Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы и практика воспитания нравственных чувств старшеклассников в условиях гуманитаризации образования .
1.1 Философское обоснование гуманитаризации образования как средства гуманизации личности 13-33
1.2 Психолого-педагогические аспекты воспитания нравственных чувств в процессе обучения 33-66
1.3 Гуманитарные дисциплины как фактор развития сферы нравственных чувств личности старшеклассника 66-76
Глава 2. Формирование нравственных чувств старшеклассников в ходе изучения дисциплин гуманитарного цикла (на примере учебного курса «Мировая художественная культура») .
2.1 Основные развивающих педагогические принципы освоения гуманитарных дисциплин, сферу нравственных чувств 77-92
2.2 «Мировая художественная культура» как источник воспитания нравственных
2.3 Основные чувств старшеклассков критерии оценки уровня воспитанности нравственных чувств старшеклассников в процессе освоения дисциплин гуманитарного цикла 114- 119
Заключение 120-121
Библиография 122 - 134
Приложения. 135-153
- Психолого-педагогические аспекты воспитания нравственных чувств в процессе обучения
- Гуманитарные дисциплины как фактор развития сферы нравственных чувств личности старшеклассника
- Основные развивающих педагогические принципы освоения гуманитарных дисциплин, сферу нравственных чувств
- Основные чувств старшеклассков критерии оценки уровня воспитанности нравственных чувств старшеклассников в процессе освоения дисциплин гуманитарного цикла
Введение к работе
Двадцатое столетие, охарактеризовавшееся удивительно быстрыми, небывалыми наї предыдущих стадиях мировой истории темпами прогресса в сфере науки, обеспечило человечеству прорыв к новым технологиям, новым способам и каналам коммуникации. Значительно более изощренной стала техническая мысль, сумевшая себя овеществить в совершенной технике, созданной на базе качественно новых материалов. Были открыты и освоены новые источники энергии, в частности ядерной. За относительно короткий отрезок времени был пройден путь от аэроплана с матерчатыми крыльями до космического летательного аппарата, от обычного телефона до электронной почты и всемирной паутины Интернет. Вместе с тем, увеличение объема информационных потоков привело к количественному росту "неинтеллигентной" интеллигенции, к специализации и дезинтеграции знания, к качественным сдвигам в общественном сознании, проявившимся в его сциентистской и технократической ориентации, в стремлении решить социальные и внутричеловеческие, личностные проблемы на основе ложно понятой науки.
Ярчайшим
примером такого подхода является в частности большевизм, не
случайно возникший и предпринявший попытку построить насильственно исправленное общество (правильное с точки зрения "научной философии") именно в XX веке, хотя и немало позаимствовавший из позитивизма предшествующего столетия. С дезинтеграцией и расчеловечиванием сознания связаны и так называемые глобальные проблемы, безусловно имеющие социальные и гносеологические корни. Поэтому есть некая общая основа, позволяющая прояснить и поставить на одну доску сброс космического мусора в живой океан и варварское истребление лесов в Амазонии, признанных «зелеными легкими планеты», в то время когда в большинстве промышленных городов уровни содержания тяжелых металлов, серы, двуокиси углерода и т.д. в
.
воздухе, как правило, в несколько раз превышают предельно допустимые количества. Есть некий общий знаменатель, объединяющий на уровне «кристаллической решетки» безнравственное техногенное воздействие человека на окружающую среду, например, в районах строительства крупных гидротехничесімх сооружений, добавляющих новые страницы в «красную книгу», и строительством концентрационных лагерей. Ведь и ГУЛАГ, в принципе, преследовал цель что-то исправить. И в данном случае не важно, что речь при этом шла об исправлении экологии души. Не случайно, размышляя над общностью исторических путей человека и вскрывая глубинные механизмы одинаковости этих путей, М.К. Мамардашвили вынужден был обронить несколько слов о природе науки. Как это ни парадоксально, сказал он, наука, которая является полной прозрачностью - это не наука. И рядом дал свое определение культуры как умения жить на вулкане не-знаемого, в ситуации неполного знания: «... если ты культурный, ты не ожидаешь полноты знания - ты умеешь, способен (у тебя есть культура) действовать, совершать поступки в условиях не-полного знания» [ 96, с. 58 ].
Иными словами, культура возвращает человека самому себе, позволяя совершать поступки и принимать решения на свой страх и риск (ответственно) - в ситуации не-полного знания, т.е. в условиях реальной ситуации реального, а не искусственного мира. Именно диалогическая связь со всей полнотой культурной традиции, постоянно обновляющейся и закрепленной в некоем универсальном языке (по выражению М.К. Мамардашвили, представляющей «люфт универсального»), заставляет человека стать личностью. Но, как и всякий язык, язык культуры может быть трудным для понимания. Его нужно освоить, выучить, чтобы понять. И для оптимизации процесса изучения (обучения) необходимы не просто преподавание, усилия со стороны обучаемого и педагога. Нужна эффективная система образования. Нужна образовательная культура для того, чтобы образование смогло сыграть свою далеко не последнюю роль в преодолении негативных тенденций в духовной
сфере человечества, спровоцированных своеобразием исторического развития в XX веке.
