Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-профессиональная готовность судового механика как педагогическая проблема и как цель процесса обучения дисциплинам военно-морского цикла 17
1.1. Состав социально-профессиональной готовности 17
1.2. Диагностика развития социально-профессиональной готовности 40
Выводы по первой главе.. 74
Глава 2. Система работы по развитию социально-профессиональной готовности судомеханика в процессе обучения 76
2.1. Функции процесса обучения, формирующего социально-профессиональную готовность будущих специалистов 76
2.2. Особенности процесса развития готовности к профессиональной деятельности морских судомехаников при обучении военно-морским дисциплинам 93
Выводы по второй главе 124
Заключение 128
Литература
Приложения 144
- Состав социально-профессиональной готовности
- Диагностика развития социально-профессиональной готовности
- Функции процесса обучения, формирующего социально-профессиональную готовность будущих специалистов
- Особенности процесса развития готовности к профессиональной деятельности морских судомехаников при обучении военно-морским дисциплинам
Введение к работе
Актуальность исследования обуславливается изменением парадигмы высшего морского образования, острой необходимостью в специалистах морского флота, чьи профессиональные обязанности не ограничиваются только исполнительными функциями, но и включают управление персоналом. Известно, что процесс становления морского судомеханика осуществляется в многообразных социальных отношениях, в которые он включается своей деятельностью. Признание же личности субъектом социальной деятельности придает особое методологическое значение ее адаптации в окружающем социуме и усвоении ею системы социальных связей. Такие качества, как: способность решительно действовать в экстремальных ситуациях, высокая социальная культура, мобильность, оперативность в конфликтных ситуациях - становятся важнейшими качествами морских специалистов.
Основу профессиональной подготовки студентов в вузе составляют специальные знания, имеющие прикладную ориентацию. Однако с вводом в состав флота России новейшей техники, динамичным расширением информационного поля, возникновением информационных компьютерных технологий, резким изменением социальных условий трут возникают сложности в подготовке морских инженеров, свободно ориентирующихся в сфере жизнеобеспечения корабля в целом. Это определяет необходимость повышения качественного уровня подготовленности морского специалиста в техническом вузе, развитие личностных свойств, позволяющих решать профессиональные задачи в различных социальных условиях. Эти качества могут быть существенно разви-ты"втфоцессе обучения воешло-морским дисциплинам в техническом-вузе, что требует значительного расширения номенклатуры целей этого процесса.
Анализ научного знания показал, что вопросы подготовки специалистов в вузе исследуются в различных направлениях. Так, ряд авторов считают целью подготовки студентов в морском техническом вузе выявление отдельных ка-
честв личности: потребности в профессионально-ориентированных знаниях (Е.Н. Кикоть), компьютерной готовности (А.М. Подрейко), системы качеств прикладных знаний при обучении математике(И.Л. Куликова), профессиональных убеждений студентов технического вуза (Е.А, Мажаева), готовности старшеклассников к выбору профессии (Н.Ю. Бугакова). Исследованию различных аспектов подготовки специалистов в вузе, их социальной и профессиональной деятельности посвящены многие работы современных ученых (Г.М. Андреевой С.Я. Батыгдева, B.C. Ильина, А.К. Марковой, В.В. Серикова, Д.И. Фельд-шгейна и других ). Представляют определенный интерес и работы зарубежных исследователей А. Андерсона (A. Anderson);, Д. Шиллера (G. Schiller). Исследованы вопросы самоуправления личности в процессе профессиональной подготовки (МИ. Рожков), подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (М.И. Махмутов), интеграции инженерного гражданского и высшего военно-специального образования (О.Я. Романов), технологии обучения в высшей школе (Д.В. Чернилевский, О.К. Филатов).
Нормативные документы не всегда учитывают интегративные и социальные тенденции, возникающие при обучении студентов в высшей школе. Цели, изложенные в этих документах, уделяют мало внимания задачам развития личности специалиста. Существенным пробелом является то, что в ряде высших школ воспитываются только отдельные качества личности, необходимые специалистам с высшим образованием при решении узкоспециализированных задач, не определяются задачи формирования личности такого специалиста. Кроме того, изменившиеся экономические и социальные условия деятельности моряков требуют улучшения разных видов подготовки, в том числе и военно-морской. В практике недостаточно уделяется внимания социальной профессионализации выпускника, учебный процесс в высшей школе не рассматривается как часть процесса социализации. В результате выпускников, в частности морских инженеров, отличает недостаточная социально-профессиональная го-
товность, слабая адаптивность к динамичным изменениям потребностей современного "рынка труда",
В этой связи, установлено противоречие между состоянием практики технических вузов, не обеспечивающей в достаточной степени подготовку выпускников, способных оперативно включаться в социальные отношения в сфере профессиональной деятельности с одной стороны, а с другой, не разработанностью научных основ такой подготовки, возможностей всех дисциплин вуза, в том числе военно-морских, в развитии социально-личностных качеств студентов в единстве с профессиональной подготовкой.
Отсюда проблема исследования; при каких педагогических условиях процесс обучения студентов военно-морским дисциплинам способствует их профессиональному и социальному становлению.
