Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эмоциональное саморегулирование как проблема педагогического исследования 15
1.1. Общие теоретические подходы к регуляции эмоций 20
1.2. Системный анализ механизма эмоционального саморегулирования 48
1.3. Концептуальная модель эмоционального воспитания младших школьников в учебной деятельности 83
Глава 2. Исследование возможности воспитания эмоционального саморегулирования у младших школьников 112
2.1. Специфика педагогического мониторинга динамики эмоционального « профиля » младших школьников 113
2.2. Педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования у младших школьников 136
2.3. Сравнительный анализ динамики эмоционального саморегулирования учащихся 1 -2 классов в учебной деятельности 159
Заключение 176
Список литературы . 180
Приложения 197
- Системный анализ механизма эмоционального саморегулирования
- Концептуальная модель эмоционального воспитания младших школьников в учебной деятельности
- Педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования у младших школьников
- Сравнительный анализ динамики эмоционального саморегулирования учащихся 1 -2 классов в учебной деятельности
Введение к работе
Находясь на пороге нового тысячелетия, человечество переосмысливает актуальные проблемы современности и порождает новые мировоззренческие идеи, отражающие насущные потребности сегодняшнего дня. Бесспорным фактом этого столетия, по мнению философов, является рост научного потенциала и могущества человека. Одновременно возросла зависимость человека от стихийности экономических, экологических и социальных потрясений. Динамизм кардинальных преобразований в социально-экономическом устройстве общества приводит к изменениям в культурной и духовной сферах жизни человека, к утрате привычных форм социального взаимодействия и реагирования на происходящее.
Кризисные явления, происходящие сегодня, бесспорно признаются самыми стрессогенными факторами личностного развития современного человека. Они порождают ситуации неопределенности, неустойчивости и, как следствие, сопровождаются напряженностью, тревогой, эмоциональными всплесками и перегрузками. Особенно беззащитны и уязвимы в данном случае дети.
Одной из ведущих задач развития современной школы является помощь ребенку в процессе социализации, реализация которой возможна при условии воспитания эмоционального саморегулирования школьников в учебной деятельности. Работа в данном направлении позволит активизировать, укрепить и совершенствовать адаптивный потенциал ребенка, основу которого составляет его субъектный эмоциональный опыт; мобилизовать потенциальные возможности эмоциональной сферы; сознательно контролировать и управлять состояниями, поведением и деятельностью посредством позитивной направленности эмоциональных устремлений.
Проблеме психической саморегуляции посвящены работы Е. А. Климова, О. А. Конопкина, Б. Ф. Ломова, Г. X. Шингарова, которые рассматривали ее наряду с активностью индивида как основу поведения и деятельности человека; с позиций эмоциональных основ онтогенеза личности и связи эмоций с мотивационно-
потребностной сферой человека изучали эмоциональную регуляцию Г. М. Бреслав, В. К. Вилюнас, П. В. Симонов; на обусловленность регулирующей роли эмоциональных процессов аффективно-когнитивными взаимодействиями указывал С. Л. Рубинштейн; формирование механизмов самоконтроля волевой саморегуляции исследовали М. Я. Басов, С. А. Булгаков, Л. М. Веккер, О. В. Осадько и др.
В педагогической теории исследованию механизмов управления эмоциональными состояниями учителя посвящено диссертационное исследование М. И. Кряхтунова, в котором рефлексия рассматривается как средство управления эмоциональным состоянием. Л. А. Абрамян, Г. М. Бреслав, В. К. Вилюнас, К. И. Изард, А. Е. Ольшанникова, П. М. Якобсон обосновали значимость воспитания культуры чувств, указав направления в изучении различных аспектов развития эмоциональной сферы ребенка.
Под психической саморегуляцией понимается один из уровней регуляции активности живых систем, выражающий специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии (С. Ю. Головин). В психологическом словаре под саморегуляцией понимается упорядочивание, нормализация каких-либо функций организма и психики.
Саморегулирование и самоуправление — термины, относящиеся к педагогическим категориям.
Самоуправление — это намеренное и саморегулируемое изменение видения и понимания ситуации, это решение вопросов о том, что и как делать.
Саморегулирование — исполнение того, что было намечено, когда внутренние изменения, возникающие на основе внешних воздействий, происходят с учетом предшествующего опыта и функционирования.
Соотношение понятий «самоуправление» и «саморегулирование» необходимо рассматривать как часть и целое. Г. С. Никифоров отмечает, что управление включает в себя регулирование. Б. А. Сосновский определяет саморегулирование как сущност-
ную функцию целенаправленной активности целостной психики человека в процессах саморегуляции. Под саморегулированием условимся понимать системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. Проблемы самоуправления в педагогической деятельности изучались В. М. Лещин-ским, СВ. Кульневич и другими, которые считают, что под самоуправлением необходимо понимать конкретизацию мотивов поведения и деятельности, постановку соответствующих целей, выбор программ их достижения.
