Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теории и концепции дистанционного образования взрослых 9
1.1 Теории дистанционного образования 9
1.2 Образовательный потенциал в применении технологий коммуникаций 26
1.3 Особенность обучения взрослых и адаптивное обучение в дистанционном образовании... 34
1.3.1 Характеристики взрослого обучающегося 34
1.3.2. Возможности взрослого обучающегося 37
1.3.3. Андрагогические модели обучения в дистанционном образовании , 40
Глава 2. Дистанционное образование взрослых в России 46
2.1 Эволюция дистанционного образования в России 46
2.2 Нормативно-правовые базы дистанционного образования в России 48
2.3 Стратегия развития дистанционного образования в России 50
2.4 Информационная инфраструктура дистанционного образования в России 64
2.5 Образовательные учреждения дистанционного образования взрослых в России 72
Глава 3. Дистанционное образование взрослых на Тайване 93
3.1 Эволюция дистанционного образования на Тайване 93
3.2 Нормативно-правовая база дистанционного образования на Тайване 96
3.3 Стратегия распространения дистанционного образования на Тайване 100
3.4 Информационная инфраструктура дистанционного образования на Тайване 105
3.5 Образовательные учреждения дистанционного образования взрослых на Тайване 109
3.5.1 Национальный открытый университет 110
3.5.2 Дистанционные образовательные программы вузов Тайваня 118
Глава 4. Сравнительный анализ дистанционного образования России и Тайваня ... 126
4.1 Общие тенденции развития дистанционного образования взрослых России и Тайваня 126
4.2 Сходство и различие в практике дистанционного образования взрослых России и Тайваня 130
Заключение 145
Список литературы 148
- Теории дистанционного образования
- Эволюция дистанционного образования в России
- Эволюция дистанционного образования на Тайване
- Общие тенденции развития дистанционного образования взрослых России и Тайваня
Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление всех сфер жизнедеятельности общества, развитие передовых технологий и новейших информационных коммуникаций предъявляют более высокие требования к качеству образования, стимулируя потребность в подготовке компетентных профессионалов.
Наряду с экономическим и государственным строительством одним из важнейших факторов общественного развития является непрерывное образование взрослых. Постоянное совершенствование общих и специальных знаний, налаженная служба профессиональной ориентации переподготовки, доступность для каждого различных форм образования позволяют с наименьшими издержками менять профессию и место работы, полнее реализовывать свои способности и наклонности.
Новая парадигма образования - "учение через всю жизнь" (ЮНЕСКО)- ставит перед системой образования взрослых задачи, решение которых во многом связывается с использованием дистанционного образования (ДО), позволяющего построить для каждого обучающегося индивидуальную траекторию обучения. Характерными чертами ДО является его гибкость, адаптивность, модульность, экономическая эффективность, ориентация на потребителя, опора на передовые коммуникационные и информационные технологии.
Проблемы разработки концептуальной модели системы дистанционного образования, анализ организационно - управленческой структуры системы, нормативно-правового обеспечения СДО широко обсуждались в отечественной педагогической, психолого-педагогической, социологической научной литературе (А.А. Андреев (1999), Н.В. Борисова (2000), В.Т. Волов (2000), СИ. Змеев (1999), М.И. Изотов (1998), ВЛ. Кашицин (1999), Ю.Н. Кулюткин (1985), И.Н. Розина (1999), Е.С. Полат (1998), А.В. Соколова (1999), И.Г. Шамсутдинова (1993). Эта же тема находилась в центре внимания и зарубежных исследователей: Garrison, D.R. (1989), Keegan D.J. (1994), Knowles, M.S (1970,1984), Moore G.M.& Kearsley G. (1999), Rumble G. (1989), Sherritt, C.A. (1998), Хуан Фу-Шунь (1994, 2000) и др.).
Вместе с тем следует отметить, что современные тенденции развития СДО взрослых на Тайване не являлись предметом специального рассмотрения российскими
5 исследователями. С другой стороны, педагогическая общественность Тайваня недостаточно осведомлена о направлениях становления ДО в России.
Цель .исследования: определить основные тенденции развития теории и практики ДО взрослых в России и на Тайване, рассмотреть возможности и условия использования опыта этих стран для совершенствования системы ДО взрослых.
