Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема обучения в процессе личностного развития подростков в педагогической науке и практике дополнительного образования 23
1.1. Место и функции дополнительного образования в системе личностно ориентированного обучения подростков 23
1.2.Самоопределение как психолого-педагогический феномен личностного развития подростков 43
1.3. Обучение подростков как личностно ориентированный процесс 70
2. Личностное самоопределение подростков в процессе дополнительного образования 86
2.1. Проектирование педагогических условий самоопределения личности подростков в процессе дополнительного образования 86
2.2.Формирование личностного самоопределения подростков в творческом объединении 109
2.3. Пути создания педагогических условий личностного самоопределения подростков в практике учреждения дополнительного образования 151
Заключение 172
Список литературы 181
- Место и функции дополнительного образования в системе личностно ориентированного обучения подростков
- Обучение подростков как личностно ориентированный процесс
- Проектирование педагогических условий самоопределения личности подростков в процессе дополнительного образования
- Пути создания педагогических условий личностного самоопределения подростков в практике учреждения дополнительного образования
Введение к работе
Личностное самоопределение рассматривается в педагогике и других гуманитарных науках как важнейший этап личностного развития, центральное новообразование психики подростка, творческий акт «определения себя в обществе и через общество» (Д.И.Фельдштейн). Процесс личностного самоопределения влияет не только на проживание ребенком собственно подросткового периода жизни, но и на всю его дальнейшую судьбу. Ущербное, деформированное самоопределение личности в подростковом возрасте может проявиться в проблемах взрослого человека, сформировать негативные установки на себя и окружающих. Сознание подростка, не определившего позитивно свое собственное Я по отношению к социокультурным ценностям, открыто влияниям криминогенной среды, наркомании, алкоголизму и прочим социальным паталогиям [215].
Феномен личностного самоопределения изучен многими представителями различных сфер человекознания. В различных аспектах этого вопроса касались М.М.Бахтин, С.И.Гессен, Л.С.Выготский, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский, Л.И.Божович, В.И.Журавлев, К.Роджерс, А.Маслоу, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Петровский, С.Л.Франк, П.МЛкобсон, Д.И.Фельдштейн, И.С.Кон, К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Ш.А.Амонашвили, В.Е.Гурин, А.И.Кочетов, В.В.Сохранов, И.СЯкиманская и др.
В собственно педагогическом аспекте проблема нашего исследования восходит к идеям воспитывающего обучения, разработанным в трудах И.Песталоци и Ф.Дистервега, утверждавших необходимость стимулировать реализацию собственного Я учащихся в процессе обучения. В более поздних концепциях, прежде всего, развивающего обучения (В.В.Давыдов,
Д.Б.Эльконин) идея дидактического управления развитием ребенка получила достаточно сильные психологические основания, однако ее реализация принесла ощутимые результаты в педагогике дошкольного и младшего школьного возраста.
Исследование связи обучения и личностного самоопределения
подростков представляется перспективным в плане развития педагогики
подросткового возраста. В исследованиях И.С.Якиманской, Г.А.Цукерман,
Е.Н.Шиянова, Г.ИЛЦукиной, Б.Е.Хаева, О.С.Газмана, С.Д.Полякова,
Д.И.Фельдштеина, О.В.Лишина, В.М.Сергеева, В.П.Бедерхановой обоснована
мысль о том, что обучение может осуществлять развивающую функцию лишь
при наличии у подростка определенных смысловых ориентации, связанных с
этой деятельностью. Формирование этих ориентации предполагает создание
особых педагогических условий. В исследованиях И.СЯкиманской,
А.И.Кочетова, Н.Н.Верцинской, Э.Г.Малиночки, О.Ф.Хараман,
А.К.Кидалинской, Т.П.Аванесовой, Г.Ж.Микеровой и др. предприняты попытки выявления педагогических условий, при которых обучение носит личностно и индивидуально ориентированный характер. Однако остаются не решенными вопросы о месте и функциях обучения в системе ведущей деятельности развития подростка, способах инициации процессов личностного самоопределения дидактическими средствами. Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена противоречием между обучением подростков (как основным педагогическим средством интеграции ребенка во «взрослый» мир) и закономерностями их личностного самоопределения как центрального психического новообразования этого возраста.
Непосредственное отношение к теме нашего исследования имеет также описанный в работах В.П.Бедерхановой [19], О.В.Лишина [120] опыт формирования подростковых групп и сообществ как основы, на которой могут быть реализованы цели, содержание, методы и формы обучения, управляющего процессом психического развития подростков. В то же время мы не допускаем возможности механического переноса в условия подросткового сообщества моделей дидактического процесса, разработанных и доказавших свою эффективность в классической классно-урочной системе обучения. Это предполагает создание новой модели дидактического процесса, основанной на осмыслении роли и места обучения в системе ведущей деятельности развития подростка. Обращенность нашего исследования к сфере дополнительного образования объясняется оптимальными условиями этой сферы для построения новых моделей педагогических взаимодействий. Во-первых, дополнительное образование занимает вполне определенное место в едином пространстве личности о ориентированного образования, во-вторых, данный вид образования в максимальной степени свободен от стереотипов проектирования технологий обучения в рамках традиционной дидактики.