Деятельность судового механика относится к сфере повышенной опасности, когда от действий одного человека зависит безопасность мореплавания, жизнь всего экипажа и сохранение ценностей. Специфика его начальной деятельности (адаптация) происходит в крайне ограниченный период. Он с первых минут исполнения должностных обязанностей включается в самостоятельное управление энергетической установкой и коллективом машинной команды. В отличие от деятельности молодого специалиста берегового профиля он почти полностью лишен возможности получить консультацию, связаться с ведущими специалистами [72]. Пршсладными аспектами подготовки инженера судомеханика (плавучесть, непотопляемость, спрямление корабля, поведение корабля при различной остойчивости, физические поля корабля, водолазная подготовка, борьба за живучесть и другие) в техническом вузе занимается блок военно-морских дисциплин. Требования к современному морскому специалисту, наряду с его профессиональной компетентностью, связаны со способностью специалиста учитывать в своей деятельности социальные, экономические и экологические последствия принимаемых решений, с владением навыками управления, умением использовать методологическую базу интеллектуального труда, с
творческой способностью учитывать в своей работе межпредметные блоки знаний и их связи. Особое значение приобретает развитие у студентов специальных личностных качеств: мобильности, социальной коммуникабельности, способности мгновенно реагировать в экстремальной ситуации, активности в ситуативном выборе и других, - обуславливающих становление и развитие такого интегративного свойства морского судомеханика, как готовность к социально-профессиональной деятельности.
Чтобы специалист был готов к решению задач, возникающих в процессе трудовой деятельности, он должен обладать определенными знаниями, умениями, творческими навыками, систему которых некоторые исследователи называют "готовностью" (Г.А. Бокарева, В.В. Сериков). Ранее исследованы различные стороны готовности к труду будущих специалистов (готовность школьников к самообразованию, готовность старшеклассников к выбору профессии, учащихся профтехучилищ к профессиональной деятельности рабочих, компьютерная готовность и другие виды готовности к деятельности). Представляют определенный интерес в этом плане и работы зарубежных исследователей А. Герра (A. Gerr), Р. Крейцберга (R. Kreitsberg), А. Маслоу (A. Maslow) и других. Существуют также разработки модельного и модульного принципов обучения, а именно: модель специалистов с высшим техническим образованием (Т.Н. Александров, А.А. Полетаев), модель деятельности (Г.М. Кочетов, В.Н. Сагатовский), учебные базовые модули по специальным дисциплинам (В.П. Беспалко, А.Г. Резник ). Но в связи с появлением новых социальных и производственных условий труда, заложенные в этих моделях, и модулях свойства морского судомеханика трудно реализовать в реальной практике. Таково-енно-морские дисциплины не могут активно участвовать в развитии свойств морского судомеханика из-за узкой специализации и ориентированности подготовки студентов только на вьпгускающие кафедры (судовые энергетические установки, холодильные компрессорные машинные установки). Это происходит из-за отсутствия в этих исследованиях четко выраженной тенденции по
развитию индивидуальных качеств личности морского судомеханика в ходе целостного педагогического процесса. Наиболее перспективным направлением разработки целей обучения в высшей школе является концепция целей в виде готовности студента к профессиональной деятельности, которая позволяет формировать личностные качества будущих профессионалов в каждом учебно-воспитательном процессе вуза [17]. В представленной работе эта концепция рассматривается как методологическая и развивается на примере блока военно-морских дисциплин с учетом процесса социализации.
Цель исследования: выявить педагогические условия становления и развития социально-профессиональной готовности морского специалиста в процессе обучения дисциплинам военно-морского цикла.
Военно-морским дисциплинам принадлежит уникальная возможность развития специальных навыков и умений, а главное, личностных качеств, без которых дальнейшее становление морского судомеханика в профессиональной сфере будет затруднено. Необходимо заметить, что в современных условиях было бы ошибочно останавливаться только на этом. Учебно-восгштательный процесс (военно-морской аспект) должен идти также по пути социализации выпускника. Когда будут созданы условия для социального воспитания студента, мы будем иметь на "выходе" морского судомеханика наиболее полно отвечающего современным требованиям. Эти условия должны выступать в единстве с педагогическими условиями обучения, активизировать интеллектуальную среду обучаемого, совершенствуя систему работы по развитию социально-профессиональной готовности. Изучая отдельные аспекты обучения военно-морским дасциплинам, мы рассмотрели мотивы приоритетного отношения к циклу военно-морских дисциплин студентов в вузах г. Калининграда (Балтийская государственная академия, Калининградский государственный технический университет). Полученные данные не отличаются от результатов в других технических вузах России. Каждый второй студент отдает предпочтение обучению военно-морским дисциплинам, сравнивая его с обучением дру-
гам специальным дисциплинам. Встречаются как познавательные мотивы (17 %), так и ориентировочно-профессиональные (26%). 57% опрошенных считают военно-морские дисциплины одним из наиболее важных элементов в непрерывном процессе формирования личности морского специалиста, его интеллекта. При обследовании выпускников средних школ г.Калининграда были получены следующие результаты: 27% опрошенных школьников отмечают, что интересуются военно-морскими знаниями, но никогда не задумывались над формированием своих личностных и интеллектуальных качеств в процессе
ф. названного вида подготовки; 42% респондентов ответили о возможности вы-
бора профессии морского специалиста, 23% высказались, что о трудовой деятельности морского специалиста знают мало, но собираются поступать в технический вуз; 8% указали, что по данному вопросу не имеют окончательно сформированного мнения. Таким образом, основная часть абитуриентов, поступив в технический вуз, имеет слабое представление о возможностях военно-морских знаний в становлении и развитии их готовности к профессиональной деятельности в новых условиях.