Объект исследования - дистанционное образование взрослых в России и Тайване.
Предмет исследования: сравнительный анализ теории и практики дистанционного образования взрослых в России и на Тайване. Задачи исследования:
1 .Выявить и проанализировать основные теории ДО взрослых.
2,Систематизировать и проанализировать нормативно-правовые документы и научно- педагогические основы СДО взрослых в России и на Тайване.
3.Сравнить педагогический (андрагогический) опыт ДО России и Тайваня.
4.Сформулировать предложения по развитию ДО взрослых.
Методологической .основой исследования являются положения о единстве теории и практики, связи и взаимодействии педагогических явлений с другими явлениями окружающего мира, социальная обусловленность педагогического процесса.
Цель, задачи и специфика работы определили выбор методов исследования: сочетание исторического и логического методов, анализ литературы, включающий обобщение, систематизацию материала и его оценку, сравнительно - сопоставительный метод.
Источники исследования: труды отечественных и зарубежных философов, социологов и психологов; работы российских и тайваньских ученых педагогов-исследователей; документы органов образования России и Тайваня; научная литература по вопросам теории и практики ДО взрослых; исследования отечественных и зарубежных ученых по вопросам системы дистанционного образования (СДО) в России и на Тайване; труды ученых и педагогов по проблемам организации и проведения сравнительного изучения систем образования различных стран; материалы научно-практических конференций; содержание соответствующих сайтов международной информационной компьютерной сети Интернет.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что главное внимание российские и тайваньские исследователи уделяли дидактическим вопросам, связанным с организацией эффективного учебного процесса. Гораздо меньшее число работ касалось концептуальных положений теории, технологии ДО. Для всестороннего исследования и точного понимания проблемы мы обратились к анализу работ, в которых эти вопросы получили наибольшее раскрытие: (Garrison, D.R.(1989), Jarvis Р.(1987), Keegan, D.J.(1990,1994), Knowles, M.S.( 1980,1990), Sherritt, C.A.(199S), Thorpe M„ GrugeonD.(1994), и др.
Важными моментами исследования стало изучение двух видов источников: периодики и документов, помещенных в Интернет. Было изучено большое количество материалов, опубликованных в журналах «Педагогика», «Дистанционное образование» (Россия), «Информатика и образование», «Дистанционное обучение», «Образовательная технология», «Образование взрослых», «Андрагогика» (Тайвань), «Open Learning» (Великобритания), «American Journal of Distance Education» (США) и др. В целях получения прямых материалов, связанных с данной тематикой, в работе использовалось большое количество документов образовательных учреждений ДО из сети Интернет: «http ://www ., «http ://www. , « .link.msk.ru», , «http ://. <
Научная новизна и теоретическая значимость
Проанализирован технологический и андрагогический подход к пониманию «дистанционного образования взрослых», определены его сущность и особенности, а также преимущества и недостатки ДО в обучении взрослых. Выявлены основные концепции применения новых информационных и телекоммуникационных технологий вСДО.
Обоснована необходимость и показаны перспективы дальнейшего развития правовой базы, создания единого пространства ДО, совершенствования информационных инфраструктур и обогащение информационных ресурсов в области образования как главных условий обеспечения высокого качества ДО в России и на Тайване.
Проанализирована учебная деятельность образовательных учреждения дистанционного образования (ОУДО) России и Тайваня, выявлены её педагогические параметры, обозначены основные направления обеспечения подготовки и повышения квалификации специалистов.
Раскрыты и обоснованы общие тенденции развития ДО взрослых России и Тайваня (переход от педагогической к андрагогической парадигме образования, переход к научно-технологической парадигме образования и построение ДО как системы открытого образования).
Сформулированы результаты сравнительного анализа развития С ДО и учебной деятельности ОУДО России и Тайваня, на основе которых доказана эффективность этой деятельности и целесообразность элементов её применения в условиях Тайваня и России.
Определены приоритетные направления развития ДО в России на Тайване, пути повышения качества обучения взрослых, дальнейшего совершенствования политики ДО.