Таков вызов времени. И отечественное образование откликнулось на него в 80-90 гг. сменой ценностных ориентиров школы как социального института; интенсивностью инновационных процессов; возникновением альтернативных течений и новых типов образовательных учреждений; поиском технологий реализации провозглашенных идей реформы образования.
Позже стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека, который должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем в этих проектах не упускается из вида и то обстоятельство, что человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним лично.
Признание обществом того факта, что образование представляет собой не только социальную, но и личностную ценность, значительно усилило внимание к личности ученика как субъекту учебно-воспитательного процесса. Гуманистическая педагогика исходит из того, что следует не только рассматривать каждого ребенка как уникальную целостную личность, но и создавать благоприятные условия для творческого развития этой личности.
Итоговой формой процесса развития выступают формы культуры, а присвоение индивидом форм культуры - это "разработанный путь развития его сознания" (Давыдов В.В.). В связи с этим становится понятен тот интерес к художественной культуре, который наблюдается в настоящее время. Художественная культура, содержательным центром которой является искусство, оказывает на человека нравственное влияние, формирует не только его гражданское сознание, его убеждения, но и сферу нравственных чувств, то есть играет значительную роль в целостном развитии личности.
Различные аспекты проблемы воспитания нравственных чувств
средствами художественной культуры основательно разработаны:
философское осмысление художественной культуры (Ю.Б.Борев, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, B.C. Соловьев); внутренние механизмы воздействия искусства на человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, П.И. Якобсон). В ряде работ рассматриваются отдельные вопросы, связанные с воспитанием нравственных чувств детей школьного возраста. Эти вопросы зачастую рассматриваются с позиций решения задач эстетического воспитания и развития личности (А.Н. Буров, Е.В. Квятковский, Б.Т. Лихачев, Н.А. Ветлугина, Б.П. Юсов). Имеется также ряд интересных работ, где в свете решения данной проблемы рассматриваются возможности комплексного использования различных видов искусства, представленных в содержании школьного образования, а также поиск путей и методов художественного развития школьников (Д.В. Кабалевский, Л.М. Предтеченская, И.А. Химик, А.В. Толстых).
В разработке проблемы и концепции исследования большую роль сыграла педагогическая психология, где в трудах В.П. Зинченко, П.В. Симонова, А.Г. Ковалева, Б.И. Додонова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других авторов предлагаются различные концепции развивающего обучения.
Тем не менее, на наш взгляд, все еще отсутствуют фундированные обоснования направлений и механизмов развития образования. Менее других разработаны вопросы, связанные с содержанием, механизмами воспитания нравственных чувств, с определением наиболее эффективных форм и методов работы средствами дисциплин гуманитарного цикла.
Итак, АКТУАЛЬНОСТЬ темы нашего исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречия между насущной потребностью в формировании у старшеклассников нравственных чувств средствами гуманитарных дисциплин и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории. Общие для всего пространства исследования
педагогические идеи и теоретические подходы мы рассмотрим и конкретизируем, обращаясь к опыту преподавания старшеклассникам учебного курса «мировая художественная культура", по своим содержательно-структурным параметрам являющегося комплексным, «подпитанным» искусство-, театро- и литературоведением, исторической наукой, культурологией и т.д. (См. приложение I ) и ПРОБЛЕМА которого определена следующим образом: каковы педагогические условия воспитания нравственных чувств старшеклассников средствами дисциплин гуманитарного цикла?
ОБЪЕКТ исследования - воспитание старшеклассников в процессе обучения в условиях гуманитаризации образования.
ПРЕДМЕТ- процесс воспитания нравственных чувств старшеклассников в ходе изучения дисциплин гуманитарного цикла.
ЦЕЛЬ исследования состоит в выявлении влияния гуманитаризации на воспитание нравственных чувств старшеклассников и в определении условий, при которых дисциплины гуманитарного цикла оказывают наиболее эффективное воздействие на нравственно-эстетическое и интеллектуальное развитие.
Цель и предмет определили задачи исследования:
1. Выявить потенциальные возможности дисциплин гуманитарного цикла в
воспитании нравственных чувств старшеклассников в условиях гуманитариза
ции и гуманизации образования.
2. Сформулировать и экспериментально проверить психолого-
педагогические условия, которые будут оказывать наиболее действенное
влияние на воспитание нравственных чувств старшеклассников в процессе
освоения дисциплин гуманитарного цикла (на примере изучения курса
"Мировая художественная культура"), которые обеспечивают реализацию
принципа целостности знаний.
3. Определить критерии и показатели оценки уровня воспитанности
нравственных чувств старшеклассников.
4. Разработать и апробировать программу и экспериментальное учебное пособие "Мировая художественная культура" для преподавателей и студентов, нацеленную на создание условий для оказания максимально эффективного воздействия на воспитание нравственных чувств старшеклассников.