Практика обучения студентов военно-морским дисциплинам показывает, что интерференция школьных стереотипов учебного труда преобладает, если с
* гфоходягцими курс военно-морской подготовки не проводится специальная
работа, направленная на осмысление ими особенностей специального вузовского обучения, их внимание не нацеливается на овладение новыми методами познавательной деятельности. Уместно заметить, что такая работа только тогда будет позитивно влиять на становление и развитие морского судомеханика, когда военно-морские дисциплины в тесной взаимосвязи с блоками общенаучных, технических и гуманитарных дисциплин будут участвовать в подготовке профессионалов. На основе вышеизложенного нами были определены объект и предмет исследования.
Объект исследования: процесс обучения в техническом вузе, способст-
л вующий развитию готовности к профессиональной деятельности
Предмет исследования: процесс становления и развития социально-профессиональной готовности судомеханика при обучении военно-морским дисциплинам.
В построении научной гипотезы придерживаемся точки зрения П.В. Копнина, Е.Я. Режабека и ряда других ученых, что гипотеза есть не средство получения знания, а само знание, что она выступает как обязательная стадия в развитии теории, как форма перехода от недоказанной вероятной теории к теории доказанной, достоверной [51,78]. При рассмотрении гипотетических положений о сущности формирования профессиональной готовности исходили из положений концепций целостного процесса формирования личности [39,40,49]. В различных областях науки исследования проводились путем задания исходных условий идеального процесса, при котором возможно было получить искомый результат. Объект ставится в такое положение и подбираются такие обстоятельства, в которых самые важные особенности объекта выступают с наибольшей полнотой и очевидностью. Формирует этот образ логика, причем все ее усилия направлены на идеализацию предмета и абсолютизацию его свойств: идеальный шар> идеальное зеркало, идеальный (в нашем случае) учебно-воспитательный процесс при обучении военно-морским дисциплинам.
Гипотеза исследования: процесс обучения циклу военно-морских дисциплин в вузе будет способствовать профессиональному и социальному становлению судомеханика, если:
-в цели обучения военно-морским дисциплинам включить социально-профессиональную готовность будущего судомеханика как компонент процесса и как целостное свойство личности; .:
-содержание военно-морских дисциплин интегрировать в блоки на основе межпредметных связей его прикладной значимости в задачах морской инженерной деятельности;
-в качестве основного средства процесса использовать междисциплинарные комплексные интегративные задания, включающие задачи производственных механических ситуаций;
-процесс обучения будет проходить в своем развитии этапы, адекватные структуре целей;
-главным методом формирования военно-механических знаний, умений и навыков в единстве с развитием личностных качеств будуїцих специалистов будет поисковый с введением проблемно-игровых деловых ситуаций, возникающих при решении задач непотопляемости корабля и жизнеобеспечения экипажа.
Исходя из общей цели выдвинутой гипотезы, учитывая состояние проблемы в педагогической науке и практике, поставлены следующие задачи;
-выявить сущность социально-профессиональной готовности будущего инженера-механика как психического феномена и как цели процесса его обучения военно-морским дисциплинам, определить состав и качественные различия;
-обосновать единство процессуально-личностной, социально-профессиональной и профессионально-ориентационной функций процесса обучения циклу военно-морских дисциплин, способствующих достижению названной цели;
-выявить возможности предметного содержания общенаучных дисциплин, интегрируемого в межсистемные блоки на основе военно-морских процессов и задач, разработать на этой основе комплексные интегративные задания, включающие задачи судомеханической деятельности;
-обосновать этапы процесса обучения циклу военно-морских дисциплин, адекватные структуре целей, обосновать систему работы преподавателя в целом, обеспечивающую эффективное становление и развитие социально-профессиональной готовности студентов.
Определяя понятие "социально-профессиональная готовность", задавались тем, что это характеристика личности морского специалиста в целом, на основе взаимодействия тех качеств, которые необходимы для выполнения морских производственных, задач. Понятие "социально-профессиональная готовность" подразумевает наличие у обучаемого уникальных специфических личностных качеств, которые вместе со специальными знаниями, прикладными умениями и навыками, получаемыми в процессе изучения блока военно-морских дисциплин, образуют систему личностно-профессиональных качеств, которые позволят обучаемому решать задачи прикладного характера и обуславливают его становление как морского специалиста.
Методология исследования базируется на следующих идеях: теории целостной личности и ее развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); проблемы социализации личности (Г.М. Андреева, А.К. Маркова, М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн); теории целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин); проблемах взаимозависимости образования и социализации (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, А.В. Петровский); теории дея-тепьностного подхода к развитию личности (А.Н. Леонтьев); готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, А.К. Громцева, В.В. Сериков); научном знании о мотивации учения и труда (С.Я. Батышев, О.С. Гребешок, B.C. Ильин, В.Д. Путилин); педагогических основах военной подготовки студентов в вузе (Н.Н. Ефимов, СВ. Чернеев).
Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе (1993-1994) с позиций целостного педагогического процесса изучались возможности социально-профессиональной адаптации студентов технического вуза к предстоя-щей морской деятельности, отрабатывался замысел исследования, накапливался материал на основе обобщения практического опыта, формулировалась система гипотез, разрабатывались дидактические материалы для эксперимента; проводилась опытно-исследовательская проверка эффективности отдельных методов и средств активно-творческого воздействия на личность студентов,
уточнялись гипотетические положения, проводилось массовое обследование студентов второго курса и выпускников судомеханического факультета Балтийской государственной академии, сравнение полученных данных с материалами, представленными в периодической печати о положении профессиональной подготовки в других вузах страны (г.г. Москвы, Санкт-Петербурга, Ростова-на-Дону, Волгограда, Новосибирска).
Для изучения требований "рынка труда" к подготовке специалистов в вузах страны, а также структуры личности, психического состояния индивида в экстремальных условиях, теории педагогических программных систем применялись методы теоретического анализа, обобщения, выбор оптимальных положений, в результате чего конкретизировались его задачи. Параллельно проводилось монографическое наблюдение студентов в условиях изучения ими специальных курсов, сравнение результатов наблюдения в вузе и средней школе, изучение опыта преподавания общенаучных (высшая математика, физика, механика) дисциплин, дисциплин судомеханического цикла, беседы со студентами и анкетирование с использованием компьютерной техники, обобщение передового опыта по обучению студентов специальным дисциплинам.
На втором этапе (1994-1995) разрабатывалась структура готовности студента к социально-профессиональной деятельности, уровни ее развития, теоретические основы структурирования системы поэтапного ее развития, проводилось экспериментальное моделирование процесса обучения на военно-морском цикле. Выявлялась система межпредметных связей между военно-морскими и общенаучными дисциплинами. Формулировка цели исследования определила необходимость реализации системного подхода. Использование специфических положений этого подхода (система, структура, элемент, организация, состояние, функция и других) позволило выявить интегративные характеристики военно-морского аспекта готовности студента к труду, разработать основы постановки целей ее формирования в процессе обучения. Был апробирован "метод взаимных рекомендаций1' при комплектовании "рабочих
микрогрупп". Рассмотрение структуры процесса обучения на основе использования элементов новой информационной технологии позволило использовать модульную декомпозицию дидактической системы, которая обеспечивает независимое проектирование и конструирование компонентов, гибкое модифицирование системы, адаптацию к разным обстоятельствам.
На третьем этапе (1995-1997) проводился педагогический эксперимент со студентами 2-4 курсов судомеханического факультета Балтийской государственной академии г. Калининграда. В нем принимали участие члены исследовательского коллектива, разрабатывались дидактические требования к методическому обеспечению интегративного процесса подготовки морских специалистов военного и гражданского профиля, обобщались результаты эксперимента, формулировались основные выводы исследования. Окончательное доказательство положений социально-профессиональной готовности проводилось с применением методов исследования: педагогического моделирования процесса обучения студентов военно-морским дисциплинам, конкретизации условий развития готовности студентов к деятельности в социально-профессиональной сфере, тестирование, инструментальный метод изучения результативных характеристик будущих судомехаников. Обработка результатов эксперимента проведена методом корреляционно-регрессионного анализа, аппроксимирую-ще-сглаживающим методом. Окончательное доказательство теории было представлено в виде системы работы по становлению и развитию профессиональной готовности личности.
Новизна исследования заключается в том, что разработаны педагогиче
ские условия социально-профессиональной адаптации студентов в процессе их
—~\j ---—лі -----л]
обучения в вузе, включающие: систему целей этого процесса в виде готовности к профессиональной деятельности; адекватную целям систему средств и методов развития этой готовности; выявление и обоснование возможностей предметного содержания общенаучных и военно-морских дисциплин; его функции, обуславливающие развитие личностных свойств будущего морского профес-
сионала. Определена сущность понятия "социально-профессиональная готовность", которая рассматривается как интегративное свойство личности и как компонент в структуре готовности к профессиональной деятельности. Разработано профессионально-ориентированное методическое обеспечение - комплексные интегративные задания, отрабатываемые студентами в процессе их обучения военно-морским дисциплинам на основе повышения системности, использования межпредметных связей. Полученные данные о целях и функциях процесса обучения военно-морским дисциплинам позволили решать поставленную проблему поэтапно в ходе непрерывного формирования социально-профессиональной готовности специалиста к морской деятельности, его личности в целом.
На защиту выносятся следующие положения:
Состав социально-профессиональной готовности
Исследователи давно интересуются природой человека, изучают различные личностные свойства. Философы Древней Греции отмечали важность усвоения человеком различных правил, положений, "артикулов" по роду деятельности (созидательной, мыслительной или производительной). Так, подготовку воинов Древней Спарты начинали уже с младенческого возраста. Средневековые эпигоны Аристотеля при встрече с незнакомыми проблемами предполагали наличие специфического качества ума, которое именно и состоит в способности определять проблемы, находить пути их решения. Многие ученые того времени стремились постичь истину глубже. Понятие "готовность" неразрывно связано с процессом познания и исследователи определяли достоверность различных форм готовности. Так Галилео Галилей в своих трудах дает характеристику "интенсивной готовности", что означает совершенное познание какой-либо истины [25].