Практическая значимость исследования связана с совокупностью теоретических и практических положений, полученных при сравнительном анализе систем дистанционного обучения взрослых. Результаты исследования могут быть рекомендованы научным и практическим работникам, интересующимся вопросами ДО, а также использованы в курсах педагогики или андрагогики, читаемых в России и на Тайване.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается научностью методологических позиций; использованием методов, адекватных задачам исследования; всесторонним анализом данных, полученных из различных источников; результатами анализа документов и материалов по теме.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Основными условиями развития С ДО в России и на Тайване являются создание единой системы дистанционного образования, дальнейшее совершенствование информационных технологий, сред и коммуникационной инфраструктуры, разработка
8 научно-методического обеспечения системы, совершенствование нормативно-правовой базы.
Для эффективного функционирования образовательных учреждений ДО необходима разработка конкретных педагогических параметров ОУДО, в том числе общей структуры, технологии, средств обучения, форм взаимодействия преподавателей и обучающихся, а также финансирования и предоставления социальных льгот обучающимся.
Значимыми тенденциями развития взрослых С ДО в России и на Тайване являются: переход от педагогической к андрагогической парадигме образования; тенденция к научно-технологической парадигме образования; построение ДО как системы открытого образования.
Сравнительный анализ СДО и учебной деятельности ОУДО выявил как общие, так и частные особенности в России и на Тайване, связанные с историческими, экономическими, географическими факторами, а также с национальными особенностями народов.
Апробация работы. Основные материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ и на международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ им. М.В. Ломоносова (2001 г., 2002 г.).
Структура и объем диссертации состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы.
Теории дистанционного образования
Дистанционное образование взрослых включает три категории знаний: L Дистанционное образование (ДО); 2. Современные технологии коммуникации; 3. Обучение взрослых. Для полного понимания данной проблемы необходимо ответить на следующие вопросы: Что такое ДО? Каковы теории ДО? Каковы возможности современных коммуникационных технологий? Каковы особенности обучения взрослых? Кроме того, необходимо определить особенности "идеальной модели" дистанционного образования взрослых. 1.1 Теории дистанционного образования
Если заочное образование рассматривать как прообраз дистанционного образования, то эта форма образования существует уже около 150 лет. В 1856 г. в Германии Чарльз Тусен, преподаватель французского языка Берлинского университета, и Густав Лангеншейдт, член Берлинского общества современных языков, открыли заочные курсы по иностранному языку. Они разработали метод, в котором использовалась почтовая связь для рассылки учащимся указаний, информации, контрольных работ, учебных материалов и ответные выполненные учащимися задания. На эти курсы поступали люди, имевшие образование, желающие учиться без отрыва от основного вида деятельности. Такая форма образования на уровне высшей школы впервые приобрела официальный статус в США, где в 1891 г. было создано заочное отделение при Чикагском университете. Несколько позже она распространилась и на другие американские университеты, а в XX веке получила широкое распространение в СССР, странах и Центральной и Восточной Европы.
В 1960-е г. в разных странах при поддержке ЮНЕСКО стали развиваться новые формы образования. В них использовался богатейший опыт советской системы заочного образования, технические достижения общества, возможности радио и телевидения, которые применялись при обучении в США. Это вид образования ПОЛУЧИЛ, по терминологии ЮНЕСКО, название дистанционного образования. В і 990-е годы быстро развивается информационная и телекоммуникационная технология, благодаря которой дистанционное обучения представляет собой одно из ведущих направлений развития образования. Более того в XXI веке дистанционное образование станет самой перспективной и опережающей системой не только в развивающихся , но и в развитых странах.