В ходе исследования была выдвинута ГИПОТЕЗА, согласно которой воспитание нравственных чувств старших школьников в процессе освоения дисциплин гуманитарного цикла может быть успешным, если:
В содержании учебного предмета: выделять аксиологические аспекты; акцентировать внимание на человекотворческую направленность художественной культуры.
В процессе обучения: акцентировать внимание на воспитании нравственных чувств в процессе преподавания различных дисциплин; устанавливать между учителем и учениками субъект-субъектные отношения, шире применяя диалогические технологии обучения; реализовывать многообразие функций искусства (гедонистической, воспитательной, психо-терапевтической, декоративной, познавательной); сочетать единство эмоционального, рационального и поведенческого компонентов.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования являются выработанные в гуманистически ориентированной философии, педагогике, психологии теоретические и практические положения о воспитании эмоционально-ценностного отношения к действительности (нравственно-эстетическом воспитании). В обосновании научной концепции исследования мы опирались на положения теории развития личности в отечественной психологии и личностно ориентированного подхода к обучению школьников в педагогической науке.
Исходя из поставленных задач, исследование предполагает разработку проблемы на теоретическом, методологическом и практическом уровнях, в связи с чем МЕТОДАМИ исследования являются: культурологический подход в анализе специальной философской, психологической, педагогической
литературы, связанный с исследуемой проблемой; психолого-педагогичская диагностика, включающая в себя: а) анкетированный опрос в форме индивидуальной и общей беседы; б) анализ творческих работ; в) различные виды наблюдения, в процессе которого автор выступал непосредственно участником эксперимента. Наряду с этим, ведущими методами исследования были контентанализ и формирующий эксперимент.
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА проводилась в реальных условиях учебного процесса в 10-11 классах многопрофильного лицея Забайкальского государственного педагогического университета имени Н.Г. Чернышевского города Читы. Эксперимент продолжался с 1993 по 1999г. включительно. Результаты исследования обсуждались на педагогических советах лицея, на заседаниях кафедры педагогики Заб ГПУ, на научно-практических конференциях и проблемных семинарах.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1989-1994) осуществлялась подготовка теоретической и эмпирической базы исследования на основе анализа литературы по предмету исследования, дидактических материалов, изучения педагогического опыта. Работая сначала в качестве преподавателя эстетического воспитания в ПТУ, а затем учителя в лицее, диссертант проводил психолого-педагогические наблюдения за учащимися с целью выявления и анализа состояния уровня воспитанности нравственных чувств; одновременно был подготовлен и начат констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1995-1998) были разработаны программа и учебное пособие курса "Мировая художественная культура", на базе которых осуществлялся формирующий эксперимент, направленный на решение задач исследования и проверку основных положений выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (1998-1999) была произведена обработка, обобщение и систематизация результатов формирующего эксперимента, их теоретическая интерпретация, апробация, а также оформление диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ исследования
состоит в том, что выявлено влияние гуманитаризации на воспитание
нравственных чувств старшеклассников и определены условия, при которых
дисциплины гуманитарного цикла оказывают наиболее эффективное
воздействие на нравственно-эстетическое и интеллектуальное развитие. В связи
с этим проработано понятие "воспитание нравственных чувств"; дано
психолого-педагогическое обоснование необходимости воспитания
нравственных чувств в условиях гуманизации и гуманитаризации образования; определены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, при которых освоение дисциплин гуманитарного цикла оказывает наиболее действенное влияние на воспитание нравственных чувств старшеклассников, в связи с чем выявлен психолого-педагогический потенциал учебного курса «Мировая художественная культура»; разработаны критерии оценки уровня воспитанности нравственных чувств применительно к исследуемой возрастной группе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в возможности использования его выводов в практике работы современной школы с целью совершенствования содержания и технологии воспитания нравственных чувств старшеклассников в ходе разработки учебных программ, курсов, пособий, что в частности, и было осуществлено автором исследования при подготовке программы и учебного пособия по учебному курсу "Мировая художественная культура".
Разработанная программа и методика преподавания учебного предмета "Мировая художественная культура" призваны способствовать совершенствованию системы художественно-нравственного воспитания школьников.
ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением методики, адекватной проблеме, предмету и задачам исследования;
проведенным экспериментом и личным опытом работы исследователя в качестве педагога-экспериментатора.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
* воспитание нравственных чувств, представляющее собой процесс
создания условий для развития способности школьника воспринимать,
понимать, оценивать этические нормы, вносить прекрасное и гуманное в жизнь,
отношения с людьми и в сферу искусства, является важнейшей предпосылкой
формирования целостной личности в современных условиях гуманизации и
гуманитаризации образования.