Таким образом, можно утверждать, что актуальность темы исследования для науки связана с формированием научно-педагогических основ личностного самоопределения учащихся подросткового возраста.
В основе проблемы нашего исследования лежит объективное противоречие между интеллектуальной направленностью обучения подростков и их личностным самоопределением. Объективность сказанного подтверждается, в частности, опубликованными в периодической печати результатами социологического опроса московских подростков .
" «Внешкольник» - 1998, № 2. - С. 29 - 30.
Проведенный опрос позволил выделить их основные жизненные цели: материальная обеспеченность в старости, владение престижным автомобилем и стремление не попасть в тюрьму. Проведенный автором публикации анализ позволяет нам проинтерпретировать эти данные именно как личностное самоопределение: желание быть материально обеспеченными в старости есть отражение личностного опыта общения подростка с влачащими нищенское существование пенсионерами; престижный автомобиль рассматривается подростком как «пропуск» в референтную группу лиц, ориентированных на материальное богатство; стремление избежать тюрьмы объясняется как свидетельство определенной нравственной позиции, не исключающей противозаконные средства достижения противозаконных целей. Очевидно, что такое самоопределение личности подростков имеет мало общего с ценностно ориентированным содержанием их обучения, не связано с самопознанием личности и отражает скорее вновь нарожденное определенными субкультурами идеологические штампы, нежели ориентацию подростка на культурные ценности.
Учитывая отсутствие в практике дополнительного образования технологий обучения, обеспечивающих эффективное самоопределение личности подростка, и неопределенность в науке педагогических условий, на основе знания которых эти технологии могут быть спроектированы, проблема исследования определяется как поиск педагогических условий интеграции обучения в сфере дополнительного образования в общее смысловое поле ведущей деятельности развития подростка, придания ей смысла личностного самоопределения в его самосознании.
Объектом исследования выступает целостный процесс обучения в сфере дополнительного образования, предметом - его связь с личностным самоопределением подростков.
Цель исследования - выявить и экспериментально обосновать педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования.
Общая логика исследования в соответствии с основными положениями принятой в отечественной науке методологии педагогических исследований [11; 17; 67; 68; 69; 96; 100; 236] состоит в восхождении от конкретного к абстрактному и вновь к конкретному. Первый шаг исследования состоит в сборе и обобщении эмпирического материала, характеризующего личностно ориентированный дидактический процесс в сфере дополнительного образования. На этом этапе исследования изучению подлежат существующие в практике модели обучения в сфере дополнительного образования, причем материалом для эмпирического обобщения служат лучшие образцы, эффективность которых подтверждена качеством результатов обучения по существующим критериям. Следующим шагом нашего исследования служит теоретическое обобщение (восхождение к абстрактному) собранного эмпирического материала с целью выявления сущностных связей и закономерностей между процессами обучения и развития подростков в сфере дополнительного образования. Для совершения данного шага необходимо осмысление эмпирических данных в понятиях и категориях собственно педагогической науки, а также психологии и философии. Центральным понятием здесь выступает самоопределение личности в философском и психологическом аспектах. Сформированная таким образом теоретическая модель должна быть конкретизирована в системе педагогических условий,
влияющих на психическое развитие подростка в процессе обучения в сфере дополнительного образования.
При построении нормативной модели дидактического процесса, ориентированного на личностное самоопределение подростков, путь от конкретного к абстрактному и вновь к конкретному повторяется вновь, на сей раз в рамках представлений о должном. Первым шагом на этом пути выступает продуцирование идеи на языке педагогической практики -составляется описательная модель дидактического процесса, обеспечивающего максимальную эффективность выявленных ранее условий самоопределения личности подростка. Абстрагирование от конкретных обстоятельств практики (следующий исследовательский шаг) совершается как моделирование процесса самоопределения личности подростка в предполагаемых педагогических условиях. И наконец завершается создание нормативной модели фиксированием состояния педагогических условий, обеспечивающих личностное самоопределение подростков. В соответствии с ней были поставлены следующие задачи исследования:
определить способы эффективной диагностики личностного самоопределения с помощью педагогических технологий дополнительного образования;
создать теоретическую модель личностного самоопределения подростка в процессе обучения;
3) разработать технологию проектирования и реализации
педагогических условий личностного самоопределения подростков в практике
дополнительного образования;
4) осуществить экспериментальную проверку созданной модели в
условиях конкретного учреждения дополнительного образования.
Гипотеза исследования.