В последние годы проблема дистанционного образования широко обсуждается в обществе с разных точек зрения. Поэтому важно, в первую очередь, разработать дефиниции. В плане своеобразия структуры Холмберг (Holmberg) подчеркивает наличие отделения тьюторства и учащихся. Он понимает под «дистанционным образованием» различные формы обучения на всех уровнях, и отсутствие постоянного и непосредственного контроля со стороны наставника (тьютора). При таких формах обучения преподаватель отделен от учащихся. Учебная деятельность осуществляется не в аудитории. Учащиеся получают помощь от учебного учреждения, которое планирует и руководит учебным процессом и осуществляет наставничество[Но1тЬе , 1989, pp. 11-23]. Известный ученый М. Моор, считает, что способ передачи информации определяет дистанционное образование как систему обучения, в которой преподаватель отделен от студента. Через организацию учебных материалов преподаватель может помогать студентам в обучении. Взаимосвязи преподавателя и студента установлены с помощью разных средств коммуникации. Отсюда вытекают следующие идеи: отделение преподавателя и учащихся, применение коммуникационного средства и важность взаимосвязи [Мооге,1972, рр.76-88; 1973, рр.661-669]. Кроме того, О. Петере, с позиции индустриализации, определяет дистанционное образование как технологию преподавания знаний, умений и навыков, т.е. индустриализационный метод преподавания. Он отметил, что внедрение технических средств, массовое обучение взрослого населения создает подобие между образовательными и промышленными процессами [Хуан Фу-Шунь, 2000, с. 200-201]. Д. Кееген [Keegan, 1986, р.276] считает, что «обучение на расстоянии» обязательно предполагает: отсутствие непосредственного, личного контакта между преподавателем и учащимся, которые находится в разных местах, чем и отличается в основном обучение на расстоянии от обучения в обычном учебном заведении; влияние учебного заведения на учащегося, что отличает обучение на расстоянии от самостоятельного обучения; использование технических средств для обеспечения нормального процесса обучения; наличие двусторонней связи между преподавателем и учащимся и возможности инициировать диалог; возможность проведения целевых встреч преподавателя и учащихся.
Исходя из вышесказанного, мне кажется, что понятие дистанционного образования имеет следующие особенности: 1. Дистанционное образование представляет собой косвенные формы обучения, в целом учебном процессе преподаватель и учащиеся значительное время отделены друг от друга. 2. Учебные материалы должны подготовить учащихся к независимому обучению без поддержки наставники. Учебными материалами, как правило, являются печатные, видео- и аудио записи, программы телевидения и радио и электронные лекции Интернета. 3. Необходимость организации двусторонней коммуникации между тьютором и учащимся с использованием переписки, телефонных разговоров, информационных и телекоммуникационных техник и технологий. 4. Одним важных принципов дистанционного образования является принцип индивидуализации, цель которой - обеспечение независимости обучения. 5. Подготовка учебных материалов дистанционного образования по образцу материалов технологии, в том числе планирование, процесс рационализации, разделение труда, маркетинг, контроль и качества. 6. Дистанционное образование представляет собой планированный образовательный диалог, который может разделиться на два вида; один непосредственный диалог, т,е. внешний разговор с использованием телефона или выполнение задания. Другой - косвенный диалог, т.е. внутренний, который дает учащемуся возможность проведения анализа информации, размышления и выполнения задания.
Эволюция дистанционного образования в России
Государственные нормативно-правовые документы являются важным источником в исследовании проблемы образования, поскольку государственные документы отражают позицию общества в образовании каждой страны и состояние развития образования. Изучая государственные документы, мы можем получить полное представление о состоянии и проблемах в этой области, увидеть связь образования с политикой, а также комплекс проблем, который предстоит решить.
Как известно, право на образование гарантировано Конституцией РФ, в которой -(4.1 ст.43) - провозглашено положение о том, что каждый имеет право на образование. В 4.5 ст.43 говорится о том, что Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования. Согласно этому государство должно в полной мере обеспечивать каждого гражданина правом и возможностью получения образования. Это право согласуется с Законом «Об Образовании», где учитываются потребности и возможности индивида, а также формы обучения: образовательные учреждения с отрывом (преимущественно) и без отрыва от производства; форма семейного образования, самообразования, экстерната (ст, 10, Закон Российской Федерации "Об образовании"). Допускается сочетание различных форм получения образования. Конкретизация этого понятия для высшего и послевузовского профессионального образования дана в Законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", где в 4.8, ст.6 сказано, что основные образовательные программы высшего профессионального образования могут осваиваться в различных формах в зависимости от объема обязательных занятий: очной, очно-заочной (вечерней), заочной, в форме экстерната. Допускается сочетание различных форм получения высшего профессионального образования. Перечень направлений подготовки специального образования в очно-заочной (вечерней), заочной формах обучения или в форме экстерната устанавливается Правительством Российской Федерации.
