Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 11
1. Сущность понятая «эмоционально-нравственная саморегуляции» в системе психолого-педагогических категорий 11
2. Современные аспекты эстетического образования подростков 31
3. Ситуация успеха: педагогический прием и условие развития эмоционально нравственной саморегуляции подростков 57
Выводы 70
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА . РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА 73
1 .Методика и организация экспериментальной работы 73
2. Структурно-функциональный анализ содержания
экспериментальной работы по программе «В мире
гармонии и красоты» 87
3,Результаты опытно-экспериментального исследования 98
Выводы 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 114
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 117
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность понятая «эмоционально-нравственная саморегуляции» в системе психолого-педагогических категорий
- Современные аспекты эстетического образования подростков
- .Методика и организация экспериментальной работы
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. . В условиях гуманизации образования, ставшей одной из ведущих тенденций в развитии школы, важная роль отводится нравственному становлению личности учащихся. В работе данного направления особую значимость приобретает решение проблемы развития эмоционально-нравственной саморегуляции, позволяющей человеку адаптироваться в сложных социальных условиях, мобилизовать потенциальные возможности в экстремальных ситуациях, сознательно контролировать и управлять своим поведением и деятельностью на основе личностных нравственных установок.
Проблеме саморегуляции личности посвящено немало работ. Среди них исследования О-АЖонопкина, трактующего саморегуляцию как осознанное регулирование сенсомоторных реакций; ПХАнохина и Н.А.Берштейна, раскрывающих саморегуляцию на нейрофизиологическом уровне; Б.Ф.Ломова, рассматривающего саморегуляцию как основу поведенческой и деятельностнои сферы людей; Ф.Е.Вилюнаса, КИ.Нзарда, Г.М.Бреслава, рассматривающих саморегуляцию с точки зрения эмоций и определяющих как систему, обеспечивающую активные формы жизнедеятельности организма и гибкую адаптацию к окружающей среде. Результаты исследований В.ЇСВилюнаса, Ю.Е. Виноградова, В.Л. Полупанова, В.АВасильева, О.КТихомирова послужили основой разработки теории эмоциональной регуляции мыслительной деятельности. Тенденции исследования волевой регуляции рассматривались В.А. Иванниковым, МЛ. Басовым, Л.М. Веккером, В.К. Калиным. В трудах Д.С. Шнмановекого, В.Э, Чудновского раскрыты аспекты нравственной саморегуляции личности. В работах А.Н. Лутошкина, А.Я. Чебыкина, О.В. Дашкевича отражены поиски содержания и способов управления эмоциональным состоянием школьников в учебном процессе.
Несмотря на столь большое разнообразие в исследованиях проблема развития эмоционально-нравственной саморегуляции учащихся в научных трудах не рассматривалась.
Анализ психолого-педагогической, искусствоведческой литературы ( Б.Т. Лихачев, СТ. Шацкий, Л.П. Печко, Г.П. Шевченко и т.д.) наглядно свидетельствуют, что предметы эстетического цикла обладают большими возможностями эмоционально-нравственного влияния на человека. В произведениях искусства исторически закреплены образцы нравственно-эстетического отношения к действительности, нравственного сознания. Поэтому в системе развития эмоционально-нравственной саморегуляции личности предметам эстетического цикла принадлежит особо значимая роль, недооцененная и не реализующаяся учителями в современном учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений.
Таким образом, выявилось основное противоречие между необходимостью целенаправленного использования возможностей предметов эстетического цикла в развитии эмоционально-нравственной саморегуляции учащихся и отсутствием научно-обоснованных педагогических подходов к введению нравственно и эстетически ценного материала в содержание образования школы. Обозначенное противоречие определяет актуальность проблемы эффективного использования возможностей эстетического образования в развитии эмоционально-нравственной саморегуляции личности.
Теоретические положения о возрастных закономерностях психического развития личности ( Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, 3. Фрейд, Г.А. Цукерман и т.д ) раскрывают появление в подростковом возрасте таких новообразований, как самосознание, становление ценностных ориентации, самоопределение и т.д. Таким образом, данный возрастной период является сензитивным для развития эмоционально-нравственной саморегуляции и от эффективности педагогического воздействия во многом будет зависеть осознание подростком своих внутренних резервов, развитие умения разумно использовать и управлять ими, утверждение значимости своей личности.