Философы, раскрывая естественную и духовную природу "готовности" людей, неразрывно связывали ее с понятием "готовности" индивида к различным видам деятельности и рассматривали различные явления, свойства и качества, связанные с этим понятием. Готовность индивида к труду в современном знании включает, в частности, профессиональную и социальную активность, степень развития "социальности", стремление постичь психологическую и философскую сущность изучаемых процессов, познать возможности совершенствования своего мышления, достичь высокого уровня профессионального мастерства. Так, исследованы различные стороны профессиональной готовности будущих специалистов, формируемые в процессе обучения (готовность школьников к самообразованию, учащихся профтехучилищ к профессиональной деятельности рабочих, компьютерная готовность и другие виды готовности к деятельности). Готовность личности к самообразованию определяется как свойство личности, включающее компоненты самообразовательной деятельности: мотивы и цели деятельности, самоорганизацию, целеполатание. Здесь реализуется организационно-социальный подход, который отражает организационно-операционную сторону готовности [12,18,74,83]. С.Я. Батышев рассматривает "готовность" с позиций профессионализма рабочих высшей квалификации, которые должны обладать способностью проникать в сущность технологических процессов, уметь выбрать оптимальный режим их ведения, выявлять такие участки, где ход процесса может заметно отклониться от заданных параметров, рационализировать технологические процессы, упрощать способы регулирования механизмов и получать продукции высокого качества, перерабатывать большое количество информации, поступающей от приборов сигнализации, оперативно использовать органы управления и связи [11].
Некоторые психологи отождествляют "готовность" со зрелостью личности, когда человек готов добросовестно выполнять даже скромные задачи ради высоких устремлений, когда он умеет своевременно разводить реальные и идеальные цели [47], самостоятельно и своевременно определять ведущие очередные задачи общественно-личной жизни, обладает способностью преодолевать трудности [5,52]. Ряд исследователей рассматривают "готовность" в качестве способностей личности самостоятельно оценивать свой труд, принимать профессиональный опыт других людей, искать резервы для решения проблем внутри профессии, умений заинтересовать общество результатами своего труда, проявлять профессиональную открытость, социальную активность в обществе [10,26,28,60].
Известны работы по проблеме психолого-педагогической подготовки выпускников [21,67]. Был организован сбор и обработка информации на всех этапах служебной деятельности морских специалистов. На основании этих данных создан банк информации, который постоянно расширялся и обновлялся. Разработана система опроса выпускников с помощью бланка-отзыва. В ходе обработки полученных сведений производилась классификация и систематизация данных. В этом исследовательском процессе участвовал большой коллектив педагогов, курсантов, рабочих и служащих военно-морского специализированного вуза, широко использовалась практика персонального наставничества. В результате получены новые научные факты о возможностях учебного процесса военного вуза в формировании профессиональных качеств будущего военного инженера, в частности, его интернационального долга, патриотизма, верности Родине и других. Однако в практике военно-морских кафедр развитие профессиональных качеств личности не включается в цели обучения всех дисциплин учебного плана, они не определены и не конкретны, а потому реализуются лишь спонтанно.
Обратимся к морской практике судового механика рыбопромыслового флота, выявим тенденции в современной деятельности и изучим, как их отражение в сознании студента усиливает развивающее влияние самих знаний. Современным морским специалистам нужна специальная подготовка, основанная на применении новых информационных технологий. Для этого необходимо владение аналитическим мышлением и компьютерными технологиями, что значительно изменяет и направление их подготовки. Определяющим качеством становится способность к творчеству, к усвоению и применению знаний, наличие профессионального мышления [11,72]. Это связано с экспоненциальным ростом объема необходимых специалисту знаний, их усложнением, систематизацией знаний, с одной стороны, и динамичным развитием межсистемных ассоциативных связей, с другой; с быстрым старением инженерного знания и особенно программного обеспечения, с постоянным обновлением программных продуктов и технологий. Отсюда следующую тенденцию можно определить как усложнение профессиональных процессов, повышение роли расчет-но-аналитических, диагностических и других функций судомеханика. Деятельность судомехаников не всегда является примером совершенства. Участились случаи выхода из строя корабельных устройств и систем, нередко случаются аварии и поломки на кораблях, повысился травматизм среди членов экипажей кораблей, гибнут люди. Все это происходит из-за недостаточной дееспособности ряда выпускников морских вузов при овладении новой техникой, приемами ее эксплуатации, при организации членов экипажей кораблей на грамотное освоение этой материальной частью, при решении социальных проблем. Как следствие этого несколько снизился рейтинг морских инженеров на современном "рынке труда". Изменение профессиональных функций обусловлено также быстрой реструктуризацией современного труда, появлением новых информационных технологий, уменьшением численности персонала с одновременным повышением требований к качеству подготовки специалиста и соответственно новыми условиями социального развития личности.
Диагностика развития социально-профессиональной готовности
Чтобы определить пути развития любого качества личности, в том числе и готовности морского специалиста к предстоящей деятельности, прежде всего необходимо выявить ее качественные состояния. Для этого проводился многолетний эксперимент, в результате которого были составлены более 500 монографических характеристик студентов, обладающих теми или иными качествами социально-профессиональной готовности. Эксперимент проводился на су-домеханическом факультете Балтийской государственной академии, были задействованы студенты 2,3,4,5 курсов. Опишем некоторые фрагменты монографических характеристик.
