Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ВОСПИТАНИЕ ОТБЕТСТЕЕННОСТИ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Взаимосвязь ответственности и свободы
1.2. Анализ психолого-педагогической литературы ПО Проблеме БСІ питания ответственности
1.2.1. Ответственность как психическое свойство
личности 1
.2.2. Факторы формирования ответственности ВЫВОДЫ
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ
2.1. Теоретическая модель, отображающая условия воспитания ответственности старших подростков
2.2. Изучение особенностей ответственности старшие подростков
2.3. Реализация модели Боепитания ответственности старших подростков в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла
ВЫВОДЫ ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ
- Взаимосвязь ответственности и свободы
- Анализ психолого-педагогической литературы ПО Проблеме БСІ питания ответственности
- Теоретическая модель, отображающая условия воспитания ответственности старших подростков
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЬ! ИССЛЕДОВАНИЯ определяется следующими факторами. Современный период жизни России характеризуется тем, что система образования приводится в соответствие с потребностями общества. Сегодня страна крайне нуждается в информированных, компетентных людях, принимающих самостоятельные решения и способных нести ответственность за свои поступки. Е этих условиях исключительно важней становится стабилизирующая роль школы. Б письме Министерства образования РФ N 151/11/1995 г. определена цель гражданского образования: подготовка учащихся к ответственной и осмысленной жизни и деятельности в демократическом, правовом государстве .
Особую актуальность приобретает данная проблема сегодня. когда в общественном сознании начали обесцениваться такие понятия, как "патриотизм", "долг", "совесть", "ответственность" и тому подобные. Этот процесс не может не отразиться на формировании личности школьников, поэтому требует его изучения и внедрения новых технологий в практику.
Проблема ответственности активно разрабатывалась в 60-80fcie годы в философии, психологии, педагогике. Однако, по высказыванию А.С.Макаренко, содержание, вкладываемое в понятие ответственности, меняется с изменением общественного строя, идеологии.
Сегодня данная проблема изучается в недостаточной степени. Взгляды многих ученых обращены на проблему творчества, самореализации, развитие познавательной активности и т.д. Это закономерно. Так как во-первых, общество развивается по пути индивидуализации, в связи с этим одной из основных задач современной школы является повышение творческого и интеллектуального потенциала учащихся. Во-вторых, "теория воспитания, сложившаяся в условиях нашей (со- ветской) действительности долгое время основывалась на принципах, отдающих приоритеты социализации в ущерб индивидуализации .., "Выпрямить палку" можно, лишь перегнув её з другую сторону. Этим объясняется и оправдывается резко возросший интерес педагогов к индивидуализации обучения и образования. Однако нельзя забывать, что главная цель воспитания двоякая: развитие индивидуальных способностей, дарований, особенностей личности может происходить только параллельно с усвоением достижений культуры, выработанных человечеством в предшествующие периоды своей истории" (12, с.108).
Ответственность имеет не только социальное, но и личностное значение: далее в работе обосновано и раскрыто положение о том, что ответственность как личностное качество - одно из условий ее самор еализации.
Ответственность как одна из важнейших характеристик личности является предметом изучения многих социальных наук. В философии понятие ответственности связывается с такими категориями как, "свобода", "необходимость", "совесть" (Н.А.Головко, Л.Й.Грядуно-ва, Р.И.Косолапов, В.О.Марков, Н.А.Минкина, А.Ф.Плахотный, В.И.Сперанский, Ж.-П.Сартр, Э.Фромм и др.). С психологической точки зрения, ответственность исследуется в рамках становления морального, нравственного сознания индивида на различных ступенях онтогенеза (Ж.Пиаже, Ф.Хайдер, Л.Кольберг, А.А.Люблинская); как основная характеристика локуса контроля (В.А.Петровский, А.А.Ре-ан, Е.Ф.Еажин, Е.А.Голынкин, А.М.Эткинд и др.). Психологические механизмы ответственного поведения изучали К.Муздыбаев, Д.Харрис, Л.Берковиц, Л.Д.Даниэльс, А.Гоулднер, Д.М.Латане. Д.М.Дарлей, Т.Л.Кастой и др.
Педагогические исследования воспитания ответственности базируются на концепции ответственной зависимости А.С.Макаренко и теории воспитания гражданственности Е.А.Сухомлинского.