Все вышеизложенное определило тему нашего исследования: « Развитие эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка в процессе эстетического образования».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности использования предметов эстетического цикла в развитии эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс эстетического образования личности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - развитие эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка в процессе эстетического образования.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ - развитие эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка в процессе эстетического образования может быть успешным, если: в учебно-воспитательном процессе реализуется единая комплексная программа, базирующаяся на синтезе различных видов искусства; используется ситуация успеха с учетом функций и психолого-педагогических условий ее создания; осуществляется организация художественно-практической деятельности подростков по творческой самореализации накопленного нравственного опыта.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1, Выявить сущностную характеристику понятия «эмоционально-нравственная саморегуляция».
2. Изучить особенности развития эмоционально-нравственной саморегуляции подростков.
Выявить возможности предметов эстетического цикла в развитии эмоционально-нравственной саморегуляции учащихся.
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие наибольшую эффективность развития эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка в процессе эстетического образования.
Разработать комплексную программу по эстетическому образованию подростков на основе синтеза различных видов искусств.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются психолого-педагогические положения о процессе саморегуляции личности ( B.IL Еояринцев, Г.М. Бреслав, К. Изард, Л.С. Славина, В.К Вилюнас, Д.С. Шима-новский ); об искусстве как феномене культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.Б. Борев, П.А. Кропоткин); об единстве этического и эстетического как форм общественного сознания (А.И. Буров, А.Ф. Еремеев, М.С, Каган, В.А. Разумный. Б.Т. Лихачев, Е.В. Квятковский). Исследование базировалось на теоретичесжих положениях о взаимодействии искусства и воспитания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Теплов, С.Л. Рубинштейн), а также на этико-педагогических положениях развития нравственных качеств личности в процессе эстетической творческой деятельности ( ЮВ. Гавриловец, В.А. Левин, Б.М. Неменский ).
Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и практических методов исследования: анализ философской, психологической;, педагогической, искусствоведческой , научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования; изучение и анализ опыта учителей по использованию предметов эстетического цикла в решении педагогических проблем; педагогическое проектирование, программирование и моделирование; опытно-экспериментальные методы исследования: наблюдение, тестирование, беседы, анкетирование, анализ результатов творческой деятельности учащихся, экспертные заключения
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:
Ь Выявлена сущностная характеристика понятия «эмоционально-нравственной саморегуляции», которая представлена как процесс, базирующийся на индивидуальных особенностях личностного развития, обеспечивающий гибкую адаптацию к окружающей среде, сознательное контролирование и управление своим поведением и деятельностью.
2. Обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие наибольшую эффективность развития эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка в процессе эстетического образования: через реализацию в учебно-воспитательном процессе единой комплексной программы, базирующейся на синтезе различных видов искусств; использовании ситуации успеха с учетом функций и психолого-педагогических условий ее создания; осуществление организации художественно-практической деятельности подростков по творческой самореализации накопленного нравственного опыта.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработанная программа и методические рекомендации по организации эстетического образования подростков на основе синтеза различных видов искусств используется в учебно-воспитательном процессе муниципальных образовательных учреждениях № 12, ведется подготовительная работа ло использованию программы в МОУ № 46, 56, 80, 153 г. Челябинска. Результаты исследования включены в специальные курсы и семинары по подготовке учителей музыки в Челябинском педагогическом училище № 1, Челябинском государственном институте искусства и культуры и Челябинском высшем -музыкальном училище (вузе) им, П.И. Чайковского.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСИТСЯ СЛЕДУЮЩЕЕ:
1.Эмоционально-нравственная саморегуляция представляет собой процесс, базирующийся на индивидуальных особенностях личностного развития обеспечивающий гибкую адаптацию к окружающей среде, сознательное контролирование и управление своим поведением и деятельностью.
2.Комплекс педагогических условий эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка, основанный на введение в учебно-воспитательный процесс предметов эстетического цикла , базирующихся на синтезе различных видов искусств;, использовании ситуации успеха, организации художественно-практической деятельности подростков по творческой самореализации освоенного нравственного опыта.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения № 12 и средней специальной школы при Челябинском высшем музыкальном училище им. П.И. Чайковского. В ходе исследования на различных этапах приняло участие 227 учащихся подросткового возраста. Исследование проводилось в три этапа: ПЕРВЫЙ ЭТАП /1992-1993гг./ - поисково-теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы; определение проблемы, цели, гипотезы и задач исследования; подготовка к опытно-экспериментальной работе.
ВТОРОЙ ЭТАП /1993-1996 гг./ - разработка программы опытно-экспериментального исследования и программы курса «В мире гармонии и красоты», первичная апробация содержания программы, проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
ТРЕТИЙ ЭТАП /1996-1997 гг./ - теоретическое осмысление полученных в исследованиях данных, обобщение и корректировка материала, внедрение в практику работы образовательных учреждений разработанные технологий курса; составление методических рекомендаций для педагогов образовательной области «Искусство» по использованию предметов эстетического цикла в развитии эмоционально-нравственной саморегуляции личности учащихся.
ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов обеспечена реализацией комплекса взаимопроверяющих методов, адекватных природе исследуемого объекта, целям и задачам исследования; проведенным экспериментом и личным опытом работы исследователя в качестве педагога-экспериментатора.
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Основные теоретические и методические положения исследования сообщались на научно-практических конференциях в городе Челябинске и Москве /1995-1998 гг./: на XI1 научно-методической конференции Челябинского государственного института искусства и культуры (6-7 февраль 1995 г.); на XI11 научно-методической конференции Челябинского государственного института искусства и культуры (4-5 февраля 1996 г. ); на Российской научно-практической конференции «Сотрудничество семьи, детских общественных объединений, социальных педагогов в процессе социализации личности ребенка» ( 23-24 апреля 1996 г.); на Международной научно-практической конференции «Яш Амос Комеиский и современное образование: проблемы, поиски, решения» ( 25-28 марта 1997 г.); на Всероссийской конференции «Обновление эстетического образования учащихся и учителей» г.Москва (7-9 января 1998 г.).
Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Челябинского государственного университета, кафедры методики обучения музыке и пению Челябинского государственного института искусств и культуры, кафедры общегуманитарных дисциплин Челябинского высшего музыкального училища (ВУЗа ) им. П.И. Чайковского.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется объект, цель, формируется гипотеза и основные задачи, описываются этапы и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость.
В первой главе «Развитие эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка как педагогическая проблема» дается характеристика состояния проблемы в философской, психологической, педагогической и искусствоведческой литературе, определяются основные научные понятия, обосновываются концептуальные подходы к организации эстетического образования подростков, выявляются основные педагогические возможности эффективного использования ситуации успеха в развитии эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка.
Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса развития эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка» описывается методика проведения опытно-экспериментальной работы, её" содержание; экспериментально проверяются и уточняются педагогические условия эффективного развития эмоционально-нравственной саморегуляции учащихся на основе программы «В мире гармонии и красоты».
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, определяются дальнейшие пути разработки проблемы.
Сущность понятая «эмоционально-нравственная саморегуляции» в системе психолого-педагогических категорий
Современному человеку порою свойственна дезинтеграция его эмоциональной жизни. Это проявляется в многообразных стрессовых состояниях, недостаточной продуктивности деятельности;, в раздражительности, негативизме, заторможенности и т.д. Данные проявления поведения и эмоции влияют на функции организмов и тканей организма, сказываются на нашей нервной системе, а следовательно на наших поступках.
В конце ХГХ века И-П.Павлов открыл особые механизмы, которые получили название механизмов саморегуляции, и рассматривались как сознательная активность индивида, приведение собственных внутренних резервов в соответствии с условиями внешней среды для достижения значимой цели.
В настоящее время резко повышается значение научного обеспечения процесса становления личности. В научных трудах П.К.Анохина, И.АБерштейна, АН, Леонтьева, С. Л.Рубинштейна и др. с особой значимостью подчеркивается, что психологические предпосылки формирования личности включают развитие способности к овладению собственным поведением, преодолению трудностей в разных видах деятельности, то есть к саморегуляции.
«Саморегуляция» как общебиологическое понятие связано с широким кругом биокибернетических проблем целесообразного функционирования живых систем разного уровня организации и сложности. Психическая саморегуляция - один из высших уровней регуляции активности биологических систем, отражающий качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексию субъекта на самого себя и свою активность, действительность, поступки /148,352 /.
На нейрофизиологическом уровне одной из наиболее разработанных концепций саморегуляции является признанная у нас и за рубежом теория функциональных систем ШСАнохина. Близка к теории функциональных систем концепция и модель «потребностного будущего» Н.А,Бернштейна. С этих позиций саморегуляция представляется как некая внутренняя способность биологических систем к упреждению изменений внешней среды, способность организма на основе всестороннего анализа конкретных условий и обстоятельств жизнедеятельности адекватно прогнозировать последующие действия, в целом все поведение. Иными словами, приспособительная функция выступает ведущей и определяющей функцией организма.
Психическая саморегуляция осуществляется в единстве ее энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов. При всем разнообразии видов проявлений саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необходимости и характере коррекций деятельности / 82 /.
Оставляя в стороне рассмотрение данного направления в решении проблемы саморегуляции, попытаемся подробнее остановиться на психофизиологическом направлении проблемы саморегуляции поведения и деятельности человека.