* Эффективность воспитания нравственных чувств старшеклассников в
процессе освоения дисциплин гуманитарного цикла, (который заключает в себе
богатейшие возможности оказывать наиболее действенное влияние на
приобщение подрастающего поколения к культуре на уровне ее личностно-
эмоционального освоения), зависит от степени акцентирования человекотвор-
ческой направленности и выделения аксиологических аспектов в содержании
учебного курса; применения форм и методов осуществления учебной
деятельности, обладающих высоким мотивационным и эмоциональным
потенциалом и базирующихся на принципе целостности знаний.
* В качестве критериев воспитанности нравственных чувств старшекласс
ников в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла целесообразно
рассматривать: на мотивационно-чувственном уровне - наличие развитых
потребностей в эмоциональных впечатлениях и общении, познавательных
интересов в области искусства, духовного богатства личности; на когнитивном
- информированность в области искусства, сфере общения и этике поведения,
развитость художественного и эстетического вкуса, развитость этического
сознания; на ценностно-деятельностном - сформированность эстетико-
ценностных ориентации, умение проявлять себя в сфере искусства и в общении,
умение вносить прекрасное в окружающий мир и в отношения с людьми,
креативность.
Для оценки уровня сформированности сферы нравственной воспитанности могут быть использованы следующие признаки: устойчивость показателей, регулярность, интенсивность и основательность формируемого чувства.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы докладывались и обсуждались на педагогических советах многопрофильного лицея Заб ГПУ, на заседаниях кафедры педагогики и научных конференциях Забайкальского государственного педагогического университета имени Н.Г. Чернышевского, а также на заседаниях лаборатории экологической культуры личности Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания РАО.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется его предмет, цель и задачи, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе - "Теоретические проблемы и практика воспитания нравственных чувств старшеклассников в условиях гуманитаризации образования" - дано философское обоснование гуманитаризации образования как средства гуманизации личности, рассмотрены современные психолого-педагогические концепции воспитания нравственных чувств, а также определена роль гуманитарных дисциплин в развитии сферы нравственных чувств личности старшеклассников.
Во второй главе - "Воспитание нравственных чувств старшеклассников в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла" - излагаются и анализируются педагогические принципы освоения гуманитарных дисциплин, содержание и специфика учебного курса "Мировая художественная культура", полифонично выявляющего принципы, формы, методы, условия преподавания,
высроенного на базе принципа целостности знаний. В этой связи формулируются критерии оценки уровня воспитанности нравственных чувств. Приводятся результаты опытно-экспериментальной работы по проверке и реализации на практике положений и рекомендаций, сформулированных в процессе исследования.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, определяются дальнейшие пути разработки проблемы.
Психолого-педагогические аспекты воспитания нравственных чувств в процессе обучения
Среди гуманистических тенденций функционирования и развития системы образования необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.
Развитие личности ребенка - целостный процесс. Отдельные стороны личности не могут развиваться независимо от остальных ее свойств и качеств. Процесс развития человеческой личности не прекращается в течение всей жизни. Период ранней юности связан с эмоциональными, интеллектуальными, морально-нравственными и волевыми изменениями, обусловленными появлением множества важных новообразований в сфере индивидуального сознания. В частности у старшеклассников формируется способность к эмпатии как свойству, выраженному в умении проникать во внутренний мир людей и понимать его. Из сказанного выше можно сделать вывод, что успехи и достижения в практике работы школы по воспитанию и развитию у школьников эмоционально-чувственного отношения к действительности в существенной степени будут зависеть от тесного союза и взаимодействия между психологами и педагогами, занимающимися проблемами личности. Этот союз должен быть творческим и взаимообогащающим.
Сложившаяся ситуация в современной отечественной психологии, в силу прерывистости традиции характеризуется тем, что историко-теоретическое осмысление проблемы психологии личности начато сравнительно недавно, когда категория личности стала приобретать статус базовой, наряду с категориями отражения, деятельности, сознания. Этому предшествовало накопление теоретических и экспериментальных данных о личности в контексте основных отраслей психологии: в общей психологии (С. Л. Рубинштейн, К.А. Аоульханова-Славская, Е.В. Шорохова, Зимняя И.А. [135, 136, 1, 54 ]), в возрастной ( Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, И.С. Кон [42, 16, 71] ), педагогической (В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, А.С. Чернышов, А.И. Щербаков, Г.И. Щукина), в социальной (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев), а также в психологии труда, в этнической, организационной, а также в ряде других психологических отраслей и смежных наук: педагогике, философии, социологии, этике и др.
Отечественные психологи условно выделили 4 периода развития психологии личности в России. Первый - охватывает последнее десятилетие XIX века -20-е годы XX века. Для него характерным и существенным было появление самой идеи личности. Превращение человека в личность рассматривалось как идеальная модель, как социально желаемый итог его развития. Идея личности постепенно трансформируется в идею всесторонне развитой личности, но пути и средства ее формирования только намечаются. Сформированная в философии, этике и педагогике идея личности лишь частично внедрялась в психологию, не потеснив ее проблематику и не став ее самостоятельным разделом или направлением. Проблематика личности еще только прорисовывается и не имеет не только феноменологического, но и семантического пространства. В этой связи, на наш взгляд, есть основания придти к такому заключению: для первого периода развития психологии личности характерны общефилософский подход, недифференцированность теоретических подходов, зачатки экспериментального изучения, невостребованность психологических знаний о личности социальной практикой.