Анализ фундаментальных трудов по философии и методологии образования (А.С. Арсеньев, В.Г. Афанасьев, Л.А. Беляева, Б.М. Бим-Бад, В.В. Зеньковский и др.), теории и технологии образования в период детства (Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская) наглядно свидетельствует о значимости и необходимости развития эмоциональной сферы ребенка. На этот факт указывали и классики педагогической теории: Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.
Одной из острых проблем обучения в начальной школе является проблема сдерживания активности спонтанного, подвижного, эмоционального ребенка и, наоборот, активизация инертных, пассивных и малоподвижных детей. Таким образом, учитель стремится сформировать некий оптимальный уровень активного ребенка.
На основе анализа Закона «Об образовании РФ», Федеральной программы развития образования, Базисного учебного плана Свердловской области, научных работ, состояния образовательного процесса в средней школе, передового педагогического опыта и психолого-педагогических исследований мы пришли к выводу, что в педагогической теории и практике возник ряд противоречий, относящихся к эмоциональному саморегулированию школьников.
6 Первая группа противоречий характеризуется тем, что учебная деятельность
порождает достаточно много стрессогенных ситуаций, требующих от младших школьников адекватности и произвольности эмоционального саморегулирования, а условий для воспитания этих качеств явно недостаточно. Вторая группа противоречий порождается тем, что самопознание, саморазвитие и самовоспитание эмоций предоставляют значительный ресурс в личностном развитии, а в этом качестве рассматриваются достаточно редко и эпизодично. Третья группа противоречий обусловлена рассогласованием спонтанной эмоциональной природы младших школьников и рациональной концепции образовательного процесса.
Теоретические положения о возрастных закономерностях психического и эмоционального развития личности (Л. С. Выготский, Г. Дюпон, Д. Ловингер, В. И. Сло-бодчиков, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон) раскрывают появление в младшем школьном возрасте таких новообразований, как компетентность, умелость, стремление к самопознанию и открытость новому эмоциональному опыту. Д. Б. Эльконин обосновал необходимость развития рефлексии младших школьников. Таким образом, данный возрастной период является сензитивным для воспитания эмоционального саморегулирования. От эффективности взаимодействия с педагогом во многом будет зависеть осознание ребенком своих эмоциональных и регулятивных резервов, овладение способами разумного использования и управления ими, обогащение субъектного эмоционального опыта личности.
Поиск эффективных путей разрешения обозначенных противоречий, их недостаточная научная разработанность, теоретическая и практическая значимость привели нас к определению ПРОБЛЕМЫ исследования: «Возможно ли воспитание эмоционального саморегулирования младших школьников?».
На основании противоречий и проблемы определена ТЕМА нашего исследования: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
САМОРЕГУЛИРОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ — процесс воспитания эмоционально-чувственной сферы личности младших школьников.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ — педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ — педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности окажутся адекватными и эффективными, если:
воспитание аффективного, когнитивного и регулятивного компонентов процесса эмоционального саморегулирования будет осуществлено в их единстве;
реализуется единая комплексная программа, базирующаяся на принципах * психолого-педагогического сопровождения школьников, их родителей и педагогов в процессе всюпитания эмоционального саморегулирования;
организация учебной деятельности младших школьников и воспитание эмоционального саморегулирования осуществляются через расширение и обогащение субъектного эмоционального опыта в процессе самовыражения личности.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Выявить сущностную характеристику понятия «эмоциональное саморегулирование».
Создать и обосновать теоретическую модель процесса эмоционального саморегулирования в единстве структурного, функционального и содержательного аспектов.
Разработать единую комплексную программу воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности.
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие наибольшую адекватность и эффективность воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ базируется на идеях философской и педагогической антропологии, о воспитании человека, о регулирующей роли эмоций, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере. Методологическим ориентиром исследования служили аксиологический, личностно ориентированный и деятельност-ный подходы.
В основу данного исследования положены общепсихологическая теория деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); психолого-педагогическая теория учебной деятельности (В. И. Загвязинский, В. В. Давыдов, Д. 5. Эльконин); идеи о сущности процесса воспитания в условиях приобретения им целостности и саморазвития (А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, И. П. Подласый, и др.); теории становления личности (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, В. А. Петровский); теория интегральной индивидуальности (Б. А. Вяткин, В. С. Мерлин, Л. М. Митина, В. М. Русалов, В. Д. Небылицын, и др.); теория «поля» (К. Левин, Л. Я. Дорфман); положения о возможности целенаправленного формирования педагогического сознания и самосознания (С. А. Днепров, А. К. Маркова, В. А. Сла-стенин); идеи об эмоциональной восприимчивости, отзывчивости и открытости личности своему эмоциональному опыту (В. В. Бойко, В. Ф. Василюк, Б.И. Додонов); идеи о выразительности (А. Ф. Лосев, Л. П. Печко); положения об экспрессии как эмоциональной основе конструктивного общения (Т. Г. Григорьева, В. Д. Ширшов, Т. П. Усольцева); о личностном и эмоциональном развитии и воспитании детей (Л. А.
Абрамян, Г. М. Бреслав, В. К. Вилюнас, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, П. М. Якобсон и др.).