Так, Артур С. интересуется основными теориями живучести корабля, фактами, способствующими использованию известных физико-математических законов для расчета начальной остойчивости различными способами (алгоритмический, линейный, графоаналитический) ее определения. Для каждой задачи старается запомнить алгоритм ее решения. Это загромождает память, создает определенные трудности при решении. Небольшие изменения в условии задачи заводят его в тупик. Для оценки морской обстановки использует эмпирические методы. Мыслительная деятельность Артура ориентирована на повторение и заучивание известных способов решения морских задач. Имеет узкий запас знаний о нормах межчеловеческих отношений, нравственные знания повторяет по подражанию. Наблюдая за Артуром С. в учебной и бытовой обстановке, мы заметили, что он конформен, теряется в ситуациях свободного выбора, предпочитает действовать по указанию извне, уходит от личной ответственности, социально пассивен.
Студент Олег Б., вникая в физическую сущность изучаемых процессов, стремится обобщать полученные инженерные знания по ряду признаков (эксшгуатация, техническое обслуживание, регламентные осмотры, устранение неисправностей). Выделяет базовые совокупности инженерных знаний, широко использует при этом информационную технику, имеет навыки пользователя персонального компьютера, работает над созданием обобщенной базы данных. Оперативен, в экстремальной ситуации быстро реагирует на изменение обстановки, сохраняет спокойствие и рассудительность, высоко исполнителен. Постоянно испытывает осознанную внутреннюю потребность в обновлении своих знаний, актуализирует процесс умственной деятельности по самостоятельному изучению базовых положении теории остойчивости. Олег, оперируя базовыми совокупностями инженерных знаний, пытается доказывать не только известные законы теории живучести корабля (живучесть, остойчивость, непотопляемость), но и разрабатывать новые методы и способы борьбы за живучесть надводного корабля. Например, компьютеризация процессов расчета посадки и остойчивости корабля при затоплении отсеков методами приемки груза, постоянного водоизмещения. Он активизирует осознание необходимости развития умственной деятельности, изучая теории живучести корабля, считает необходимым построение аналогий учебного процесса и морской практики. Кроме этого, он убежден в целесообразности перевода сложных задач аварийного корабля на машинный язык. Самостоятельно изучает новые версии известных пакетов программ.
Наблюдая за Алексеем М., мы выявили его способность фиксировать основные положения теории живучести корабля (прогнозирование поперечной статической остойчивости с использованием пантокарен, влияние продольного изгиба корпуса на посадку и остойчивость корабля и другие), определять главные задачи морского плавания (автономность, дальность плавания, экономическая скорость на переходе морем, запас плавучести, нагрузка). Анализируя действия Алексея в экстремальной ситуации, убедились, что он уверенно определяет из всего многообразия действий задачи наивысшей приоритетности для корабля, дает рекомендации для обеспечения живучести корабля терпящего бедствие, прогнозирует складывающиеся ситуации по ряду факторов (степень повреждения; корабля, социальные условия морского труда, эмоциональное состояние экипажа, остаточная плавучесть, состояние моря, метеоусловия и другие). Алексей имеет сложившееся творческое мышление, любит самостоятельно действовать в различной обстановке, активно овладевает теориями живучести корабля, их прикладным применением в морской практике, испытывает внутреннюю потребность самостоятельно обосновывать и принимать решения на основе компьютерной обработки данных, сопоставления с базами данных, управлять действиями подчиненного персонала. Кроме того, он имеет широкий запас нравственных знаний об отношении к труду, обществу, другому человеку, самому себе, использует нравственные знания как основу своих личных ценностных ориентации, мотивов, активно включается в ситуацию нравственного выбора, имеет свои убеждения и точку зрения, может принять ответственность за свое решение, проявляет инициативу в социальных ситуациях. Алексей М. способен в кризисных ситуациях пересмотреть свои мотивы, цели, построить новые ценности и смыслы. В новых социальных условиях проявляет активную ориентировку, готов к принятию помощи другого человека в развитии своей личности, ставит самостоятельно задачи самовоспитания.
Проанализировав представленные характеристики студентов, мы получили три качественно различные проявления социально-профессиональной готовности судового механика. Остановимся более подробно и выясним, как эти проявления изменяются в составных элементах готовности, ее компонентах в процессе изучения дисциплин военно-морского цикла. Для этого упомянем, что каждый компонент социально-профессиональной готовности мы рассматриваем как общность трех определенных видов деятельности (знаний, умений, творческих способностей) студентов по овладению специальностью судомеханика. Задавпгись частной целью (изучить качественные проявления каждого вида деятельности морского судомеханика в процессе изучения дисциплин военно-морского цикла), мы в подобном плане произвели декомпозицию состава социально-профессиональной готовности. Таким образом, наблюдение за изменениями в структуре каждого компонента позволили нам выявить качественно различные типы деятельности. Анализ социально-профессиональной готовности позволяет определить качественное содержание каждого компонента в отдельности. Состав содержательно-процессуального компонента позволяет выявить качественно различные виды деятельности морского судомеханика. Проиллюстрируем это на отдельных примерах.
Функции процесса обучения, формирующего социально-профессиональную готовность будущих специалистов
Основная задача исследований, направленных на разработку психолого-педагогических основ учебно-воспитательного процесса, состоит в том, чтобы вести поиск такого построения системы внешне задаваемой деятельности, которая обеспечивает целенаправленное формирование и структурирование внутренней деятельности студента, формирование мотива этой деятельности. Данный подход требует изучения многоплановой деятельности обучаемого, его структуры, специфики потребностей, мотивов, этапов развития, механизмов интериоризации внешней предметной деятельности, внутреннего развития. Чтобы система обучения военно-морским дисциплинам отвечала предъявляемым к ней требованиям по становлению и развитию социально-профессиональной готовности, необходимо определить структуру целей этой системы, разбить данную еистему на этапы, адекватные проектируемым уровням, разработать систему средств реализации проектируемых целей.