Ответственность может быть равной по отношению к различным сферам жизни и деятельности. Ответственность по отношению к деятельности рассматривали А.А.Кочетовз, к учебно-профессиональной деятельности - К.С.Пахомова, И.Г.Терентьева, к учению - А.Д.Алферов , М.Н.Аплетаев, С.А.Маврин, И.П.Медвидицков, А.А.Гусев» З.И.Васильева; воспитание экономической ответственности рассматривал - Б.Г.Коростелкин, экологической - И.Д.Зверев, Н.Г.Липокан, социальной - В.С.Кузнецова, В.С.Морозова, С.К.Нурмухамбетова. Ответственность как личностное качество изучали I.E.Завадская, Л.В.Шевченко, И.С.Марьенко, С.Б.Елканов, Е.М.Кнохинов, В.Г.Хво-ростовская. Т.Н.Сидорова. К.Г.Шендерик, С.Маогутова, М.А.Осташева и ДР.
К настоящему времени в теории и практике накоплен обширный массив информации, раскрывающий научные основы и опыт формирования ответственности, однако остается ещё много неясного и неаргументированного. Таким образом, актуальность темы исследования определяется ПРОТИВОРЕЧИЕМ мекду потребностью общества в ответственных, самостоятельных, компетентных людях, с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержания, путей и средств воспитания ответственности старших подростков в современных условиях, с другой.
Выделенное противоречие позволило сформулировать ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности и качества воспитания ответственности старших подростков б процессе изучения дисциплин гума- - б - нитарного цикла.
Важность и актуальность рассматрішаємои проблемы, 96 недос-таточная теоретическая и практическая разработанность в педагогической теории послужили основанием для определения ТЕШ исследования: "ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН".
ЦЕЛЬЮ работы является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, определяющих эффективность воспитания ответственности как личностного качества старших подростков в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла.
ОБЪЕКТОМ изыскания выступает процесс воспитания ответственности.
ПРЕДМЕТ исследования - педагогические условия воспитания у старших подростков ответственности как личностного свойства в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
ГИПОТЕЗА исследования - воспитание ответственности как личностного качества старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин будет протекать более успешно при наличии следующих условий:
Организация опыта ответственного поведения старших под -ростков на основе включения их в деятельность.
Предоставление учащимся свободы как предпосылки возникновения ответственности средствами педагогики ненасилия.
Включение процесса воспитания ответственности в процесс формирования коммуникативной компетентности старших подростков.
Стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности подростков. _ 7 -
5. Учёт общественных ценностей в реализации воспитания ответственности у старших подростков.
Е соответствии с целью к гипотезой б работе ставились следу* юшие основные ЗАДАЧИ:
Теоретически проанализировать глубину и диапазон разработанности проблемы.
Изучить сущность и особенности ответственности как личностного характерологического свойства старшего подростка в современных социально-экономических условиях: а) определить место ответственности в "Я"-концепции современного старшего подростка; б) исследовать взаимосвязь ответственности с другими личностными характеристиками.
Обосновать совокупность педагогических условии воспитания ответственности как личностного качества старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин.
Разработать теоретическую модель воспитания ответственности как личностного качества старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин, отображающую комплекс педагогических условий.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанного комплекса педагогических условий воспитания ответственности старших подростков в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла.
Для решения поставленных задач к проверки гипотезы использовался комплекс МЕТОДОВ: теоретические методы исследования; стандартизированные психодиагностические методики; наблюдение с использованием методов опроса (анкетирование, беседа, интервью, метод экспертных судей); методы математической, статистической обработки и сравнительный качественный анализ экспериментальных данных.
Общей ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ нашего исследования
ЯВЛЯЮТСЯ: і. Экзистенциальная философия іА.Камю, Ж.-П.Сартр. К.Яоперс, Н.Аббаньяно и др.); учение Э.Фромма, попытавшегося объединить идеи психоанализа, марксизма и экзистенциализма; философия и психология неофрейдизма (К.Хорни, Г.С.Саллквен); философские взгляды на проблему свободы С.Лєбицкого.
Положения советской психологии о движущих силах, закономерностях, факторах формирования личности, формирования характера (Б.Г,Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Еожоеич, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мяоищев, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Левитов и др.).
Психологические исследования особенностей морального и нравственного развития личности (Ж.Пиаже, Л.Кольберг, А.А.Люблинская), особенностей ответственности и локуса контроля (А. А. Ре-ан, Л.Берковиц, А.Р.Даниэльс, Х.Г.Гау, К.Муздыбаев, М.А.Осташева и др.).