Поскольку личностно ориентированный процесс обучения подростков в сфере дополнительного образования существует не как самостоятельная единица, а носит подчиненный характер по отношению к творческим проявлениям личности обучающихся, процесс личностного самоопределения подростков может быть осуществлен при выполнении следующих педагогических условий:
- ориентированность целей обучения на Я - концепцию подростка;
открытость содержания обучения деятельностым проявлениям Я воспитанников в различных социально-ролевых позициях, актуальных для подросткового возраста;
включенность подростков в проектирование разнообразных видов творческой деятельности, связанных с обучением, обладающих социальной значимостью и актуальностью в ситуации личностного развития подростка;
- наличие социально и созидательно-творчески ориентированной
подростковой группы как пространства личностного самоопределения
каждого воспитанника;
- ориентация на сотворчество как основа взаимодействия педагогов и
воспитанников;
- оценивание качества результатов обучения по новообразованиям
личности подростка как индивидуальности.
Наиболее вероятно, что создание перечисленных условий предполагает принятие следующих педагогических решений:
- формирование в сфере дополнительного образования подростковых
творческих объединений как развивающихся сообществ, осуществляющих
просоциально ориентированную жизнедеятельность;
принятие в качестве основы проектирования содержания обучения логики "жизненного цикла" развивающегося сообщества, соответствующей логике личностного развития;
организация взаимодействия творческих объединений с социальными институтами, формирующими образовательное пространство подростка (школа, семья, общественные организации и т. д.), опосредованного возрастными проблемами и индивидуальными возможностями личностного роста воспитанников;
создание системы диагностики и самодиагностики личности подростка на всех этапах образовательного процесса.
Общая методология исследования построена на основе личностно ориентированного подхода к обучению и развитию подростка [2; 3; 9; 12; 18; . ' 20; 21; 22; 44; 45; 52; 53; 63; 78; 82; 94; 95; 98; 99; 104; 105; 120; 124; 136; 142; 143; 161; 178; 184; 186; 193; 217; 238] и общей концепции гуманизации образования [16; 19; 32; 55; 70; 76; 80; 93; 101; 109; 115; 124; 139; 152; 153; 159; 163; 164; 165; 174; 176; 230].. В качестве опорных теоретических позиций мы использовали педагогическую теорию единства обучения и самообучения, воспитания и самовоспитания в целостном процессе личностного развития [15; 16; 21; 96; 101; 115; 127; 163; 164; 174; 176; 210], психологическую теорию возрастного развития личности, [2; 3; 5; 29; 30; 44; 71; 74; 113; 120; 239] теорию "Я" - концепции [22; 94; 99] и теорию креативной сущности человека [3; 5; 13; 25; 27; 32; 35; 37; 39; 40; 44; 45; 47; 48; 53; 60; 63; 71; 75; 76; 78; 86; 93; 95; 99; 104; 105; 114; 136; 175; 188; 2054 206; 209; 218; 223; 225; 229; 235; 238]. В данной парадигме самоопределение личности рассматривалось нами как творческий акт самосозидания
собственного "Я", в котором обучение реализует функцию общения человека с миром культуры.
В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы. При построении теоретической модели личностно ориентированного процесса обучения нами были использованы общенаучные методы изучения научных текстов, анализа и синтеза, индукции и дедукции. Предметом анализа выступали структурные элементы дидактического процесса, разворачивающегося в специфических условиях дополнительного образования. Их синтез производился на основе представлений о целостной "Я" - концепции подростка, выступающего субъектом обучения в процессе реализации своих творческих возможностей. Метод индукции был реализован в процессе обобщения эмпирических данных, характеризующих закономерности обучения в сфере дополнительного образования; конкретные же педагогические условия самоопределения личности дедуцировались из общих абстрактных представлений о сущностных связях обучения с процессом личностного самоопределения.
При построении нормативной модели нами применялись методы имитационного моделирования и формирующего эксперимента. Метод имитационного моделирования лежал в основе составления эмпирического описания процесса обучения, обеспечивающего эффективное самоопределение личности подростка. Взаимосвязь педагогических условий и личностного самоопределения на данном уровне изучалась в логике причинно-следственных связей (процесс - результат). Содержательное обобщение установленных связей осуществлялось методом моделирования, в процессе которого на уровне абстрактной идеи нами воссоздавался путь личностного самоопределения подростка, обучение которого осуществляется
в творческом объединении дополнительного образования под целенаправленным влиянием созданных педагогических условий.
Проверка и доказательство реализуемости построенной модели в практике учреждения дополнительного образования осуществлялись методом формирующего эксперимента, в процессе которого были разработаны и реализованы практические пути создания педагогических условий самоопределения личности подростка в творческих объединениях дополнительного образования различного профиля. Многообразие видов творческих объединений, принявших участие в эксперименте, в частности, служило доказательством инвариантности построенной модели педагогических условий к любому содержанию предметной деятельности подростка в процессе дополнительного образования.