Анализ форм получения образования показывает, что дистанционное обучение также является формой получения образования, при которой в образовательном процессе используются традиционные и специфические методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях.
ДО не легитимно, так как оно не предусмотрено в Законе как особая форма обучения, поэтому в практической деятельности идея такого обучения может увязываться с существующими формами обучения без отрыва от работы, т.е. её совершенствованием посредством новых технологий.
Таким образом, отсутствие нормативно-правовой базы ДО не дает возможности развития практики. В России сегодня система ДО пополняется за счет электронных библиотек, центров ДО и других форм. Вместе с тем следует отметить, что до сих пор нет документов, регламентирующих и координирующих их работу. Современные средства поддержки и сопровождения учебного процесса - электронные учебники, компьютерные программы, лабораторные занятия - требуют законов по авторскому праву. Отсутствие специальных стандартов и нормативно-правовых документов для развития дистанционного образования или открытого образования серьёзно мешает внедрению современных технологий обучения, ухудшает качество предлагаемых образовательных услуг.
В настоящее время известно, что Минобразования активно занимается разработкой соответствующих стандартов в рамках научно-технической программы "Создание системы открытого образования". С ноября 2000 г. в рамках этой программы начались реализоваться проекты по информатизации российского образования. В последнее время Ассоциация "Международная академия открытого образования", директора известных образовательных учреждений ДО, (В. Тихомиров, ректор МЭСИ и К. Михаил, ректор Современного гуманитарного университета), требуют внести поправки, касающиеся ДО, в законы "Об образовании" и "О высшем и послевузовском образовании" [Страцев, 2001, с 18-21 ]. Официально работы по решению проблемы ДО в России были начаты в 1993 г.
Затем, правительство Российской Федерации в постановлении от 23 мая 1995 г. № 498 "О развитии системы высшего и среднего профессионального образования Российской Федерации" поручило Госукомвузу России совместно с Министерством связи представить в Правительство РФ предложения по развитию единой системы ДО в России. В этой концепции ДО рассматривается как одна из форм непрерывного образования, которая призвана реализовать права человека в получении знаний. С тех пор наиболее важной стратегией развития ДО в России является создание "единого образовательного пространства".
Для системы ДО России характерно то, что она представляет собой интегрированную модель, основанную на апробированных образцах дистанционного обучения в мировой практике и учитывающую национальные условия. В отличие от других стран система дистанционного образования в России строится как единая, охватывающая всё образовательное пространство страны [Кашицин, Кинелев и др., 1999].
Содержание документа почти охватывает все области ДО, в том числе и понятие, потребности России в ДО, цели и задачи, учебные процессы ДО, принципы организации и управления, нормативно-правовое обеспечение, международное сотрудничество и этапы создания и развития единой системы ДО в России (организаци онный - до конца 1995 г.; стартовый- до конца 1997 г.; накопительный - до конца 1999 г. и этап полного развертывания), источники финансирования программы, а также, социальная, экономическая и геополитическая целесообразность программы. Этот документ показал общую картину развития СДО в России. По замыслу разработчиков концепции (В.Кинелев, В.Меськов, В.Овсяников, В.Вержбицкий, С. Щенников и др.), система дистанционного образования не является антагонистичной существующей очной и заочной системам обучения. Она естественным образом интегрируется в эти системы, дополняя и развивая их, способствует созданию мобильной образовательной среды,
В этом документе, в первую очередь, речь идет о понятии и социальной значимости ДО в России. ДО рассматривается как комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом (страны СНГ, Азии, Африки) с помощью специальной образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.).
В документе подчеркивается особая социальная значимость ДО как одной из форм системы непрерывного образования, которая призвана реализовать права человека на образование и получение информации. ДО предоставляет населению России также равные возможности обучения за счет более активного использования научного и образовательного потенциала образовательных учреждений. Кроме того, ДО позволяет получить основное шш дополнительное образование параллельно с основной деятельностью человека. В конечном итоге, создаваемая система ДО направлена на расширение образовательной среды в России.