Концепция педагогики ненасилия (й.л.оитаров, ьл.маралов, .п.ЛудИп, м. с.Л) дИйеі і'і др.,', и1-НиЕЫ^аелцдЯо,п псі шили^ифип-Ил у че~ киях Н.Рериха, М.-Л.Кинга. М.Ганди, Л.К.Толстого и др., уходящая
КОргіїШіі В ТрсздйцИИ i"VMi3,fti'iijT"ti4t?i^aui'i іі^илилиі'ЛИ Irt. ліаиЛиу , ?-. г Од жере, Э.Берн и др.) и гуманистической педагогики (Ж.Ж.Руссо, М.Монтессори, Б.А.Сухомлинский и т.д.)- . г\ОЬЦеіш,иЯ иТгіЄТиіт;егшиК caiiilOiirfourvi л. l,-. мажаре iirX.'> iL'U.Jj'irt воспитания гражданственности В.А.Сухомлинского, а также баеирую- їди є ся на них труды отечественных педагогов "исследователей.
6. Работы по теории и методике психолого-педагогических исследований (А.Анастази, Дж.Стенли, Дж.Гласе, Б.А.Соснове-кий. Б.И.ЖураЕлеЕа, А.Я.Найн и др.).
ОРГАНИЗАЦИЯ, БАЗА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Экспериментальная работа осуществлялась с 1990 года. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента охвачено 359 учащихся и 16 учителей. Базовыми явились школы N 30, 50, 63 г.Магнитогорска. Теоретике-экспериментальное исследование проводилось в четыре этапа.
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ (1990-1996 гг.) - изучалась философская. психолого-педагогическая литература и диссертационные исследования по проблеме формирования ответственности, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. На этом же этапе был разработан концептуальный аппарат исследования.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ для средней школы; обобщение эффективного педагогического опыта; наблюдение, беседы (интервью) .
НА ВТОРОМ ЭТАПЕ іД995 r.j - с целью выяснения состояния проблемы было организовано изучение практики работы по воспитанию ответственности школьников, анализировался собственный опыт работы в данном направлении. Был проведен констатирующий этап эксперимента.
Методы исследования: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование; анализ продуктов деятельности школьников и учителей.
НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (1996-1997 гг.) разрабатывалась модель воспитания ответственности старших подростков е процессе изучения гуманитарных дисциплин и условия ее эффективного функционирования и развития. Данный этап включал экспериментальную работу: конструирование, совершенствование и анализ результативности процесса воспитания ответственности старших подростков, проверку и уточнение полученных выводов,
Методы исследования: теоретическое моделирование; формирующий этап эксперимента: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (тестирование, анкетирование, интервьюирование и др.); обсервационные (длительное фиксирование, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики.
НА ЧЕТВЕРТОМ ЭТАПЕ (1998г.) обрабатывались и систематизировались полученные резуль тат-ы, уточнялись теоретике-- экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы школы.
НА ЗАІЦИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
Ответственность является социально и личяоотно значимым качеством, условием самореализации личности.
Условиями эффективного воспитания ответственности как личностного качества старшего подростка з процессе изучения гуманитарных дисциплин являются следующие: организация опыта ответственного поведения старших подростков на основе включения их з деятельность; предоставление учащимся свободы как предпосылки возникновения ответственности средствами педагогики ненасилия; включение процесса воспитания ответственности в процесс формирования коммуникативной компетентности старших подростков; стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности под- ростковj учёт общественных ценностей з реализации воспитания ответственности у старших подростков.
3. Воспитание ответственности как личностного качества старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин представляет сабой совокупность взаимосвязанных компонентов, включающих три блока: целевой (цель воспитания ответственности); организационный (содержание, этапы, методы, формы Боепитания ответственности старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин, требования к личности учителя и его стилю работы, требования к психологическому климату и характеру взаимоотношений ъ классе); оценочный (критерии, показатели, признаки отеєтстеєнности как личностного качества старшего подростка).
Защищаемые полодения определяют НАУЧНУЮ НОВИЗНУ И ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ, которые заключаются в следующем.
1. Определены и структурированы основные подходы к понятию "ответственность". Определено место в данной структуре ответственности как личностного качества. . Выявлены следующие особенности ответственности как личностного качества старшего подростка в изменившихся социально-экономических условиях.
Ответственность не представляет самостоятельной ценности для ребят, она встроена в структуру других качеств личности. Ответственность для подростков не выступает основным индикатором оценки личности, на первый план выходят другие личностные характеристики.
Учащиеся стремятся расширить сферы личной, индивидуальной, внутренней ответственности. Учителя, напротив, склонны ограничивать ответственность подростков за себя, в материальной сфере
И Е личной ЖИЗНИ.
Обнаружена взаимосвязь между уровнем развития ответственности и уровнем познавательной активности: чем выше уровень ответственности, тем выше познавательная активность школьников. Отсутствует зависимость между ответственностью и личностной тревожностью , также между ответственностью и консерватизмом-радикализмом .