На основе анализа процесса обучения военно-морским дисциплинам, его развивающих, формирующих готовность специалиста функций были выделены три этапа становления и развития военно-морского аспекта социально-профессиональной готовности: репродуктивно-адаптационный, профессионально-поисковый и профессионально-творческий. При переходе от одного этапа к другому уровень готовности студента к предстоящей деятельности повышается, хотя и неравномерно для каждого студента исследуемой совокупности. Об уровне готовности того или иного студента можно судить по состоянию выделенных компонентов готовности, согласно рассмотренному выше конструкту социально-профессиональной готовности и описанию проектируемых уровней. Различия будут наблюдаться в разной детерминированности составляющих в каждом компоненте готовности для каждого уровня. Так, на первом этапе в обучении будет наблюдаться в основном усвоение знаний на уровне воспроизводства тех правил, формульных зависимостей и алгоритмов, которые предлагает преподаватель. Здесь в меньшей мере студенты смогут применять полученные знания, владение творческими способами мыслительной деятельности также будет ограничено. Напротив, на третьем этапе обучения превалировать будут как раз именно творческие способы усвоения и применения знаний. Таким образом, выделенные качественные характеристики социально-профессиональной готовности (уровни) адекватны этапам ее развития.
Понятие "социально-профессиональная готовность" судомеханика включает профессиональную и социальную активность, способность проникать в сущность судомеханических процессов, специальные знания теорий остойчивости, плавучести и непотопляемости корабля, позволяющие оценивать экологическую ситуацию, работу корабельных приборов и устройств, периферийных систем обеспечения.
Структура социально-профессиональной готовности как личностного свойства образуется взаимосвязью содержательно-процессуального, мотиваци-онно-целевого и нравственного компонентов. Содержательно-процессуальный компонент включает опорные профессиональные знания, творческие умения и навыки решения задач судомеханики. Мотивационно-целевой компонент включает убеждения в непрерывном самосовершенствовании этих знаний и умений, потребность в активной социально-профессиональной деятельности. Нравственный компонент включает высокую степень ответственности за результаты своей профессиональной деятельности, последствия решения судомеханических задач.
Социально-профессиональная: готовность будущих судомехаников, формируемая в процессе обучения, имеет качественно различные состояния (уровни развития). Первоначальное состояние готовности судомехаников (первый уровень) характеризуется ограниченным объемом необходимых профессиональных знаний и методов решения простейших судомеханических задач. Студенты имеют неадекватное представление о социальной и личностной значимости военно-морских дисциплин. Они убеждены, что для жизнеобеспечения судомеханической службы достаточно умения выполнять первичные мероприятия по борьбе за живучесть, использование персонального компьютера при этом не обязательно.
Более совершенное качественное состояние готовности (второй уровень) характеризуется теоретическими знаниями судомеханики (теории остойчивости, плавучести и непотопляемости), однако профессиональные ориентации при усвоении военно-морских дисциплин обнаруживаются эпизодически. Студенты проявляют интерес к прикладным военно-механическим знаниям при решении задач судомеханики, они убеждены в необходимости применять компьютерную технику в сложных судомеханических процессах.
Наиболее совершенное качественное состояние готовности (третий уровень) будущих судомехаников характеризуется творческим владением теоретическими знаниями, умениями и навыками борьбы за живучесть корабля, его оптимального спрямления в экстремальной обстановке. Они осознают значимость военно-морских дисциплин в своем профессиональном становлении, испытывают интерес к использованию военно-морских знаний, стремятся к коллективной и индивидуальной деятельности в экстремальных корабельных условиях по выполнению морских задач, принятию оптимального решения с применением персонального компьютера и специального программного обеспечения.
На основании этих результатов рассмотрим функции, позволяющие реализовать цель нашего исследования, педагогические условия становления и развития социально-профессиональной готовности в вузе, средства и методы, обуславливающие конечный результат адекватный "социальному заказу" общества. Этим вопросам посвящена вторая глава нашего исследования.
Особенности процесса развития готовности к профессиональной деятельности морских судомехаников при обучении военно-морским дисциплинам
На третьем, профессионально-творческом, этапе студент самостоятельно решает главные задачи по обеспечению живучести и непотопляемости корабля, влияющие на жизнеобеспечение корабля и экипажа в целом. Он уже способен принять грамотное решение в кратчайший срок, обосновав его необходимыми расчетами, при этом всемерно учитываются различные факторы: состояние корабля и запасов, акцентуации характера экипажа корабля, географическое положение, время, экология и другие. В ходе обучения на этом этапе студент должен овладеть базовой совокупностью инженерных знаний, необходимых ему как морскому судомеханику (тактика тушения пожаров, определение состояния поврежденного корабля, восстановление остойчивости поврежденного корабля, спрямление поврежденного корабля и другие).