В ходе исследования практически на всех его этапах нами применялись методы педагогической диагностики; анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, изучение документации и др. Данные методы использовались в целях сбора эмпирического материала, характеризующего как реально существующие в практике дополнительного образования способы обучения подростков, так и эффективность созданной нормативной модели.
Базой исследования служили учреждения дополнительного образования и общеобразовательные школы, имеющие сеть внеурочных объединений, Москвы, Сочи, Краснодара и Обнинска. В качестве источника нами использовался обобщенный педагогический опыт, представленный в виде текстов публикаций. Был изучен опыт педагогической деятельности НПО "Школа Самоопределения" (Москва), Московского городского Дворца творчества детей и юношества, Центра "Эврика" (Г. Обнинск), детского лагеря "Орленок" (Туапсинского района Краснодарского края), Центра внешкольной
работы и детского творчества, Центра экономического образования, средних образовательных школ № 5, 16, 57 и Центра дополнительного образования детей Хостинского района г. Сочи. Экспериментальная часть исследования осуществлялась на базе Центра дополнительного образования детей Хостинского района г. Сочи.
При изучении вопроса о степени разработанности проблемы нашего исследования в науке и практике образования нам удалось в большей степени выявить ее "точки соприкосновения" с проблематикой философских, психологических и педагогических исследований в сфере развития личности, нежели обнаружить материалы, имеющие к ней непосредственное отношение. Так в философском аспекте проблема восходит к решению вопроса о самоопределении личности в культуре как системе общечеловеческих ценностей; в психологическом - к рассмотрению самоопределения как нового психического свойства личности, возникающего в старшем подростковом возрасте; в педагогическом - к разработке теоретических основ и технологий развивающего обучения подростков. Такую неоднозначность восприятия проблемы с позиций различных областей знания мы можем объяснить лишь недостаточным уровнем интеграции философского, психологического и педагогического знания, при наличии которого человечество входит в эпоху постиндустриального общества.
Говоря о философском аспекте исследуемой проблемы мы прежде всего обращаемся к теории нравственного образования С. И. Гессена [45], учению о диалогической природе человека М. М. Бахтина и теории нравственно-волевого развития личности В.Е.Гурина [52; 53]. Общий смысл этих воззрений можно выразить следующим образом: самоопределение есть способ вхождения (диалога) человека в мир культуры, его саморазвитие на основе
присвоения культурных ценностей. Саморазвитие же, в концепции В.Е.Гурина, рассматривается в аспекте самовоспитания как его ведущего фактора.
Психологический аспект проблемы разработан в трудах отечественных (Л. И. Божович [29; 30], Д. И. Фельдштейн [129; 185; 215; 216; 217], И. С. Кон [87; 88; 89; 90; 91], А. В. Мудрик [141; 142; 143; 144; 145; 146] и др.) и зарубежных (Д. Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс и др. [167; 189; 295; 218]) психологов с точки зрения психологических закономерностей проживания ребенком подросткового возраста и обретения им своего "Я".
Вопросы формирования самоопределения могут быть рассмотрены и как аспект общей теории формирования личности (Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, Б. И. До донов, Б. С. Братусь, Б. Г. Ананьев, А. Н, Леонтьев, А. Г. Асмолов, А. И. Кочетов и др.). Богатейший материал, содержащийся в исследованиях указанных авторов, раскрывает социальные и психологические закономерности развития личности человека, и в соответствии с общими принципами взаимодействия педагогики и психологии [96; 100; 164] представляет собой знания о внешних (по отношению к объекту нашего исследования) условиях, которые необходимо учитывать при построении моделей обучения подростков в сфере дополнительного образования.
Что же касается собственно педагогического аспекта изучаемой проблемы, то, как уже отмечалось выше, он разработан значительно слабее философского и психологического аспектов. К основным научно-педагогическим идеям, восходящим к решаемой проблеме, можно отнести: развивающее обучение, направленное на развитие творческих качеств личности (И. П. Волков [196, 201], Г. С. Альтшуллер [4; 196, 201],), личностно ориентированное развивающее обучение (И. С. Якиманская [241; 242; 243]),
саморазвивающее обучение (Г. С. Селевко [196, 212]); обучение, направленное на совершение личностного выбора (А. Н. Тубельский [196, 230]), обучение в сотрудничестве (А. Г. Ривин [196,101], Г. А. Цукерман [226; 227] и др). Указанные идеи, разработанные в современной педагогике до уровня технологии» имеют под собой определенные теоретические основания, выделение и анализ которых позволяли оценить степень их приближенности к проблеме нашего исследования. На наш взгляд, "узловыми точками", характеризующими проблематику данных исследований, выступают соотношения "обучение и творчество", "обучение и общение", "обучение и субъектность учащихся".