В качестве специальной методологии выступает системный личностный подход к естественному эмоциональному развитию младших школьников, объективирующие его принципы единства аффекта, интеллекта и действия (Л. С. Выготский, В.И. Зинченко), вариативности и приоритетности старта (В. А. Петровский и др.), амплификации (В. И. Зинченко, Е. И. Моргунов). В основу построения концепции данного научного исследования положены идеи о самопознании, саморазвитии, самовоспитании (Н. Р. Битянова, Б. М. Мастеров, Г. А. Цукерман), о самовыражении, самоактуализации и самореализации (А. Маслоу, А. Менегетти, В. Сатир, К. Роджерс, Н. Роджерс, А. Ф. Лобова и др.), о субъектном эмоциональном опыте (Т. Ю. Алексеева, А. К. Осницкйй), о психолого-педагогическом сопровождении учебной деятельности (Г. М. Бардиер, М. Р. Битянова, И. Никольская, И. Ромазан, Т. Чередникова).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. Были использованы теоретические и эмпирические методы психолого-педагогических исследований. Осуществлен системный анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщены эмпирические материалы; применен системный подход для раскрытия сущности проблемы и формирования понятийно-терминологического аппарата работы; определены пути и средства экспериментальной проверки гипотезы исследования; сформулированы выводы и практические рекомендации. Определяющими на этапе опытно-экспериментального исследования были наблюдение и естественный эксперимент, анкетирование, опрос, тестирование, метод экспертных оценок. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап — теоретико-поисковый (1994—1995). На этом этапе изучались теоретические основы регулятивной функции эмоций, эмоционального саморегулирования и сущности эмоционального воспитания младших школьников, изложенные
в публикациях и диссертационных исследованиях последних лет по философии, психологии и педагогике; проводилось исследование практических аспектов проблемы; сформулирована проблема исследования; осуществлялась выработка исходной концепции и построения гипотезы исследования. Исходя из этого проведены были подобраны и разработаны необходимые диагностические процедуры.
Второй этап — констатирующий эксперимент (1995—1996). На данном этапе проводилась диагностика структуры и содержания субъектного эмоционального опыта, разрабатывались и определялись критерии и этапы становления эмоционального саморегулирования младших школьников; осуществлялись научный анализ диагностического материала и интеріфетация полученных результатов. Основными методами исследования выступали: метод экспертных оценок, метод сравнения и сопоставления различных экспертных оценок, наблюдение, интервью, устный и письменный опросы, анкетирование, метод тестов, в том числе использовались графические и проективные методики, математические методы (корреляционный анализ, статистические методы обработки данных).
Третий этап — формирующая опытно-экспериментальная работа (1996— 1999). На этом этапе разрабатывалась и реализовывалась единая комплексная программа психолого-педагогического сопровождения школьников, их родителей и педагогов в процессе воспитания эмоционального саморегулирования, которая включала разработку, внедрение и апробацию учебной программы для школьников, технологию эмоционального мониторинга, составление технологической карты эмоциональных проблем младших школьников и методических рекомендаций к их разрешению. В процессе контрольного эксперимента обобщались результаты первого и второго этапов исследования; изучалась результативность внедренной программы; составлялись методические рекомендации; анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, обобщались и оформлялись материалы исследования.
11 Основными методами на данном этапе выступали методы сравнения, обобщения, метод математического анализа.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в средней (полной) общеобразовательной школе № 3 г. Первоуральска Свердловской области, в котором приняли участие 134 учащихся первых и вторых классов, их родители, 8 учителей начальных классов и педагогов-предметников.
Научная новизна исследования
Установлено, что воспитание эмоционального саморегулирования, осуществляемое в учебной деятельности, расширяет и углубляет субъектный эмоциональный опыт, адаптивный потенциал младших школьников, является ресурсом их личностного роста.
Создана теоретическая модель эмоционального саморегулирования младших школьников, представленная в структурном, содержательном и функциональном аспектах, описаны и систематизированы уровни эмоционального саморегулирования.
Определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников на основе единства аффективного, когнитивного и регулятивного компонентов.
Создана единая комплексная программа психолого-педагогического сопровождения школьников, их родителей и педагогов в процессе эмоционального воспитания, координирующая саморазвитие всех субъектов воспитательного процесса.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит: в определении понятия «эмоциональное саморегулирование» как процесса создания требуемых или желаемых состояний посредством изменения направ-
ленности эмоциональных устремлении, видения, осознания и оценки ситуации;
в определении понятия «эмоциональное саморегулирование» как интегральной характеристики личности, представленной в единстве эмоционального устремления, эмоциональной рефлексии, самооценки;
в гносеологическом и психолого-педагогическом обосновании важности воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в период становления учебной деятельности.
ДОАІШгаЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТИ оп-
ределяется тем, что в нем на основе анализа, обобщения и разработки теоретических положений:
выделены наиболее значимые педагогические условия освоения способов эмоционального саморегулирования, способствующих нейтрализации и нормализации негативных эмоциональных переживаний, стабилизирующих состояние и поведение младших школьников;
разработана и сертифицирована учебная программа «Учись управлять собой» для учащихся 1—2 классов;
представлена технологическая карта эмоционального мониторинга с комплексом диагностических методик для изучения субъектного эмоционального опыта, выявления динамики и траектории эмоционального «профиля» младшего школьника;
создана карта типичных эмоциональных проблем в развитии личности младших школьников и рекомендации по их разрешению.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ НАУЧНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечиваются многолетней работой соискателя с учащимися общеобразовательной школы, со студентами вуза и слушателями курсов повышения квалификации; проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной преподавательской
деятельности; общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; использованием комплекса методов, соответствующего предмету и задачам исследования; положительными результатами опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных по эффективности воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ нашли отражение в публикациях автора. Ход и результаты теоретического и экспериментального исследования были представлены и одобрены на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики УрГПУ, эстетики ДД УрГПУ и ИЦЭВ РАО (Москва), развития личности ИРРО (Екатеринбург), в гимназии № 9 г. Екатеринбурга, школе искусств № 2 г. Каменска-Уральского, в ЦСПП г. Ревды, в детском саду № 107 г. Первоуральска, средних общеобразовательных школах г. Первоуральска. На основе проделанной работы были сделаны сообщения на городских и областных педагогических чтениях, проведены практические семинары для педагогов-психологов общеобразовательных школ г. Первоуральска, слушателей ФПК УрГПУ. Результаты опытно-экспериментальной работы нашли отражение в сообщениях: на региональной научно-практической конференции «Образование — будущее России» (Екатеринбург, 1995), на научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Екатеринбург, 1998), на областных педагогических чтениях «Образование человека: к будущему от прошлого» (Екатеринбург, 1998). Результаты исследования внедрены в работу учителей и процесс воспитания младших школьников.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:
1. Определение понятия «эмоциональное саморегулирование» как процесса создания требуемых или желаемых эмоциональных состояний посредством изменения восприятия, видения, осознания и оценки ситуации.
Определение понятия «эмоциональное саморегулирование» как интегральной характеристики личности, представленной в единстве эмоционального устремления, эмоциональной рефлексии, самооценки.
Трехмерная теоретическая модель процесса эмоционального саморегулирования.
Комплексная программа воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности.
Комплекс педагогических условий, основанный на психолого-педагогическом сопровождении школьников, их родителей и педагогов в процессе воспитания эмоционального саморегулирования; на учебной программе «Учись управлять собой» для учащихся 1—2 классов; на эмоциональном мониторинге с пакетом диагностических методик; на технологической карте проблем эмоционального развития и методических рекомендациях по их разрешению.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Системный анализ механизма эмоционального саморегулирования
Динамизм и стрессогенность современной ситуации развития всех сфер общественной жизни, со всей очевидностью выявили потребность в изменении способов эмоционального саморегулирования. Значимость сознательного саморегулирования эмоциональных состояний, поступков и деятельности, особенно повышается в условиях гибкой политики государства. Отношение к человеку как к активному субъекту личностного и эмоционального выбора, актуализирует социальную потребность приобщения каждого человека к сложной практике эмоционального саморегулирования.
В научных трудах проблеме регуляции эмоций человеком, уделялось достаточно много внимания, начиная с античной философии и по сей день, проблема саморегуляции является предметом научных споров физиологов, психологов и педагогов. Среди них исследования B.C. Мерлина, А.И. Крупнова, Н.С. Лейтеса, М.Г. Николаен-ко и др., рассматривающих саморегуляцию наряду с активностью, как общие и универсальные внутренние условия осуществления деятельности; П.К. Анохин, Н.П. Бехтерева, Н.А. Бернштейн, П.А. Жаров раскрывают саморегуляцию как нейрофизиологический уровень и отождествляют это понятие с функциональным состоянием организма; О.В. Дашкевич, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, Б.Ф. Ломов, М.Р. Щукин определяют саморегуляцию как свойство, обеспечивающее определенный заданный уровень эффективности поведения человека, проявляющийся в гибкой адаптации к окружающей среде. Н.А. Абульханова-Славская трактует саморегуляцию как универсальный принцип научного психологического анализа индивидуальности поведения. В качестве интегрального сквозного механизма поведения, деятельности человека и всех биологических систем жизнедеятельности рассматривают саморегуляцию А.Н. Леонтьев и его ученики. Исследования Г.М. Бреслава, Ф.Е. Василюка, В.К. Вилюнаса, К.И. Изарда посвящены проблемам эмоциональной регуляции. Существуют и разные научные подходы к изучению обозначенной проблемы. В психологии, для оценки са 16 морегуляции используют системный и целостно-функциональный подходы. В.П.
Бояринцев указывает на необходимость анализа качественных глубинных характеристик саморегуляции, что возможно лишь с использованием структурно-функционального подхода. В педагогической науке аспекты нравственной саморегуляции личности изучали Д.С. Шимановский, В.Э Чудновский; эмоционально-нравственную саморегуляцию личности подростка изучала И.В. Резанович.