Эволюция дистанционного образования на Тайване
Тайвань (Китайская Республик (КР), островная страна, относится к числу тех государств, где особенно заметна роль образования как мощного фактора социально-экономического прогресса. Бедная природными ресурсами аграрная страна, сильно пострадавшая во время оккупации Японии и гражданской войны, Тайвань в последние десятилетия достиг больших успехов в экономике и является одним из четырех «драконов» Восточной Азии во многом благодаря созданию современной системы просвещения и повышения образовательного уровня населения.
Что касается развития системы ДО мира, Тайвань является интересным примером для многих стран в области образования. Несмотря на то, что территория Тайваня по площади небольшая, а плотность населения очень высокая, количество вузов уже повысило 140, при этом сохраняются целостные, плюралистические и образовательные учреждения ДО - в этом состоит значительное отличие от России.
В главе исследуются следующие вопросы: какие существуют нормативно законотворческие базы системы ДО Тайваня? Как распространяется ДО на Тайване? Каковы функции информационных технологий? Как проводят учебную деятельность в образовательных учреждениях ДО Тайваня? 3.1 Эволюция ДО на Тайване
В 1949 г. из-за поражения в гражданской войне правительство Китайской Республики переселилось на Тайвань. Развитие образования стало приоритетом для политики государства. Наряду с формальной системой образования дистанционное образование стало неотъемлемым звеном целостной системы образования на острове. Согласно изменению социально-экономической ситуации С ДО успешно выполняет разнообразные функции в тайванском обществе.
По сравнению с Россией на Тайване ДО возникло недавно. В начале 50-х гг. на Тайване взят курс на развитие социального образования и образования взрослых. Этот вид образования был необходим в силу того, что, с одной стороны, на острове после свержения 50-ти летнего японского колониального господства оставалось много неграмотных людей, с другой стороны, правительство КР стремилось распространить китайский язык, В то время при Минобразования КР был создан "Тайванский комитет по распространению и обучению китайскому языку", который имел свои филиалы на местах. Обучение взрослых осуществлялось на вечерних краткосрочных курсах. Сроки обучения составили 4 месяца на первой ступени обучения и 6 месяцев на второй ступени. Содержание этих занятий состояло из китайского языка, элементарных общеобразовательных и профессиональных знаний и др.
Наряду с вечерними курсами правительство уделяло особое внимание дистанционному образованию с использованием радиовещания. В 1957 г. с момента создания правительством Третьей радиовещательной сети при Радиостанции Чжунгоня1 стало возможным дальнейшее повсеместное распространение китайского языка, а также помощь в его обучении китайцам, проживающим за рубежом. В 1960 г. Министерством образования Тайваня была учреждена Радиостанция Образования. Её целью стало придание социальному образованию и функций поддержки обучения слушателей в разноуровневых образовательных программах, включая начальное, среднее и высшие образование. Следует отметить, что начиная с 1977 г. на Радиостанции Образования начались разработки учебных программ по администрированию и торговле в сфере дистанционного образования. Это было первым шагом для создания единой системы СДО для взрослого населения Тайваня и содействовало дальнейшему развитию ДО на острове. В период 50-70-х п\ XX века для ДО Тайваня было характерно то, что в коммуникации дистанционного (эфирного) обучения было одностороннее радиовещание. На наш взгляд, эту стадию можно условно обозначить как «радиовещание».
Со второй половины 60 гг. XX века в Тайване начал осуществляться план полномасштабный план экономического развития, при этом правительство рассматривало образование как эффективный инструмент для ускорения экономического развития. Перед системой образования встала задача воспитания и обучения учащихся современными научными знаниями, умениями и профессионально-трудовым навыкам. В связи с этим с начала 70-х до первой половины 80 гг. прошлого века в сфере образования были приняты ряд инновационных программ, включая такие, как продление срока общего образования до 9 лет, совершенствование системы профессионального образования, расширение контингентов вузов.
