшения числа учащихся с низким уровнем сформированности ключевых компетенций. Это позволило нам сделать промежуточный вывод о том, что спроектированная модель и педагогические условия ее реализации обладает большим потенциалом для формирования ключевых компетенций у младших школьников, чем традиционная образовательная система, в рамках которой проводилось формирование исследуемых компетенций учащихся контрольной группы. При работе с использованием данной модели нам удалось добиться повышения уровня сформированности ключевых компетенций у младших школьников, что позволит им быть успешными как в учебе, так и в жизни, гибко адаптироваться в условиях информационного общества.
Похожие диссертации на Формирование ключевых компетенций младших школьников в инновационной деятельности
-