Эмоциональное саморегулирование становится важной частью учебной деятельности и характеристикой личности самого школьника. Оно представляет собой эмоциональный механизм, поскольку, с одной стороны, фиксирует противоречие в форме переживаний, а с другой стороны - обеспечивает движение и потребность решить противоречие. В целом этот механизм установочный, он включает в себя порождение устремлений как самоценных и не насыщаемых форм активности человека в его многоплановых взаимодействиях и юаимоотношениях с действительностью. Во всех ее четырех ипостасях (по ПА.Флоренскому): вхождение в мир природы, в рукотворный мир культуры, приобщение к миру других значимых людей, к своему собственному субъектному миру. Установочный еще и потому, что прежде чем принять решение к действию, необходимо диагностировать (чувствовать, оценивать, анализировать, понимать и принимать) ситуацию, поскольку именно в устремлении заложено триединство возможности, побуждения и действования.
В основу построения научной концепции исследования положены идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн), о механизмах развития личности (Л.С. Выготский, В.А. Петровский, В.Н. Слободчиков, П.А. Флоренский и др.), о построении личностно-ориентированного содержания общения в учебной деятельности (Б.М. Бим-Бад, Э. Берн, А.Б. Орлов, А.Я. Коменский), о развивающем обучении (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Элько-нин и др.).
Понимание сущности механизма эмоционального саморегулирования становиться возможным только после того, как будет составлена картина условий возникновения эмоциональных состояний; эмоции, возникающие в ситуациях учения, возникают в двух сферах: сфере учебной деятельности и сфере отношений, которые данная деятельность порождает. Применительно к учению школьника эта схема такова: сфера учебной деятельности, сфера отношений учащегося (с одноклассниками, учителями, родителями) и отношений к нему. Деятельность учения задается двумя планами: планом структурных элементов учебной деятельности и планом функций учебной деятельности. Соответственно и условия возникновения эмоциональных состояний можно разделить на два типа: структурные и функциональные. Структура учебной деятельности состоит из следующих элементов : цель, задача, проблема, ситуация, средства, результат. Вторая группа условий возникновения эмоциональных состояний связана с функциональной характеристикой деятельности учащегося, которую можно рассмотреть как систему процессов: целеполагание, организация деятельности, мотивация, контроль деятельности, принятие решения, коммуникация.
В настоящей работе рассматривается наиболее характерный целостный взгляд на сущность личности человека, который состоит в том, что существование и развитие личности возможно лишь в единстве телесного, душевного и духовного начал в человеке.
Положение о связи телесных изменений с эмоциональными состояниями (У .Джемс) находит свое выражение в попытке ребенка снять (у детей «срабатывает» механизм авторегуляции, неосознаваемый ими) эмоциональное напряжение через работу с телесным компонентом эмоций. Не случайно дети так много двигаются: бегают, прыгают, жестикулируют, им характерна «живая» мимика лица, жестов, голоса. Однако это не всегда приводит к необходимому результату, поскольку в механически осуществляемых действиях, снимается и разрешается только статическое напряжение, накопившееся в мышцах. Психическое напряжение (тревога, страх, напряженность и т.п.) можно снять только при осознании причин, вызвавших его готовность устранить возникшие проблемы, а это душевный компонент эмоций (установочный). Духовный компонент личности выполняет функцию связи мира культуры и мира жизни человека. А учебная ситуация и само осознание себя в ней связаны с процессом трансляции культуры и воспроизводством социального опыта в индивиде (В .А. Сластенин).
Принципом эмоционального саморегулирования является построение связи между телесным, душевным и духовным компонентом личности, а формой реализации этой связи являются способы эмоционального саморегулирования. А.Г. Ковалев считает, что для этого необходимо знать силу и скорость эмоций, обладание способностью управлять эмоциями связывает с культурой личности.
Воспитание позволяет на личностном уровне разрешить противоречие между формой и содержанием образования (9, 35, 231) это противоречие можно зафиксировать следующим образом: изменение формы образования требует изменение содержания, а соответственно и новых способов овладения учебной деятельностью, построения отношений в ней, а это требует специальной подготовки не только школьников, но и учителей; и потому содержание остается прежним. Следует также отметить, что инициатором эмоциональных состояний школьника являются, по мнению психологов, детско-родительские отношения, которые в свою очередь имеют свой субъектный опыт и свои взгляды на процесс воспитания.
Концептуальная модель эмоционального воспитания младших школьников в учебной деятельности
Саморегуляция эмоциональных состояний - одна из важнейших проблем издавна была не столько научной проблемой, сколько искусством управлять собой, т.е. зачастую результат саморегуляции не поддается точному измерению, а следовательно, не всегда может быть подвергнут строгому научному анализу, считает Г.Д. Горбунов (1976).
Вместе с тем, он представил концепцию регуляторных механизмов жизнедеятельности человека (весьма условную, по определению Г.Д. Горбунова) в виде ряда блоков и уровней. При этом автор отмечает, что регулирующая функция эмоций является составной частью общей системы саморегуляторных механизмов организма и психики человека [77].