Выявлены различия в характере ответственности у подростков-мальчиков и девочек, е частности, девочки больше, чем мальчики, ценят ответственность в окружающих. Е "Я"-концепции личности, наоборот, ответственность для мальчиков представляет большую ценность, чем для девочек. Ответственность девочек носит более нравственную, социальную направленность по сравнению с ответственностью мальчиков.
Обнаружен факт высокой консервативности старших подростков.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия воспитания ответственности как личностного свойства старших подростков в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла: организация опыта ответственного поведения старших подростков на основе включения их з деятельность; предоставление учащимся свободы как предпосылки возникновения ответственности средствами педагогики ненасилия; включение процесса Боепитания ответственности в процесс формирования коммуникативной компетентности старших подростков: стимулирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности подростков; учёт общественных ценностей в реализации воспитания ответственности у старших подростков.
На основе личностно-деятельностног-о подхода разработана модель, отображающая данные условия. Модель представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, включающих три блока: целевой (цель воспитания ответственности);, организационный (содержание, этапы, методы, формы воспитания ответственности старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин, требования к личности учителя и его стилю работы, требования к психологическому климату и характеру взаимоотношений в классе); оценочный (критерии, показатели, признаки ответственности как личностного качества старшего подростка).
5. Выявлены критерии уровней сформированное ответственности старших подростков: 1) правильное понимание и интериоризация учащимися общественных и личных корм, правил, задач; 2) эмоциональное переживание результатов деятельности своей и товарищей; 3) ответственное поведение; 4) интерналъность. Б качестве показателей, характеризующих уровни, приняты следующие: способность осознавать цели и мотивы своих действий, соблюдение норм и правил поведения в школе и дома, выполнение школьных обязанностей, ответственное отношение к обучению, отзывчивость, выполнение обещаний, способность самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработано содержательно-технологическое обеспечение процесса воспитания отзетстзенности старших подростков в процессе изучения гуманитарных дисциплин. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике воспитания и диагностики ответственности в средней школе; в разработке и организации нравственного и экономического воспитания старших подростков; при подготовке и проведении занятий по педагогике, социальной и педагогической психологии, психологии труда, при подготовке учителей всех специ- альностей, при создании спецкурсов, а также в системе повышении % квалификации. Предложенные методические рекомендации позволяют научно обоснованно отобрать содержание, формы и методы воспитания ответственности, осуществить диагностику ответственности старших подростков, определить эффективность процесса воспитания ответственности.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ еыеодов и результатов исследования обеспечивается анализом современных достижений психоло-фі: го~ педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроивводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальны:'-; данных, количественным и качественным их анализом, отсроченной проверкой результатов, обработкой результатов эксперимента методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись посредством: публикаций результатов исследования; выступлений на научно-практических конференциях по педаго- гике ненасилия в Москве (1990), Киеве (1991), С-Петербур-ге (1992), Магнитогорске (1993); выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГШ (1993-1998); отчетов на заседании кафедры педагогики ЧелГУ; посредством работы в качестве аспиранта кафедры педагогики - МГІЖ (с 1993 г.); путем исследовании е школах N зи, 50, дх г.Магнитогорска.
Взаимосвязь ответственности и свободы
Понятие ответственности рассматривается различными науками. В дополнение к юридической и этической науках, которые всегда уделяли большое внимание проблемам правовой и нравственной ответственности, сегодня прибавляется обширная политологическая историческая, экономическая, экологическая, социологическая, психологическая, педагогическая, науковедческая и другая литература.
ИСТОРИЯ ВОПРОСА уходит корнями в Древнюю Грецию. Впервые понятие долга встречается у Демокрита (S7, с,18). Еще Платон и Аристотель полагали, что свобода выбора порождает ответственность 65, о.8).
Наиболее четкое обоснование проблемы с позиций детерминизма - в философии Гоббса, Локка, Юма, Дж.Ст.Милля. Юм предложил различать два вида причинности: объективную - в природе и частично субъективную - в сфере человеческой деятельности. Линия Юма продолжена Дж.Миллем, который попытался вывести "ответственность" непосредственно из принципа причинности, а не ив свободы воли, как это делали раньше.
Не употребляя термина "ответственность", не отаЕЯ перед собой этой проблемы, Кант внес большой вклад в ее развитие оьоиы учением о долге. По его мнению, должное является обязанностью-, пока оно - внешние требования. Должное становится внутренней моральной свободой, когда аоя деятельность субъекта сознательно подчинена его выполнению. Именно зто внутреннее принятие долга и превращение его в принцип сознательной доброй воли составляет су щественный момент ответственности, который был изъят из учения Канта и развит з экзистенциализме Кьеркегора как свободно-отрастное отношение к обязанностям (70; 87).