Второй период - середина 60-х годов XX века. Проблема личности начинает занимать устойчивое положение, приобретает дисциплинарный характер. Осуществляется попытка обозначить дефиницию и раскрыть личность как психологическую категорию. Намечаются более четкие феноменологические области исследования личности: воля, активность, характер, темперамент, сознание, бессознательное, развитие личности... Значимость личностной проблематики не только ни дискутируется, но и становится аксиоматичной... В действительности происходила простая подмена слова "человек", термином "личность", что послужило почти гарантом его духовной и социальной состоятельности. Тенденция ограничиться только словесными декларациями о социальности личности долго еще сохранялась в советской психологии.
Третий период: середина 60-х - конец 80-х годов XX века. Это период создания концепции "нового советского человека", необходимость которой определялась идеологическим заказом правящей партии - КПСС. Вновь смешиваются психологические и социальные уровни исследования личности. Заметно стремление подтянуть личностную проблематику к познавательным и эмоциональным процессам. Идет поиск механизмов формирования и развития личности. Четвертый период: конец 80 - 90-х годы XX века. В это время сохраняются многие особенности третьего периода, но усиливается внимание к методологическим аспектам, декларируется создание теории личности, устанавливается более тесная связь психологической проблематики личности с философией, этикой, социологией, педагогикой, физиологией. Вновь провозглашаются ранее популярные лозунги о целостности личности, необходимости установления взаимосвязи между ее отдельными элементами. Личность объявляется системным качеством. Идет попытка применения системного подхода к изучению личности, называются подсистемы.
Высшим гуманистическим смыслом провозглашено отношение к человеку как высшей ценности бытия, человек признается самоцелью развития и основным критерием оценки общественного прогресса. Начавшийся процесс гуманизации жизни российского общества еще более утвердил статус психологии личности как одного из основных направлений психологической науки в целом. Таким образом, "возвращение к личности превращается в одну из наиболее значимых концепций развития современной психологии".
Анализируя эту динамику, можно предположить, что будущее психологии личности - за теми концепциями и теориями, которые приобретут статус общечеловеческих. Может быть, идея об интегрированном человечестве, вобрав в себя идею целостной личности, обернется поиском планетарной личности, скроенной не по масштабам какой-либо отдельной страны.
На сегодняшний день имеется огромное количество философских концепций "человека". В социологии и психологии есть не меньшее число разных точек зрения на человека и попыток более или менее детального описания разных свойств и качеств его. И, тем не менее, все эти знания не могут удовлетворить педагогику и при соотнесении друг с другом не выдерживают взаимной критики.
Гуманитарные дисциплины как фактор развития сферы нравственных чувств личности старшеклассника
Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбору содержания образования. Культурологический принцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления. Гуманистическая ориентация изменяет представления о целях образования, которые транслируют ценности общечеловеческой и национальной культур. Это, в свою очередь, требует пересмотра содержания и технологий обучения и воспитания, изменения структур различных образовательных институтов. Единство проблем личности и гуманизации образования переносит центр тяжести на субъективного человека, изучение его самодвижения, самостроительства, развитие его духовности. Начавшийся пересмотр и конструктивный анализ теорий личности, созданных отечественными и зарубежными психологами, представляется в этой связи чрезвычайно актуальным.
В России до 1992 года образование было полностью централизовано. «Закон об образовании» создал условия для реорганизации работы системы образования. В нем сформирована новая государственная политика в области образования, изменены характер управления образовательными учреждениями, права и обязанности всех участников образовательных отношений. Демократизация средней школы прежде всего связана с принятием базисного учебного плана и возможностью обучения старшеклассников по выбранным направлениям, постепенно осуществляется переход к личностно ориентированной модели образования и технологиям развивающего обучения, но именно сегодня необходимо на научной основе решить острейшую проблему школы, связанную с изменением содержания и обеспечением преподавания гуманитарных дисциплин. Именно они и формируют общекультурные потребности и интересы, широкий кругозор и эрудицию, культуру мышления, дискуссии, общения. Причем эти задачи решаются одновременно в контексте эстетико-нравственного воспитания и в рамках развития знаний по истории теории культуры. Этим и определяется их роль в становлении современного специалиста-интеллигента, у которого в процессе обучения уже в средней школе воспитывается потребность в постоянном культурном росте.