Первый блок управления Г.Д. Горбунов определяет как биологическую регуляцию организма, причем автор отмечает, что особенностью данного уровня является то, что исходно непроизвольные вегетативные функции могут опосредованно и существенно меняться путем целенаправленных регулирующих влияний сознания.
Второй блок - психическая регуляция. По мнению автора, касается не только организма, но и поведения человека, обязательным отличием которого является наличие переживания как структурной единицы субъективности отношений. Бессознательный уровень осуществляется путем реализации врожденных программ, как относительно простых безусловных рефлексов, а подсознательный уровень - это уровень "автоматизмов". Автоматизмы, как считает автор, способствуют освобождению выешего сознательного блока управления от репродуктивной работы, его творческой деятельности в новых, ранее не встречавшихся ситуациях.
Таким образом, саморегулирование (по определению Г.Д. Горбунова) есть самостоятельное, без посторонней помощи управление человека самим собой и является одной из важнейших характеристик личности [77].
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что самостоятельное создание требуемых или желаемых эмоциональных состояний и есть эмоциональное саморегулирование. Путь к развитию личности лежит через создание и поддержание соответствующих состояний.
П.М. Якобсон так объясняет механизм эмоционального регулирования: в ходе взаимодействия с каким-то фактом предметом или в результате произошедшего события возникает переживание, как эмоциональный отклик; на его основе образовывается действенное чувство, а затем поступок. Но автор считает, что для "закрепления" повторных аналогичных переживаний в ситуациях, близких к той, которая породила данное переживание, формируется эмоциональная установка, так образуется достаточно устойчивая форма реагирования на определенные жизненные явления. Так может образоваться привычка. Закрепление стойких положительных нравственных привычек, т.е. стойких и легко возникающих форм эмоционального отклика, понимаемого как переживание, выступающее в слитном виде с действием. В результате воспитания привычек образуется способ реагирования, который превратится в свойство личности [250]. Далее автор определяет воспитательные пути, необходимые для воспитания культуры чувств: научиться вызывать нужные реальные переживания ребенка, через создание психологических ситуаций, которые дадут возможность проявиться эмоциональному отношению ребенка к определенному кругу явлений и это образующееся отношение будет им пережито.
Определяя осознанное эмоциональное саморегулирование как возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддерживать гармонию процесса жизнедеятельности. Оно представляется как процесс, информационно открытой системы, понимаемый нами как целостный замкнутый (кольцевой) по структуре, представленный в горизонтальной проекции (структурно-функциональный аспект) и в вертикальной (иерархическая структура восхождения к эмоциональному взаиморегулированию), которая позволяет определить уровни освоения эмоционального саморегулирования. Содержательно-психологический аспект процесса эмоционального саморегулирования понимается как "эмоциональная ткань" (по определению Л.Я. Дорфмана, 1997) возникающая из переживаний, образующих чувственную основу активностных взаимодействий и взаимоотношений, заполняющая и насыщающая объем процесса; характеризующая его глубинные характеристики и синонимичная в своём определении «эмоциональному полю» процесса эмоционального саморегулирования. Данный концептуальный подход позволяет определить визуальную представленность процесса во всех его аспектах и в то же время провести критериальный анализ компонентов, составляющих основу научного анализа.
Структурно-функциональный аспект эмоционального саморегулирования видится как процесс, информационно открытой системы, понимаемый нами как целостный и замкнутый (кольцевой) по структуре, представленный в горизонтальной проекции в виде трех взаимосвязанных и взаимообусловленных составляющих: эмоционального устремления, эмоциональной рефлексии, самооценки эмоциональной экспрессии (см. рис. 2). Под эмоциональным устремлением мы понимаем единство эмоциональной восприимчивости, направленности и смыслообразования, это установочный механизм, побуждающий человека к порождению и изменению эмоциональных переживаний. Под эмоциональной восприимчивостью понимается характеристика стереотипа эмоционального поведения, свойственного человеку. По определению В.В. Бойко, она проявляется в частоте, разнообразии и интенсивности "подключения" энергии эмоций к реагированию на значимые для личности воздействия [48]. По мнению автора, каждый из нас демонстрирует конкретную, обусловленную природой, здоровьем и воспитанием удобную и привычную для себя форму эмоциональной восприимчивости в виде: эмоциональной отзывчивости; эмоциональной ригидности; эмоциональной сопротивляемости. Эмоциональная отзывчивость как устойчивое свойство индивида проявляется в том, что он легко, быстро, гибко и в широком диапазоне эмоционально реагирует на весьма различные воздействия: социальные события, процесс общения, особенности партнеров, идеи, эмоциональные проявления окружающих и т.д. ( там же, с. 114).
Эмоциональная ригидность ( неподатливость, жесткость, негибкость) выражается в том, что личность слабо, очень избирательно, негибко и в ограниченном диапазоне реагирует эмоциями на различные внешние и внутренние воздействия и в значительной степени определяется свойствами нервной системы - возбудимостью, реактивностью, подвижностью, гибкостью процессов торможения и возбуждения ( там же, с. 123 ).