Вместе с перестройкой формального образования правительство КР не забывало о возможностях С ДО. С 1962 г. с открытием Телекомпании Образования, которая финансировалась Министерством образования, СДО Тайваня вошла во вторую стадию развития, названную "радиотелевизионной". Телекомпания Образования была первым телевизионным каналом на Тайване. Ее" задача состояла в совершенствовании обучения учащихся, распространении концепции ДО и проведении научных экспериментов обучения в области ДО. До сих пор эта телекомпания выполняет функции по передаче учебных программ через ее УВЧ (ультравысокочастотный) канал, несмотря на то, что в 1971 г. он стал коммерческим. Именно здесь Минобразования. Это было удовлетворение потребностей, с одной стороны, в поступлении в вузы страны, с другой - в повышении качества обучения населения. Таким образом, в 1986 г. на острове появился первый Национальный Открытый Университет в соответствии с "Положением о создании Национального Открытого Университета", принятым Законодательной Палатой Тайваня в 1984 г.
Со второй половины 80-х по 90-е гг. XX века образование Китайской Республики вступило в новый этап своего развития. Причины для этого были следующие. По линии внутренней системы образования теория и концепция "непрерывного обучения", "образования для взрослых", "возобновляющегося образования (recurrent education)", "продолженного образования (continuing education)", обучающие организации (learning organization), обучающееся общество (learning society) "время полураспада знаний" или другие аналогичные учения оказали огромное влияние на формирование политики образования республики. В этом случае, когда население страны нуждается в получении образования без ограничения времени, места, возраста, особенно высшего образования, традиционной системе трудно удовлетворить эти потребности. В то же время по линии внешней системы образования в целях дальнейшего роста высокотехнологических производств и реализации проекта "Азиатско-Тихоокеанский региональный многофункциональный Центр"1 подготовка высококвалифицированных специалистов в разных областях народного хозяйства стала более актуальной, чем раньше. Кроме того, Тайваньское правительство стремилось совершить перестройку информационной инфраструктуры, что позволило бы создать повсеместно современные цифровые коммуникационные сети. Все это открывало возможности для дальнейшего развития СДО, которая основывается на телекоммуникационных и информационных технологиях. В 1994 г. в Законодательной Палате КР в документ "Положение о создании Национального Открытого Университета" прошла поправка, касающаяся того, что ДО может осуществляться в виде технологии мультимедиа, радиовещания, телевидения и печатных материалов. ДО на Тайване вошло в третью стадию, которая называется периодом "мультимедиа". В этой стадии государство и образовательные заведения, особенно традиционные университеты и институты, играют активную роль в распространении ДО. С 1994 г. до конца прошлого века принимались меры, направленные на поощрение использования ДО в педагогической практике. Например, установление первого оптического кабеля (1987 г.), создание академической сети (1990г.), издание "Среднесрочного плана о развитии ДО"(199б).
Общие тенденции развития дистанционного образования взрослых России и Тайваня
1. Направленность педагогической тенденции к андрагогической парадигме. Анализ деятельности ОУДО России и Тайваня показал, что изначально ДО ориентировано на взрослых людей, занятых трудовой деятельностью и имеющих потребности в повышении квалификации. Например, в России, по данным на 1998 г., 76% студентов ЛИНК были старше 25 лет, из ни 64% имели высшее образование. На Тайване в 1997-98 учебном году в НОУ 89,97% обучающихся были старше 25 лет. [Волов, 2000, с. 62-63; Образовательная Статистика КР, 1998, с. 134]. Без сомнения, обучающиеся ОУДО отличаются от традиционных студентов, они обладают определенным профессиональным опытом и стремлением достигать конкретные цели.
Согласно М.Ш. Ноулзу, существуют некоторые особенности обучения взрослых. Но андрагогическая модель обучения не является антагонистичной по отношению к педагогической модели. Преподаватель внедряет андрагогическую (педагогическую) модель в зависимости от взрослости обучаемых. Чем выше возраст обучающегося, тем более необходимо использовать андрагогические модели обучения [Delahaye, Limerick & Hearn, 1994]. Как в России так и на Тайване взрослые люди стали уже главным кон-тингентов обучаемых для ОУДО. У них наблюдается превалирование андрагогики над педагогикой.