В первом случае (обучение и творчество) разработаны основные идеи и принципы организации учебной деятельности школьников как творческого процесса: введение творчества в учебный процесс в виде самостоятельного направления, индивидуализация обучения, поддержка и развитие таланта, формирование учебных тем по принципу узловых проблемных вопросов, ориентация на научные методы и обобщенные способы решения проблем и т.д.
Во втором случае (обучение и общение) акцент делается на организацию межличностного взаимодействия учащихся в процессе учебы. Однако анализ описанных в литературе и применяемых на практике технологий обучения в общении позволяет утверждать, что деятельности общения в них изначально отводится роль вспомогательной, обслуживающей по отношению собственно к учебе.
Третье соотношение, которое мы определяем как "обучение и субъектность учащихся", характеризуется различными подходами к разрешению ведущего противоречия - отчужденности личностного развития
подростка от целей обучения. Так ведущей идеей концепции личностно ориентированного обучения И. С. Якиманской [241; 242; 243] выступает принцип опоры обучения на субъектный опыт жизнедеятельности ребенка. Постулируется, что "субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально - личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным)" [ 196,208].
Заслуживает внимания в русле нашего исследования идея доминанты самосовершенствования личности в учебном процессе (Г. К. Селевко). Суть ее сводится к тому, что обучение рассматривается как производная от высших духовных потребностей человека: в самоутверждении, самовыражении, в защищенности, в самоактуализации. Целью и средством педагогического процесса при этом становится "доминанта" самосовершенствования личности" [196, 213]. Данная идея реализована как педагогическая технология саморазвивающего обучения; на сходных идейно-теоретических основаниях базируются педагогические технологии школы саморазвития (В. П. Бедерханова, Ф. С. Гельфер [19; 20], А. А. Арламов [9]).
И, наконец, в качестве третьего подхода к проблеме соотношения "обучение - субъектность учащегося" следует выделить идею Школы самоопределения (А. Н. Тубельский [196, 230]). В данной концепции сама школа может быть проинтерпретирована как культурное пространство самоопределения ребенка, продуцирующее личностные смыслы. Их источниками выступают учителя, для которых преподавание предмета есть процесс выявления личностного смысла, так и всевозможные целенаправленно создаваемые культурные объекты, стимулирующие пробу
сил воспитанников. Одним из главных условий самоопределения личности выступает в данной концепции демократическое самоуправление и культурное общение детей различных возрастных групп.
Таким образом, к ведущим научно-педагогическим идеям, отражающим степень разработанности проблемы нашего исследования, можно отнести: восхождение к высшим потребностям обучающегося подростка; взаимодействие социальных и познавательных мотивов учащихся в целостном педагогическом процессе; творческое общение в обучении, обращенность содержания образования к субъектному опыту ребенка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Особенности дидактического процесса в сфере дополнительного
образования: целевая ориентация на развитие социально-творческой
мотивации и культивирование адекватных ей видов творческой деятельности
подростка, подчиненный характер обучения по отношению к творческим
проявлениям собственного Я воспитанников, креативная доминанта
содержания образования, специфические социально-ролевые позиции
взрослого и ребенка, реализуемые в процессе совместной деятельности,
преобладание взаимодействий в системе «педагог - детский коллектив».
2. Педагогические условия личностного самоопределения
подростков: ориентированность целей обучения на Я - концепцию
подростка; открытость содержания обучения деятельностым проявлениям Я
воспитанников в различных социально-ролевых позициях, актуальных для
подросткового возраста; включенность подростков в проектирование
разнообразных видов творческой деятельности, связанных с обучением,
обладающих социальной значимостью и актуальностью в ситуации
личностного развития подростка; наличие социально и созидательно-
творчески ориентированной подростковой группы как пространства личностного самоопределения каждого воспитанника; ориентация на сотворчество как основа взаимодействия педагогов и воспитанников; оценивание качества результатов обучения по новообразованиям личности подростка как индивидуальности.
Способ создания педагогических условий личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования на основе их комплексности и компенсаторности состоит в проектировании творческих объединений в соответствии со следующими нормативными характеристиками: наличие предмета коллективной творческой деятельности, запечатлевающего в себе личностные проблемы самоопределения членов объединения; возможность продуцирования этой проблематики в процессе коллективного творчества; включенность членов объединения в проектирование развития собственных субъектных деятельностей; социальная значимость результатов коллективной творческой деятельности; использование логики «жизненного цикла» как альтернативы учебно-тематическому планированию; персонализация способов завершения образовательного процесса в объединении для каждого его участника,
Индивидуальная поддержка личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования осуществляется в ситуации максимальной педагогической неопределенности, что стимулирует профессиональное саморазвитие педагога и творчество подростков.