Проектируемые этапы могут совпадать с семестрами при изучении военно-морских дисциплин. Третий и четвертый семестры, например, - общая военная подготовка (первый этап). Пятый и шестой - ориентировочно-профессиональная подготовка (второй этап). Седьмой и восьмой - специальная военная подготовка (третий этап). Каждый описанный этап, как подсистема в общей системе формирования готовности будущего специалиста при обучении в вузе, имеет свои элементы, свою структуру. Первым структурным элементом является исходное состояние готовности на начало этапа, которое обуславливает определенные педагогические цели, которые можно рассматривать как второй структурный элемент этапа. В свою очередь система целей позволяет определить систему работы, необходимую для продвижения исходного состояния социально-профессиональной готовности до проектируемого ее значения. Это позволяет условно расчленить целостный процесс на части, обеспечивающие динамику развития личности, наиболее эффективную для данных условий, построить систему деятельности, обеспечивающую более высокий уровень системности, функциональной зависимости, целостности и эффективности учебно-воспитательного процесса.
Соответственно изменяется и содержание самих функций на каждом этапе. Процессуально-личностная функция на первом, профессионально адаптационном, этапе стимулирует развитие процессуальной сферы будущего морского судомеханика на основе осознания приемов мышления (аналогии, обобщения, абстрагирования, алгоритмизации) и возбуждения активных состоянии личности в процессе овладения этими приемами. На втором этапе она возбуждает умение трансформации общих методов мышления в профессиональные (моделирование реальных процессов действительности, связанных с борьбой за живучесть корабля в экстремальных условиях). На третьем, профессионально-творческом, этапе она активизирует осознание операций эвристичности, прогностичности мышления будущего специалиста, а также синтетического анализа методов умственной деятельности. На всех трех этапах данная функция стимулирует развитие личности обучаемого. Современному морскому флоту требуются активные, предприимчивые специалисты, отличающиеся мобильностью и динамичностью. Без развития самостоятельности, ответственности, способности идти на риск, без известных волевых качеств: инициативности, решительности, настойчивости, - морской профессионал в современном обществе состояться не может. Сильная воля необходима студентам и в вузе. Воспитанию волевых качеств способствует деятельность, связанная с преодолением тех или иных трудностей. В то же время такие черты, как самостоятельность, ответственность, раскованность формируются только в таких ситуациях, которые связаны с необходимостью принятия решений. Такие ситуации являются характерными при выполнении исследовательских и комплексных интегративных военных заданий.
В 1995-1997г.г. в ходе педагогического эксперимента с использованием заданий мы проверяли действенность выделенных функций в процессе обучения студентов на судомеханическом факультете, где выделили два потока студентов: контрольный и опытный (экспериментальный). Со студентами опытного потока проводилась индивидуальная работа и коллективная деятельность в составе микрогрупп под руководством преподавателя [30,31]. Так, в качестве процессуально-личностного влияния можно привести следующий фрагмент нашей индивидуальной работы. Один из студентов, Петр Б. (неформальный лидер) в начале третьего семестра испытывал определенную неприязнь к изучению военно-морских дисциплин, он даже написал рапорт об отказе проходить военно-морскую подготовку. С такими "отказниками" не церемонятся и сразу отчисляют их с цикла военно-морских дисциплин. Затем после окончания вуза они проходят срочную службу (службу по контракту) на военном флоте или в армии, а морской флот, производственные предприятия остаются без дипломированных специалистов на срок службы. Однако с данным студентом в ходе педагогического эксперимента проводилась работа как разъяснительная, социально-личностная, так и процедурно-профессиональная. В первом случае ему было объяснено, как повлияет его отказ на развитие отношений в коллективе (остальные студенты опытного потока остались обучаться), что до конца обучения в вузе он будет в какой-то мере "изгоем" своего коллектива. И это было, в частности, обосновано в ходе проведенного анонимного компьютерного анкетирования, В результате Петр стал заниматься по разработанной автором методике проведения комплексных интегративных заданий и понял, что те знания прикладного характера, которые ему преподают в процессе обучения военно-морским дисциплинам, получить на других кафедрах он не сможет.
Вторая, социально-профессиональная, функция на первом этапе активизирует осознание будущим морским судомехаником роли теорий корабля (теории плавучести, остойчивости, непотопляемости) в становлении и развитии технических наук как базиса, фундамента специальных дисциплин, интеграционных процессов в самом судомеханическом знании, его интеграционной роли в системе наук. На втором, профессионально-поисковом, этапе она актуализирует осознание интеграционных процессов философии и естествознания, взаимообразной связи, теоретических знаний судомеханики и общественных наук, а также стимулирует понимание необходимости овладения умениями синтеза знаний. И на третьем этапе социально-профессиональная функция актуализирует осознание интеграционных процессов развития теории корабля, естественнонаучных дисциплин, возбуждает осознание необходимости овладевать умениями синтеза специальных знаний, используя базовые совокупности инженерных знаний, при этом прослеживает интеграционную связь с другими науками.
Для того чтобы показать действенность социально-профессионального влияния, разберем другой пример. Николай И., имеющий инертный тип нервной системы, до начала третьего семестра находился в экспериментальной группе в числе отстающих. Так, например, оценивая его аналитическое мышление, мы выделили два направления: умение планировать свой ответ, ход решения поставленной задачи, последовательность интеллектуальных, физических действий и умение анализировать и оценивать результаты своей работы и деятельности своих товарищей по учебе. Мы определили, что Николай И. пытается организовать свою учебную деятельность на интуитивном уровне, методом проб и ошибок. В дальнейшем эту организацию он бы трансформировал-и в свою профессиональную деятельность, морскую практику, а это бы могло послужить причиной поломок, аварий, повлечь за собой человеческие жертвы.