Современные аспекты эстетического образования подростков
Преобразования, начавшиеся в нашей стране во второй половине 80-х гг., привели к тому, что эстетическое образование наконец стало рассматриваться как обладающее особой культуротворческой функцией в обществе. В эстетике, педагогике, психологии в теоретическом осмыслении самого процесса эстетического образования в характере функционирования его механизма, в оценке его инструментария стали преодолеваться стереотипы. Педагоги отказываются от примитивизма самой практики во всех его звеньях и на всех уровнях. Но в чем все они сходятся, так это в признании бесспорности тезисов о всестороннем гармоническом развитии личности, как конечной цели всех педагогических усилий и в вопросе о решающей роли искусства в реализации этой цели.
Для настоящего этапа эстетического образования, отличающегося обилием мнений, методик, опытов и экспериментов, как считают И.М.Князева и Ю.В. Осо-кин, характерна деятельность практиков-энтузиастов, которая строится на их интуитивных представлениях. Вместе с тем в настоящее время требуется и основательное теоретическое осмысление проблемы.
Если говорить об общей ситуации в теории эстетического образования школьников, то в настоящий момент одним из актуальных вопросов является значимость в школьной программе совокупности тех или иных конкретных предметов. Сторонники изменений соотношения между ними в пользу дисциплин по искусству аппелируют к широко распространенному мнению, что гуманитарная культура в настоящее время вытесняется научно-техническими и естественнонаучными ориентациями. Вместе с тем существуют очевидные факты: общая компьютерная безграмотность, крайнее несоответствие содержание школьного преподавания так называемых точных наук современному уровню естественнонаучных дисциплин при общей отсталости отечественной науки, невыраженность сциентиче-ских направлений в самих гуманитарных областях знаний. В теории эстетического и художественного образования сформулированы на сегодняшний день два принципа: включенность человека в современную социокультурную проблематику, приобщенность к мировой и отечественной культуре прошлого и настоящего, являющиеся механизмами овладения человеком спецификой содержания и форм художественной деятельности; адекватное понимание, восприятие и оценивание произведений искусства, опыт непосредственной художественной деятельности позволяют человеку войти в мир общечеловеческих ценностей,
При этом ключевое звено в создании новой организационной системы - это общеобразовательная школа /146 /.
Заслуживающей внимательного, вдумчивого и серьезного рассмотрения является концепция эстетического образования школьников, предложенная А.А.Мелик-Пашаевым, Ученый пишет: «Сердцевиной процесса образования должно сделаться становление личности школьника - таково главное направление перестройки школы. С этим связаны и настойчивые призывы «гуманизировать школу»: только очеловеченная школа монсет воспитывать человека». Это должна быть не реформа школы, а своего рода революция, смена «педагогической парадигмы», что подразумевает тот факт, что предметы художественного цикла станут ведущим звеном перестройки школы /109,50 /.
К сожалению, педагогика искусства пока не накопила достаточных знаний о возрастных особенностях художественного развития детей, «учебные программы по предметам эстетического цикла практически не учитывают возрастную динамику, те содержательные изменения, которые происходят в психике ребенка при переходе с одной ступени развития надругую» /109,54 /,
Следует подчеркнуть, что механический перенос возрастных закономерностей в педагогику искусства недопустим. Наиболее ярко, по мнению А.А.Мелик-Пашаева и З.Н.Новлянской, эта «невозможность» выступает применительно к подростковому возрасту. Известно, что именно на этот возраст попадает кризис , скажем,, в области изобразительной деятельности. Черты кризиса - это подражательность, робость в общении с изобразительными средствами, «натуралистические» тенденции, утрата индивидуальности и крайняя неуверенность в своих возможностях. Кажется, налицо противоречие. Но - ничего подобного. Противоречия здесь нет. В стремлении подростка к самостоятельности содержится сначала ориентация на некий обобщенный «эталон» взрослости. Вместе с тем этот возрастной эталон взрослого творчества очень беден, носит внешний, поверхностный характер, В этом одна из причин подражательности творчества подростка, а также создание психологических трудностей, которые приводят к тому, что он бросает занятия искусством /108 /.
Еще одна причина подражательности его творчества содержится в открытии собственного внутреннего мира. Это «открытие» вызывает у растущего человека состояние беспокойства, из которого он выходит, обнаружив для себя некоторый образец для подражания.