Исследование проводилось нами в четыре этапа. Первый (1993 - 1995) был посвящен изучению специальной научной литературы и педагогических технологий, применяемых в сфере дополнительного образования. Отбиралась для анализа литература о сущности и проектировании процесса обучения
подростков, закономерностях их личностного самоопределения, о методах и формах внеучебной деятельности и ее связи с обучением, а также по вопросам организации инновационной деятельности в образовательных учреждениях. Посещались семинары Лаборатории педагогической инноватики Краснодарского экспериментального центра развития образования, НПО «Школа самоопределения» (Москва). Отбирался и группировался экспериментальный материал.
На втором этапе (1995 — 1996) была разработана экспериментальная модель творческого объединения подростков как педагогический среды их личностного самоопределения. Проводилось интенсивное обучение педагогов дополнительного образования, составившими «инновационное ядро» Центра дополнительного образования детей Хостинского района г.Сочи, способам проектирования персональных педагогических технологий. Разрабатывались пробные рабочие программы творческих объединений, апробировались новые способы взаимодействия с подростками.
Третий этап (1997 - 1999) был посвящен организации формирующего эксперимента. Была сформирована сеть экспериментальных творческих объединений, осуществлен запуск экспериментальной образовательной программы дополнительного образования подростков, организован мониторинг их деятельности. На данном этапе также выявлялись трудности реализации новой модели дидактического процесса, осуществлялся поиск эффективных способов их преодоления.
Четвертый этап (1999 - 2000) был проведен как обощагощий, на данном этапе был написан текст диссертации.
Научную новизну результатов исследования мы связываем с выявлением дидактических возможностей личностного самоопределения
подростков. Найдены инвариантные относительно содержания предметной деятельности подростков педагогические условия, при которых процесс их личностного самоопределения инициируется и становится устойчивым. Разработана теоретическая модель, которая является базой для проектирования творческих объединений дополнительного образования личностной ориентации. Практическая значимость результатов исследования обусловлена разработанностью принципов проектирования педагогических условий личностного самоопределения подростков; даны также техники деятельности по организации команд педагогов дополнительного образования, работающих в режиме самоопределения.
Конкретное личное участие автора в получении научных результатов заключается в том, что:
обоснована возможность целенаправленного формирования педагогических условий, закономерно приводящих к личностному самоопределению подростков в процессе дополнительного образования;
разработана общая педагогическая модель творческого объединения как педагогической среды личностного самоопределения подростков;
разработаны и испытаны в эксперименте компоненты общей модели творческого объединения как педагогической среды личностного самоопределения подростков;
разработаны методические рекомендации по формированию педагогических условий личностного самоопределения подростков в практике учреждений дополнительного образования, исследована эффективность экспериментальной модели творческого объединения как педагогической среды личностного самоопределения подростков.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватными целям исследования методологическими и психологическими основаниями, использованием комплекса взаимодополняющих диагностических методик, применением совокупности разнообразных методов получения и обработки данных, фиксацией поддающихся непосредственному измерению качественных изменений деятельности и поведения подростков.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были апробированы соискателем в виде доклада на Международной конференции «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (г.Сочи, 1996), обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Кубанского государственного университета и Сочинского государственного университета туризма и курортного дела и проблемных семинарах открытого университета «Эврика» (Москва) в рамках деятельности сети Федеральных экспериментальных площадок Министерства общего и профессионального образования РФ. Результаты апробации явились основанием для присуждения статуса Федеральной экспериментальной площадки Центру дополнительного образования детей Хостинского района г.Сочи, на базе которого была осуществлена основная часть экспериментальных исследований. Материалы исследования были также представлены на серии проблемно-обучающих семинаров, проведенных в период 1997 - 2000гг. Управлением по образованию и науке Администрации г.Сочи и Центром развития образования г.Сочи на базе ЦДОД, и на лекциях и практических занятиях, проведенных автором в системе дополнительного профессионального образования на базе Учебно-методического отдела Центра развития образования г.Сочи.
Основные результаты исследования внедрены в практику Центра дополнительного образования детей, Центра экономического образования и Центра детского творчества г.Сочи, что подтверждается соответствующими справками и отзывами.
Результативность нашего исследования во многом связана с творческим самоотверженным трудом педагогического коллектива Центра дополнительного образования детей Хостинского района г. Сочи, усилиями которого под общим научно-методическим руководством автора был реализован Федеральный образовательный проект "Дополнительное образование как средство подготовки подростков к жизненному самоопределению".
В дальнейших работах по данному исследовательскому направлению целесообразно изучить пути интеграции общего и дополнительного образования на основе изложенных подходов как возможности формирования целостного образовательного пространства личностного самоопределения подростков.
Место и функции дополнительного образования в системе личностно ориентированного обучения подростков
В настоящем разделе нашего исследования нами была поставлена цель изучить особенности дополнительного образования, выявить его педагогический потенциал как фактор формирования личности подростка. Решались задачи:
1) раскрыть сущность понятия "дополнительное образование",
выделить его основные черты и специфические особенности;
2) изучить и охарактеризовать педагогические основания современной системы дополнительного образования детей;
3) выявить основные тенденции развития дополнительного образования в рамках процессов реформирования системы образования в целом.