Гуманитарные предметы обладают менее изученным потенциалом воздействия на процесс становления и развития нравственных чувств. ( Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, В.А. Сухомлинский). В современной педагогике имеются общие теоретические разработки отдельных подходов к решению проблемы развития и коррекции эмоциональной отзывчивости (П. П. Блонский, А.С. Макаренко, И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, К.В. Гавриловец, Д.И. Гришин, Л.П. Аладова, Н.Е. Демин.) Однако вопрос о воспитании эмпатии на уроках гуманитарных предметов практически не получил освещения в научно-педагогической литературе, особенно в таком важном направлении, как развитие и коррекция эмоциональной отзывчивости. Повышение эмоциональной культуры школьников особенно плодотворно на уроках гуманитарных предметов, основное содержание которых заключается в развитии эмоциональной культуры подростков до уровня, не позволяющего без нарушения внутренней гармонии эмоций, чувств, потребностей, мотивов личности пройти мимо чужой боли, горя, несчастья, страдания. Основными условиями организации процесса воспитания эмпатии на этих уроках выступают: - обоснованный выбор конкретных гуманитарных дисциплин; - вычленение в их содержании дидактических материалов, способных вызвать сильные и глубокие переживания подростков; - специальная педагогическая инструментовка этих элементов.
Вопрос о взаимосвязи обучения и психического развития учащихся поднимался неоднократно. И, тем не менее, возникает вновь и вновь. Известно, что важнейшие психологические характеристики: направленность личности, активность, знания, умения, способности, характер, настроения и переживания - в значительной степени задаются содержанием и методами учебно-воспитательной работы в школе. По утверждению В.В. Давыдова: «Воспитание и образование выступают, как всеобщая и необходимая форма психического развития детей, как форма его организации» [ 41, с. 117 ]. Однако у нас еще мало исследований, в которых глубоко и всесторонне была бы изучена взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и психического развития ребенка, этого мощного резерва повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе, а, следовательно, и решения в значительной степени проблемы нормализации учебной нагрузки школьников, способствующей благоприятному формированию их личности.
Приступая к изучению проблемы, мы исходили из положения, что обучение, играя ведущую роль в психическом развитии ребенка, должно на определенном уровне в каждый возрастной период обеспечивать формирование интеллектуальной сферы личности учащихся, особенностей их личности, создавать условия для эмоционального благополучия. Максимальное внимание уделено двум основным сферам психического развития - интеллектуальной и мотивационно-потребностной.
Полагаем, что данное диссертационное исследование, во-первых, будет способствовать дальнейшему изучению психологических механизмов интеллектуального и личностного развития в раннем юношеском возрасте в зависимости от содержания и методов обучения, во-вторых, будет полезно для практической деятельности учителей, методистов, дидактов. Обучение и воспитание неразрывно связаны с формированием нового человека, развитием тех сторон его личности, которые в будущем обеспечат успешную созидательную работу в сферах духовного и материального производства. В трудах советских психологов А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожца [ 49 ], Д.Б. Эльконина и других сформулированы фундаментальные положения о том, что деятельность ребенка - основное условие его психического развития.
Применительно к школьнику это означает, что его деятельность связана, прежде всего, с обучением в самом широком смысле слова. Именно в школе находит свое отражение основной принцип современной психологии и педагогики, утверждающий ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн). «Процессы развития, - писал Выготский,» не совпадают с процессами обучения... процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития» [ 33 ]. Эффективность обучения, а, следовательно, и психического развития зависит от того, насколько в методах преподавания акцентируется внимание на формировании у школьников умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к процессу обучения.
Содержание образования постоянно совершенствуется. Однако становится все более очевидным, что дальнейшее повышение качества обучения возможно только при более действенном применении достижений психологической науки.
Основные развивающих педагогические принципы освоения гуманитарных дисциплин, сферу нравственных чувств
В числе факторов, благоприятствующих эффективному преподаванию дисциплин гуманитарного цикла следует упомянуть изменившуюся ситуацию в методологии науки. В последние годы стало очевидно, что невозможно построить модель науки вообще на материале лишь математики и естествознания. Таким образом, в методологии научного знания гуманитарные науки приобрели право на существование и, по всеобщему признанию, над их, пусть еще не развитыми, младенческими организмами уже не нависают, грозя раздавить, молоты научности, экстрагированные из физико-математического естествознания. Причем важно отметить, что причины изменения статуса и функций гуманитарного знания, переоценки его научного значения коренятся в социальной структуре, в реальных потребностях социального развития.
Откликаясь на эти потребности, отечественная школа сегодня уже не может и не должна использовать такой инструментарий и такие технологии обучения и воспитания, которые тормозили бы творческую активность, инициативу и самостоятельность школьников, а в целом - развитие личности. Многочисленные новации учителей в последние годы направлены на перестройку учебно-воспитательной работы со школьниками. И вся эта работа, по сути, должна удовлетворять потребности и максимально использовать возможности общества и самих участников педагогического процесса, создавать условия для развития индивидуальных задатков детей, стимулировать у них интерес к познанию окружающего мира и самосовершенствованию. Пути обновления учебно-воспитательной работы со школьниками многообразны. Каждая школа, каждый учитель выбирает наиболее оптимальные - с учетом конкретных условий работы.
Какими целями должен задаваться учитель в своей деятельности? Вероятно, сначала он должен узнать душу ребенка, его потребности и стремления, и только тогда он сумеет пойти навстречу, выполнить то, что и должен выполнить истинный учитель, то есть педагог, ведущий ребенка к духовной свободе, а не учитель, ведущий его к все большему и большему духовному закрепощению.