Существует, наконец, еще одна причина обеднения художественного творчества в подростковом возрасте. По мнению ученых, речь идет о стремительном развитии интеллекта. «Теневой» же стороной является факт, что подросток как бы «глохнет» по отношению к непосредственным свойствам предметов и явлений окружающей действительности. Ни цвет, ни форма, ни звук не волнуют подростка так, как раньше. Следует, однако, заметить, что в психологической потребности подростков в образцах и эталонах содержится не только «возрастная слабость», но и ценная предпосылка дальнейшего развития. Эта черта делает подростка психологически открытым для освоения художественной культуры человечества. Поэтому одним из важнейших путей его обучения будет освоение художественных стилей различных эпох и выдающихся мастеров .
.Методика и организация экспериментальной работы
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучейие опыта работы учителей с учащимися подросткового возраста показали недостаточную разработанность проблемы отбора содержания и технологической организации использования предметов эстетического цикла в развитии эмоционально-нравственной саморегуляции подростка.
Цель нашего экспериментального исследования заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий и в подтверждении необходимости их реализации для повышения эффективности процесса развития эмоционально-нравственной саморегуляции учащихся.
Необходимость достижения поставленной цели обусловила сюответствующук) организацию эксперимента. Он включал в себя следующие этапы: констатирующий, формирующий» заключительный. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эксперимента.
В задачи констатирующего этапа входили" разработка комплекса диагностических методик; определение уровней развития эмоционально-нравственной саморегуляции учащихся; подбор экспериментальных и контрольных групп подростков, выравнивание исходных условий эксперимента.
Для проведения экспериментальной работы мы выбрали учащихся муниципального образовательного учреждения N 12 г. Челябинска ( 5 «Г» - экспериментальный класс, 5 «А» - контрольный класс). Для сопоставления и проверки результатов экспериментальной работы по отдельным этапам мы избрали ередне-спедиальную школу при Челябинском высшем музыкальном училище (ВУЗе) нм.П-И. Чайковского. Эпизодические наблюдения по интересующим нас вопросам велись в образовательном учреждении поселка Долгодеревенское Челябинской области.
В ходе исследования на различных этапах приняли участие 227 учащихся подросткового возраста.
В 5 «Г» классе 25 человек: 10 девочек и 15 мальчиков. Класс сформирован из тех детей, которые сами изъявили желание заниматься эстетической деятельностью. Дети активны в учебной деятельности. У них проявляется стремление к социальной компетентности, проявляется способность к рефлексии. Явных лидеров в классе нет. Активную действенную помощь могут проявить, но только по отношению к своим близким и друзьям.
В 5 «А» классе 25 человек: 12 мальчиков и 13 девочек. Класс также сформирован только из тех детей, которые сами изъявили желание заниматься эстетической деятельностью. Отношения между учащимися дружеские. Явных лидеров пока нет. Наблюдаются такие черты поведения, которые свидетельствуют о позитивной направленности подростков на других людей: умение учитывать их интересы, точка зрения, стремление к общению, к утверждению добрых отношений в коллективе.
Наличие экспериментального и контрольного классов позволяло отрабатывать методику исследования, а также проверять эффективность осуществляемых форм деятельности в разных средах. Экспериментальный и контрольный классы находились в равных условиях.
Ведущим методом опытно-экспериментальной работы был избран психолого-педагогический эксперимент, поскольку он позволяет установить самые существенные закономерности определенного педагогического явления или процесса,, а также внести коррективы в существующую практик} .
В процессе исследования нами использовался комплекс методов, выбор которых предполагал: ? адекватность их поставленным задачам;
? применение разнообразных взаимодополняющих методов для получения объективной информации о столь сложном образовании, как развитие эмоционально-нравственной саморегуляции;
? сочетание диагностической, контролирующей и воспитывающей функции исследования;
? учет особенностей респондентов;
? возможность применения используемых нами методов исследования в массовой педагогической практике.
Для определения исходного уровня развития эмоционально-нравственной саморегуляции подростков на констатирующем этапе эксперимента были использованы:
? анкетирование, позволившее изучить особенности развития эмоционально-нравственной саморегуляции подростков в экспериментальном и контрольном классах;
? экспериментальные задания и анализ продуктов эстетической деятельности;
? опросы родителей и педагогов, помогающие установить представление о повседневной нравственно-эстетической деятельности подростков.
Одним из основных методов нашего исследования являлось педагогическое наблюдение, программа которого предусматривала установление наличия и интенсивности проявления у подростков эмоционально-нравственной саморегуляции, ее глубины, предметной направленности, внутренней логики развития; определение эффективности внедряемых нами средств, форм и методов педагогического воздействия; выявление источников развития эмоционально-нравственной саморегуляции; раскрытия роли и образовательных возможностей предметов эстетического цикла.
Похожие диссертации на Развитие эмоционально-нравственной саморегуляции личности подростка в процессе эстетического образования