При решении поставленных исследовательских задач нами были использованы методы изучения научных текстов и первоисточников (к которым в данном случае относятся и нормативные документы, действующие в сфере дополнительного образования) и обобщения педагогического опыта. В частности, были изучены материалы работы ряда учреждений дополнительного образования Москвы, Сочи и Краснодара. Нами также были использованы методы исторического и сравнительного анализа при изучении вопросов о происхождении понятия "дополнительного образование" и его отличительных особенностях по отношению к общеобразовательной школе. Современная система дополнительного образования России имеет свою предысторию в мировой практике образования и обязана своим происхождением объективному и, практически, неисчерпанному противоречию между просветительским, "книжным" характером массовой школы и образовательными потребностями личности. Уже в конце XIX века в Европе "дополнительные школы", призванные дать своим воспитанникам полноценное неформальное образование и компенсировать недостатки обязательной государственной школы. Методологическую основу деятельности этих учреждений, по свидетельству С. И. Гессена[38], составили идеи трудовой школы. В России идея внешкольного образования явилась следствием признания неоспоримого и поныне факта, что одна лишь общеобразовательная школа не в состоянии обеспечить полноценных условий вхождения личности в культуру, освоения этой культуры, превращения ее в часть своего бытия. Она (школа) должна быть обязательно дополнена иными, внешкольными формами образования,
В массовой практике советской системы образования вплоть до второй половины 80х годов внешкольные образовательные учреждения, в целом, успешно решали постановленные перед ними задачи, прежде всего в части "запуска механизма развития увлеченности конкретным делом" . В то же время деятельность внешкольных образовательных учреждений не опиралась на сколь-нибудь серьезную теоретическую и научно-методическую базу, содержание получаемого ребенком образования строилось на интуиции и творчестве каждого отдельного педагога. Рекомендованные типовые программы внешкольных учреждений образования носили фактически, рекомендательный характер и не гарантировали достижение конкретных педагогических результатов. С одной стороны это обстоятельство помогло внешкольному образованию сохранить свой неформальный, свободный и творческий характер в условиях жестоко идеологического пресса, которому была подвержена общеобразовательная школа. С другой стороны это привело к фактическому узакониванию у внешкольного образования статуса вторичного, уступающего по важности образовательной школе. Последнее вступало в явное противоречие с реалиями жизни на фоне многочисленных высказываний известных деятелей культуры, искусства и науки о значительной роли внешкольного образования в успешности их жизненной карьеры.
Описанная ситуация рассматривается как главная предпосылка перехода внешкольного образования в новый статус дополнительного, совершенного в 1992г. согласно принятому "Закону об образовании". В настоящее время можно говорить о системе дополнительного образования как объективно сформировавшейся самостоятельной части общей системы образования России. Доказательствами этого утверждения выступают:
1) Законодательное и нормативно-правовое обеспечение государственно-общественной системы дополнительного образования детей.
К данному обеспечению относятся:
- Закон РФ "Об образовании", в котором закреплен собственно статус дополнительного образования;
- Типовое Положение об учреждении дополнительного образования детей, в частности, определяющее предназначение учреждений дополнительного образования: "Реализация дополнительных образовательных программ в целях творческого развития личности"; - Концептуальные положения, одобренные коллегией Министерства образования РФ от 25.04.94г. №12/1 "О стратегии развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей"; от 23.11.94 г. № 22/1 "О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения"; от 27.10.93 г. №19/1 "О практике социально-педагогической работы в России и перспективах ее развития"; от 10.01.96 г. №1/1 "О развитии учебно-исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования"; от 14.04.93 г. №6/1 "О поддержке детских общественных организаций в Российской Федерации"; от 05.06.96 г. №12/1 "Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования" и др.
Обучение подростков как личностно ориентированный процесс
Цель настоящего раздела нашего исследования - завершить построение теоретической модели самоопределения подростков в процессе дополнительного образования. Нами изучались закономерности собственно дидактического процесса в сфере дополнительного образования в аспекте его влияния на процесс личностного самоопределения подростка. Решались задачи:
1. Составить эмпирическое описание дидактического процесса в сфере дополнительного образования на основе анализа и сопоставления полученных в ходе исследования фактов.
2. Выявить теоретические закономерности, характеризующие проектирование целостного дидактического процесса.
3. Выявить дидактические условия, обеспечивающие эффективность процесса личностного самоопределения обучающихся в сфере дополнительного образования подростков.
Соответственно поставленным задачам нами применялись следующие исследовательские методы.
Эмпирические (опрос, наблюдение, изучение документации, беседа) дидактического процесса в сфере дополнительного образования.
Теоретические (моделирование, анализ, дедукция) - при выявлении теоретических закономерностей и условий дидактического процесса.