Что касается методов, которых должен держаться учитель в своей деятельности, то они опять-таки диктуются потребностями и интересами детей. И настоящим методом обучения будет, поэтому тот, который все время поддерживает ребенка в деятельном состоянии, который, вместо того, чтобы «давать» ребенку знания, ставит его в такие условия, чтобы он сам их брал. Вместо того, чтобы догматически и систематически излагать перед детьми ту или другую науку, нужно ставить их в такое положение, что они как бы сами находили, открывали и создавали эту науку. Дело не в количестве научных фактов, которыми мы могли бы загромоздить головы детей; дело в том, чтобы они могли овладеть методом данной науки и были бы всегда в состоянии извлекать из нее те факты, которые им могут понадобиться. Над этим стоит задуматься, особенно некоторым нашим радикальным реформаторам образования.
Нелегко быть идущим впереди. Обращаясь к наследию К. Д. Ушинского, основоположника научной педагогики в России, который действительно шел впереди и имя которого поэтому не только не забыто, но уже полтора столетия звучит все более величественно и гордо, мы постоянно наталкиваемся на мысль о том, что «наставник должен не только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета; не учить, а только помогать учиться»[ 154, с. 142 ]. Итак, всемерное развитие самодеятельности учащихся в учении, обучение их учиться - вот исходная позиция Ушинского, сложившаяся к моменту работы над «Родным словом», который станет лучшим ) учебником, который когда-либо имела школа России.
Анализируя наследие В. А. Сухомлинского, в частности, его этические беседы с детьми, наше внимание привлекает тот факт, что уже в середине 60-х годов, задолго до начавшихся в стране процессов демократизации, он приходит к выводу: в основе воспитания подрастающего поколения должны лежать ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ. Для того времени это был очень смелый вывод. И нужно было иметь немалое мужество, чтобы публично отстаивать такую позицию.
Среди общечеловеческих ценностей, по мнению Сухомлинского, особое значение имеют: личность, семья, коллектив, народ, человечество. Всякое противопоставление их друг другу неразумно - это все равно, что противопоставлять часть целому и наоборот. Это живая идея, которая и сегодня продолжает подпитывать развитие гуманистических взглядов и убеждений наших воспитанников [75].
Формирование нравственных ценностей связано с углубленной внутренней работой личности, ее собственной оценочно-аналитической деятельностью. Они обязательно должны стать переживаниями, личностно значимыми. (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, А.В. Засимовский, М.С. Каган, И.С. Кон, А.И. Титаренко, Л.И. Рувинский) и, наконец, в воспитании нравственных ценностей и адекватных форм поведения необходима «эмоциональная поддержка», «эмоциональное подкрепление» (П.В.Симонов, С.Г. Якобсон [ 127, 179 ]). Специфика эмоций в том, что они отражают не собственно предметы и явления, а отношения человека к предметам и явлениям, уровень его потребностей. Отсюда - переживаемость, удовлетворенность или неудовлетворенность мотивационной сферы, что выражается в разнообразных эмоциональных окрасах, переживаниях. Идея о ведущей роли переживаемости как исходной «единице» психической жизни ребенка, последовательно развивалась Л.С. Выготским. Он рассматривал переживаемость как центральное звено в психическом развитии личности, утверждая, что эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все формы поведения, на все моменты воспитательного характера. Развивая идеи Л.С.Выготского, Л.И. Божович справедливо отмечает: за переживанием ребенка лежит мир его потребностей - стремлений, желаний. Педагогические средства, активизирующие эмоциональную сферу, позволяют практически реализовать принцип единства сознания, чувства, поведения; в этой триаде чувства являются стимулирующим и цементирующим началом, активно способствующим формированию и нравственного сознания, и положительному формированию поведения.
Основные чувств старшеклассков критерии оценки уровня воспитанности нравственных чувств старшеклассников в процессе освоения дисциплин гуманитарного цикла
Известно, что искусство создает золотой запас впечатлений. Читатель, зритель, слушатель живут под обаянием воспринятых произведений и обогащают свою жизнь накоплением новых наблюдений. Память человеческая - как нить, прошивает все проживаемое человеком. Начало памяти и продолжение ее - в жизненных впечатлениях и впечатлениях, полученных от контакта с искусством.
Искусство сопутствует человеку на протяжении всей жизни. Жизнь разворачивается как бы в присутствии совершенных художественных образов. Отсюда - взыскательность к себе, стремление идти по пути самовоспитания и самосовершенствования.