Эмоциональная сопротивляемость имеет место в том случае, если личность неадекватно откликается эмоциями на происходящее, реагирует невпопад, неожиданным и даже противоположным образом по сравнению с больпганством окружающих и может принимать форму парамимии (инверсия, переворачивание эмоций), эмоциональной парадоксальности ("застревание на мелочах"), эмоциональной двойственности (амбивалентность) (там же, с. 153).
Эмоциональная направленность определяется направленностью и модальностью эмоциональных переживаний (позитивных или негативных).
Педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования у младших школьников
В предыдущем параграфе мы рассмотрели психологические механизмы процесса эмоционального саморегулирования, а так же этапы его становления и развития. На значимость эмоционального воспитания младших школьников, в разное время указывали: Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, О.С. Газман, В.И. Зинченко, Е.Н. Ильин, Я.А. Коменский, В.А. Караковский, А.Д. Кошелева, А.В. Муд-рик, К.Д. Ушинский и многие др. Вместе с тем, проблема обучения эмоциональному саморегулированию младших школьников до сих пор остается чрезвычайно актуальной. Рассмотрим психолого-педагогические механизмы произвольного поведения младших школьников, характеристики их эмоционального развития.
Отечественные педагоги и психологи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Ду-савицкий, А.К. Маркова, В.В. Репкин и др.) отмечают, что к началу школьного обучения можно выделить три доминантных линии развития ребенка: линия развития произвольного поведения, линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, линия перехода от эгоцентризма к децентрации.
Е.Е. Данилова отмечает, что несовершенство регулирующей функции коры больших полушарий проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны (1994). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов. Однако, не смотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причине педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников (В.П. Петрунек, Л.Н. Таран, 1981).
А.Т. Хрипкова и Д.В. Колесов, отмечают в младшем школьном возрасте неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах "за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте" (1982, с.35). Следует отметить, что переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще не устойчива, сопротивляемость утомлению низкая.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, на сколько успешно он справляется с новыми требованиями. Именно в рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, переходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: "память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим" (Д.Б. Эльконин, 1984, с.56). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления веде г к возникно 85
вению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.
В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте "утрата детской непосредственности" (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Школьники 1-2 классов могут действовать произвольно преимущественно при помощи и поддержке взрослого, который исходно "выстраивает" требуемое от ребенка поведение (задает цель, помогает сформировать намерение, определяет средства). К конце 3 класса у детей появляется способность самостоятельно намечать цели деятельности и добиваться их достижения. Поведение ребенка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредованным собственными целями и намерениями (Е.Е. Данилова, 1994).
Тем самым, на наш взгляд, создаются необходимые предпосылки и для овладения поведением в эмоционально напряженных, субъективно трудных ситуациях (стресс, фрустрация), предъявляющих повышенные требования к умению владеть собой, регулировать свое поведение и эмоциональные состояния.
Однако этот важный аспект жизни младших школьников остается, как правило, без специального внимания взрослых. Учителя, воспитатели и родители заинтересованы, прежде всего, в формировании таких социально значимых качеств, отсутствие или недостаточное развитие которых затрудняет реализацию учебно-воспитательного процесса (дисциплинированность, организованность, прилежность и пр.). Поэтому опыт совпадающего поведения в трудных жизненных ситуациях дети приобретают стихийно. Для накопления такого опыта в жизни младших школьников имеются большие возможности. Результаты специальных опросов, проведенных нами среди учащихся начальных классов (1994 - 1997 уч. г.г.), показывают, что дети этого возраста считают трудными для себя такие ситуации, с которыми они сталкиваются регулярно, практически ежедневно. Так, в числе наиболее трудных, дети называют типично учебные ситуации: проверка знаний во время письменных и контрольных работ; устный ответ у доски; получение плохой отметки; публичные выступления перед большой аудиторией; неуспех в какой-либо деятельности; кроме того, конфликтные ситуации со сверстниками, взрослыми и др.
Причем в подавляющем большинстве случаев процесс становления у детей способов, приемов и стратегий преодоления затруднений протекает стихийно, неуправляемо, без активного участия взрослых. Дети самостоятельно, методом "проб и ошибок" пытаются найти удобные для себя приемы, помогающие справиться с трудными ситуациями, не растеряться, сохранять уверенность и спокойствие.
Сравнительный анализ динамики эмоционального саморегулирования учащихся 1 -2 классов в учебной деятельности
Следует также отличить и условия эмоционального роста личности, рассмотрение которого будет наиболее приемлемым через явления саморазвития как непрерывного процесса, в рамках которого человек приобретает способность к эмоциональному саморегулированию, управлению текущими событиями, построению искренних и открытых отношений с другими людьми, способность естественно, автономно и ответственно проявлять себя, свои взгляды и ценности.
При этом саморазвитие понимается как творческое отношение индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного воздействия на внешний и свой внутренний мир с целью их преобразования [43, с.8].