При попытке дать научное определение ответственности (очерчивающее объем понятия, содержание, предмет, структуру) возникают немалые трудности. Понятие ответственности используют в разных науках, при этом, охватываемая им предметная область каждый рав меняется. Более того, даже в рамках одной науки понятие "ответственность" применяется для описания разных сторон деятельности субъекта.
Анализ психолого-педагогической литературы ПО Проблеме БСІ питания ответственности
Предыдущем параграфе мы рассмотрели различные подходы к пониманию ответственности. Теперь попытаемся раскрыть смысл ответственности как личностного свойства, черты характера. По мнению С.Л.Рубинштейна, психическое свойство это "способность индивида на определенные объективные воздействия закономерно отвечать определенными психическими деятельностями" (99. с.129).
Б.Г.Ананьев делит психические свойства на три группы:
1) индивидные (темперамент и задатки);
2) личностные свойства (характер, склонности);
3) субъектные (способности и талант) (6, о.209-211).
Ответственность, подобно смелости, щедрости, гордости еота свойство характера личности. Н.Д.Левитов определил характер как психический склад личности, выраженный в ее направленности и йоле. При этом, направленность является "головой" характера, з. воля - "хребтом" (51, с.20, 42).
По Б.Г.Ананьеву, характер - это система свойств личности, ЄЙ субъективных отношении к обществу, другим людям, деятельности, самому себе, постоянно реализующихся в общественное поведений. закрепленных в образе жизни (102, с.259).
Ответственность может проявляться в различных областях жизни и деятельности личности: ответственность по отношению к себе, к семье, к коллективу и окружающим людям, обществу, к делу, к учебе, закону, к вещам и так далее. А.А.Гусев отмечает, что постоянное проявление у учащихся ответственности в различных видах деятельности является свидетельством превращения ее в черту характера, в качестве личности (5}.
Однако, это положение ставится пол сомнение последующими психологическими экспериментами. А.А.Слободской изучал ответе-твенность с помощью опросника по трем шкалам: ОТЕЄТОТЕЄККССТЇ: ПО отношению к делу (шкала "Д"), к кормам к правилам (шкала "Н"). к людям ("Л"). Отсутствие значимых корреляций между шкалами наводит на мысль о возможности существования избирательной ответственное-та (70).
Тем не менее, Е.М.Кнохинов отмечает, что у школьников, имеющих опыт ответственного отношения к учебе, сравнительно легче и эффективнее воспитывать ответственность в других видах деятель ности (39, с.IS).
Теоретическая модель, отображающая условия воспитания ответственности старших подростков
Под воспитанием ответственности понимаем процесс взаимодействия педагога и учащихся, направленный на интериоризацию воспитанниками общественных норм и задач к формирование ответственного поведения. Основываясь на структуре ответственности (взаимосвязь когнитивного, аффективного и конатиЕного компонентов - см. табл.2) и системе воспитания ответственности при обучении гуманитарным дисциплинам (рис.10), описанных Е параграфе 1.2, мы разработали модель воспитания ответственности как личностного качества старших подростков в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла, посредством которой реализуются педагогические условия воспитания ответственности старших подростков.
Е.М.Кнохинов (1971г.), В.Г.Хворостовская (19Э1г.), Ж.Е.Завадская. Л.В.Шевченко (1981г.) и другие. Условия Боепитания ответственности, выявленные этими авторами, несомненна, имеют большое теоретическое и научное значение и сегодня, но они несут отпечаток времени, Е котором были разработаны. В них прослеживается сильная идеологическая направленность, отводится большая роль ВЛКСМ, пионерской организации, ученическому коллективу. В связи с идеологи ческими и политическими переменами в нашем обществе, созданная з советский период система воспитания ответственности школьников нуждается в адаптации к современным условиям.
Выводах этих авторов, попытались выстроить теоретическую модель воспитания ответственности как личностного качества современном ее понимании, то есть в первую очередь, личность прогрессивную, смелую, независимую, надежную (можно сказать, что признаки ответственной личности остались те же, что и в советский период, но поменялись приоритеты и идеологическая направленность) .
Сегодня появились новые возможности для формирования ответственности, которые мы постарались учесть в нашей работе. Например, уроки психологии, вводимые сегодня в учебную программу, имеют мощный воспитательный потенциал: где как не уроках "науки о душе" воспитывать душу? Появилась возможность изучить и сделать педагогические выводы из огромного пласта психологической науки, выходящего за рамки советской идеологии, и поэтому не доступного ранее.