Эта мысль подчеркивается Л.Н. Толстым в трактате «Что такое искусство?», где он пишет: « произведение искусства только тогда есть произведение искусства, когда оно вносит новое чувство в обиход человеческой жизни». Л.Н. Толстой искал главное отличие искусства от других форм отражения действительности, в том числе и от науки. Вывод, сделанный им, таков: основной признак искусства - заразительность. Суть же заразительности в том, что человек, прочтя, услыхав, увидав, испытывает состояние души, которое соединяет его с художником и с другими людьми, воспринимающими искусство. Эмоциональная действенность и составляет, по Л.Н. Толстому, силу искусства. Задача искусства, утверждает писатель, состоит именно в том, чтобы делать понятным и доступным то, что могло быть непонятно и недоступно в виду рассуждений [ 151 ].
Формирование эстетических взглядов школьников, их художественное образование - важная функция преподавания искусства в школе. Давно уже доказано, что особенность воспитания художественного вкуса в школьном возрасте такова, что прекращение занятий, связанных с миром искусства, задолго до завершения школьного образования, приводит к довольно резкому падению качеств художественных предпочтений у старших школьников, что может привести (и приводит) к деформации подлинно эстетического отношения к искусству и действительности.
Итак, искусство выполняет и эвристическую, познавательную функцию, но это необычная функция: познание осуществляется здесь в чувственных образах, в образной форме, в чувственно-образных представлениях. Художественная идея в произведении искусства - явление не только рациональное, не только продукт интеллекта, она всегда выступает как эмоционально-ценностное отношение. Долгие годы наша школа ориентировалась на передачу научных знаний учителем, который добивался от учащегося лишь их репродукции. Основной упор делался на расширение умственного кругозора, на достижение высокого уровня образованности. Намного легче (и, на первый взгляд, практичнее) добиться рассудочности, интеллектуальности, чем связи чувства и интеллекта. В 50-60 годы XX столетия это направление еще более усилилось: возник своего рода культ естественно-математических наук. В практике массовой школы забота об эмоциональной стороне обучения практически отсутствовала. личности ребенка - ведущая задача, условиях обновления содержания
Между тем именно разрыв между человеком и культурой, отразившийся в кризисе образования, и проявился в противоречиях между содержанием учебных предметов и структурой школьной организации, между потребностями личности и формами и возможностями реализации этих потребностей в школе. На сегодняшний день, целостное развитие стоящая перед школой. Вот почему в образования, учебный курс «Мировая художественная культура» имеет особое значение - в определенной мере он призван решить проблему постижения учащимися единства целостной картины мира, что возможно, по выражению Гомера, только «и мыслью, и сердцем».
Поиски идей выхода из кризиса, как мы показали выше, осуществляются на протяжении нескольких десятков лет и реализуются в обновлении образовательных структур, создании новых учебных программ и во введении в практику преподавания качественно новых учебных предметов, одним из которых стал курс «Мировая художественная культура».
Появившийся в массовой школе менее десяти лет назад, сегодня этот курс нуждается в анализе теории и практики преподавания, а также в рассмотрении его воздействия на целостное развитие школьника, на формирование нового мышления, ориентированного на саморазвитие личности.
Для такого типа мышления характерен синтез понятийного и наглядного, логического и образного, то есть характерной чертой такого типа мышления является интеллектуальная образность, изучения ряда предметов. Однако учебный курс «Мировая художественная культура», в силу своей комплексности и органической связи с искусством, занимает среди них особое место. Именно это и показал эксперимент, который с 1993 года мы организовали в 10-11 классах в только что созданном тогда многопрофильном лицее Заб ГПУ им. Н.Г.
Педагогический эксперимент, проведенный в рамках темы нашего исследования, состоял из трех частей: констатирующей, формирующей и рефлексивной. Констатирующая часть осуществлялась ежегодно в сентябре, начиная с 1993/94 по 1998/99 учебные годы, когда новые выпускники 9-х классов вливались в ряды лицеистов. Формирующая часть приходилась на годы учебы, а рефлексивная, соответственно, на май, когда лицеисты заканчивали свое двухгодичное обучение в данном учебном заведении. В эксперименте на различных этапах психолого-педагогического мониторинга приняло участие 446 старшеклассников, фактически все обучавшиеся в лицее за 6 лет.
Целью констатирующей части педагогического эксперимента было определение уровня воспитанности нравственных чувств вновь поступивших в учебное заведение и не изучавших ранее курс мировой художественной культуры. С этой целью старшеклассникам предлагались различные задания, среди которых хотелось бы выделить составлеше списка литературы по искусству, имеющейся в домашней библиотеке, с отметкой в нем прочитанных книг. Обработка результатов этого задания привела нас к выводу, что около 80% тестированных мало информированы в области искусства. Это получило свое подтверждение и в результатах контрольных заданий, определявших знания старшеклассников в различных сферах художественной культуры. в музыкальной и художественной этапа исследования мы с горечью Из анкет, заполненных при поступлении на учебу в лицей, выяснилось, что лишь 5% учащихся ранее занимались школах. В ходе всех лет констатирующего убеждались в том, что приходящие на учебу в лицей выпускники 9-х классов ранее фактически не интересовались искусством и не проявляли себя в нем. А следовательно, и искусство не оказывало на них своего благотворного влияния в воспитании нравственно-эстетических чувств.