Сопоставительный анализ ЛИИК России и НОУ Тайваня показал, что в СДО России и Тайваня существует парадигма андрагогики. В плане формы обучения показано, что взрослые учащиеся двух университетов уделяют значительное время самостоятельному независимому обучению. С точки зрения познавательной деятельности они предоставляют многоуровневые курсы и не проводят вступительных экзаменов. С точки зрения планирования курсов в университетах уделяют большое внимание ценности профессионального, жизненного опыта и прикладных знаний. В сфере технологий образования в университетах используются многоканальные коммуникации и различные виды информации, чтобы соответствовать тем или иным когнитивным стилям обучения взрослых. Отношени между преподавателем и обучающимися имеют неформальный характер. Они уважают друг друга и работают творчески в процессе обучения. Иначе говоря, учебная деятельность двух университетов приближена к идеальному типу дистанционного образования взрослых, описанного нами в параграфе 1.3.
Несмотря на это, огромное влияние на ЛИНК и НОУ оказывает Открытый Университет Великобритании. В учебной практике ЛИНК тяготеет к андрагогической, модели более, чем НОУ в Тайване. На наш взгляд, причины, вероятно в том, что, прежде всего в России накоплен богатый опыт заочного образования, который содействуют переходу образовательных учреждений от заочной формы к дистанционной. На Тайване заочные формы обучения не были никогда легализованы. Интересно также, что в России не только ОУДО, но и некоторые престижные традиционные университеты, в том числе МГУ, РУДН, МЭСИ и т.д. также занимаются дистанционной формой обучения. Кроме того, в России представления об образования взрослых возникли значительно раньше, чем на Тайване. Во второй половине XIX века К.Д.Ушинский в статье "Воскресные школы" изложил несколько основополагающих идей обучения взрослых. В 1900-20-х гг. Е.Н. Медыский и В.Й.Чарнолусский разработали своеобразные концепции неформального образования и частичного непрерывного образования. В 20-30-х гг. прошлого века Н.К. Крупская выделила некоторые важные факторы, определяющие специфику обучения взрослых. После Великой Отечественной войны вновь в СССР обратили большое внимание на общее образование взрослых. В 1960-70 гг. Ю.Н. Кулюткин и др. сформулировал некоторые особенности психологии обучения взрослых [Змеев, 1999, с. 76-77]. В то же время на Тайване вплоть до 1980 г. основное внимание уделялось ликвидации неграмотности населения. После открытия НОУ и созданий институтов по образованию взрослых в Национальном университете им. Чан Кайши и Национальном Гаосюнском педагогическом университете в 1980-90 гг. Тайвань начал исследования по вопросам современной андрагогики Запада. Однако, несмотря на то, что в последнее время на Тайване происходит активное развитие теорий, связанных с образованием взрослых, требуется время для их воплощения в учебной практике.
2. Тенденция к научно-технической образовательной парадигме,
По сути научно-техническая образовательная парадигма состоит в том, что современное дистанционное образование адекватно использует информационные и телекоммуникационные технологии. Хашавей (Hathway) отмечает, что современные информационные технологии могут формировать открытую среду обучения, в которой обучающимся предоставляется доступ к любым образовательным ресурсам. Обучающиеся в системе ДО легко проводят самостоятельное обучение. Источниками обучения являются базы данных и знаний, обучающие компьютерные программы» при необходимой помощи преподавателей и внешкольных экспертов. В традиционной же образовательной системе основной проводник обучения - преподаватель [Инь МэЙ-Цзюнь, Лю Цжэнь-Цжэнь,1997, с. 38-41]. Исходя из этого важность роли преподавателя в дистанционном учебном процессе уменьшается. Обучающиеся рассматриваются как активные субъекты обучения. Они сами должны выбирать приоритеты обучения и брать на себя ответственность за получение своих знаний.
В последние годы на Тайване и в России стремление к построению сетевых ин-фрастуктур и созданию электронных библиотек оказало помощь в переходе к научно-технической парадигме. Об этом свидетельствует то, что в двух странах существуют некоторые ОУДО, разрабатывающие сетевые технологии как ведущие формы обучения. К ним можно отнести МЭСИ, Виртуальный педагогический институт при РГПУ им, Герцена в России и Университет им. Сунь Ясена, Китайский культурный университет на Тайване. По мере увеличения количества обучаемых в системе ДО, научно-техническая образовательная парадигма будет существенно развиваться.