Самопознание в эмоциональной сфере определяется как осознание своих возможностей, сильных и слабых сторон своей эмоциональной жизни. Осуществляется при помощи таких приемов, как самонаблюдение, самосознание, самоотношение, самоанализ, самооценка своих эмоциональных переживаний и чувствований. Самопобуждение - предполагает умение использовать приемы, способствующие побуждению к саморазвитию личностному и эмоциональному. Более точно механизм самопобуждения представлен в устремлениях, которые были рассмотрены выше. Можно выделить две группы приемов самопобуждения: волевые (самоприказ, самообязательство, самопринуждение, самоконтроль) и мотивационные (самостимулирование и самопоощрение).
Самопрогнозирование (как эмоциональное предвосхищение) - понимается нами как способность предвидеть ход своего дальнейшего эмоционального развития (в широком смысле), предвидение образа желаемого будущего относительно конкретной ситуации, позволяющее предвидеть успех / неуспех собственных действий (в узком смысле). Самореализация включает три элемента техники: первый предполагает приемы организационно-управленического характера (целеполагание, моделирование и т. д.); второй направлен на интеллектуализацию эмоций; третий - на эмоциональное саморегулирование.
Основным средством, по мнению Н.Р.Битяновой, является самоупражнение, поскольку качества личности, а тем более эмоциональные ее проявления, нуждаются в многократном повторении тех или иных состояний, действий, ситуаций.
Основными условиями осознания эмоций являются: называние (вербализация) эмоций; принятие или неприятие взрослым (педагогом, родителем) этих реакций и состояний (неприятие - препятствует развитию индивидуальности ребенка); поддержка со стороны взрослых означает признание эмоциональной реакции ребенка адекватной данной ситуации; выражение - понимается как средство выражения своей индивидуальности другому и для другого, причем по своей природе они коммуникативны и культурно обусловлены. Соответственно результат эмоционального воспитания будет проявляться в освоении, усвоении и присвоении эмоций и различных эмоциональных способностей (эмпатия, саморегулирование и т.п.). Освоение необходимо понимать как познание своих эмоций и эмоций окружающих людей (свойств, сущности, содержания). Усвоение понимается как взаимодействие с миром, проявляемое в различных умениях и навыках проявления своих, эмоциональных состояний и внутренних эмоциональных переживаний. Присвоение как отношение к миру, людям.
Таким образом, три слагаемые эмоционального воспитания - освоение, усвоение и присвоение эмоций, эмоциональных состояний, переживаний и проявлений -составляют целостность данного процесса, соответственно результатом учащегося, свидетельствующим о восхождении воспитанника к эмоциональной культуре будут: знания, умения и отношения.
Педагогический мониторинг динамики эмоционального «профиля» ученика, позволит отслеживать процессуальные изменения в развитии эмоциональной сферы школьника, а при необходимости и возникновении проблем оказать своевременную «адресную» помощь. Эмоциональный «профиль» определяется основными характеристиками эмоционального «образа» человека на данный момент времени, он динамичен и вместе с тем, достаточно устойчив (более подробно специфика мониторинга будет рассмотрена в Главе 2).
И наконец, в учебно-воспитательном процессе и вне его - школьник решает задачи своего эмоционального интеллектуального, волевого (параметры психологического развития), личностного развития. Следует отметить, что школьная с среда также выступает педагогическим условиям эмоционального воспитания, поскольку она определяется и как возможность, и как ограничение, так как задает определенные требования к личностным проявлениям( например, к произвольности психических познавательных процессов, или сформированности важнейших учебных действий, или поведенческой саморегуляции и т.д.).
Часто среду отождествляют с понятием «окружение». В школьной среде можно выделить четыре, вида: предметно-пространственное, социально-поведенческое, событийное и информационное окружение. В своей совокупности, виды окружения, являются необходимым условием для создания благоприятного психологического эмоционального климата школьного окружения, который отслеживается в характере взаимоотношений и самочувствии ребенка в школе. Таким образом организация педагогической деятельности направлена на организацию среды, где климат является своеобразным катализатором, лакмусовой бумажкой, свидетельствующей об эффективности влияний воспитывающей среды.
Под предметно-пространственным окружением понимают помещение школы, классные кабинеты, классные комнаты, игровые, столовую, коридоры и т.д.; обустройство по принципу гигиены, эстетики и этики; обустройство школьного двора, спортплощадок, цветников, сада; а также общий колорит костюмов всех членов школьного коллектива ( детей, директора, учителей, всего персонала ). Однако Н.Е. Щуркова (274,с.18) считает, что предметно-пространственная среда становится фактором воспитания школьника лишь в том случае, если оно "вочеловечено", т.е., когда за предметом видится отношение, когда за вещами угадываются интересы, когда материальные средства выступают как условие наилучшего состояния всех жителей процесса жизнедеятельности школы.
Поведенческая среда - отражение человеческих отношений. Понимается как единая карта поведения, свойственного школьнику в данной школе, за счет доминирования тех или иных поведенческих форм: усвоенный этикет, способность к саморегулированию, культура общения, характер совместной деятельности педагогов и школьников, культура поведения в конфликте, сложных ситуациях этического порядка.