Сбор эмпирического материала осуществлялся нами в процессе изучения опыта деятельности творческих объединений дополнительного образования детей подросткового возраста. Вначале мы опросили педагогов дополнительного образования (выборка составила 60 преподавателей учреждений дополнительного образования г. Сочи). Нами применялись (независимо одна от другой) две анкеты. Первая - жесткого типа (с фиксированными ответами) - выявляла степень ориентированности педагогов на личностное самоопределение подростков как педагогическую цель, а вторая (свободного типа) содержала вопросы, ориентированные на рефлексию собственной педагогической деятельности педагогов. Следующим шагом мы проанализировали учебные программы і творческих объединений дополнительного образования детей, составляющих нашу основную экспериментальную базу - Центра дополнительного образования детей и Центра экономического образования г. Сочи. При отборе изучаемых материалов мы руководствовались общим принципом, согласно которому изучать явление целесообразно на материале, где оно уже реализовало себя, принесло достаточно ощутимые результаты. Этот путь, обоснованный, в частности, А. Маслоу [189], более jL продуктивен, нежели изучение усреднённых образцов. По данному критерию нами были отобраны учебные программы творческих объединений дополнительного образования, выпускники которых имели жизненно значимые результаты, повлиявшие на их самоопределение (дипломы престижных конкурсов и фестивалей, поступление в ВУЗ соответствующего профиля, в целом, успешность в избранном виде самостоятельной творческой деятельности и т.д.). Следующий шаг был предпринят нами в процессе индивидуальных и групповых собеседований с педагогами дополнительного образования, осуществляемых в процессе совместного мониторинга педагогической деятельности, а также на занятиях в системе дополнительного педагогического образования, проводившихся автором на базе Учебно-методического отдела Центра развития образования г. Сочи. Смысл этих собеседований состоял в выведении педагога в рефлексивную позицию, в которой ему необходимо было установить преследуемые им цели обучения, принципы отбора содержания образования, которыми он руководствовался при проектировании учебной программы.
Нами применялся методический прием последовательного углубления, построенный на постепенном осмыслении педагогом поставленных вопросов. Нами использовались вопросы типа «Почему Вы так считаете?», «Зачем Вы это делаете?», «Обоснуйте свою точку зрения» и т.п. К опорным теоретическим позициям, использованным в настоящем разделе, относятся:
1) дидактический закон обусловленности развития ребенка его обучением [44; 77; 96; 193] Согласно этому закону личностное самоопределение может рассматриваться как закономерный результат специально организованного обучения подростков;
2) универсальное представление об учебной деятельности: «всесторонняя активность объекта при выполнении дидактических функций субъектом обучения. Это процесс, включающий в себя систему целей, операций, действий, отношений и конечный результат - обучаемость, воспитуемость, развитие сил и способностей всех участников преподавания и учения; связь образования и самообразования» [96 ,253];
3) творческий характер деятельности обучения [93].
Изучение дидактического процесса в сфере дополнительного образования было начато нами с поиска источника целей обучения. Из существующих видов целей образования — государственные, общественные, инициативные [21] - для дополнительного образования в наибольшей степени характерны инициативные цели обучения, источником которых являются учащийся и педагог.
Характерно, что при этом самоопределение подростков зачастую не рефлексируется в сознании педагогов как цель обучения. В проведенном нами опросе подавляющее большинство педагогов имебло интуитивное представление о самоопределении как выборе жизненного пути, однако все они затруднялись сформулировать хотя бы одну педагогическую задачу, решение которой способствовало бы личностному самоопределению воспитанников.
Что же касается реально осознаваемых педагогами дидактических целей, мотивирующих их на соответствующую деятельность, то в наших исследованиях был выявлен следующий их спектр:
Проектирование педагогических условий самоопределения личности подростков в процессе дополнительного образования
Настоящий раздел нашего исследования посвящен разработке нормативной модели педагогических условий формирования личности подростка, способного к самоопределению. В соответствии с общей логикой исследования были поставлены задачи:
1) составить описательную модель педагогических условий самоопределения личности подростков в процессе дополнительного образования;
2) на основе содержательного обобщения составленного описания разработать показатели и критерии эффективности данных условий.
Поставленные задачи решались методом имитационного моделирования, опорными позициями которого выступали теоретические закономерности обучения подростков в сфере дополнительного образования, выявленные в предыдущем разделе.
Моделирование дидактического процесса в сфере дополнительного образования, ориентированного на личностное самоопределение подростков, осуществлялось на следующих логических основаниях. Во-первых, установленная в глЛ подчиненность дидактического процесса в сфере дополнительного образования творческим проявлениям личности подростка потребовала введения некой "инфраструктуры" дидактического процесса, выполняющей роль как пространства личностного самоопределения подростка, так и предметности его обучения. В качестве такой «инфраструктуры» нами было рассмотрено специальным образом спроектированное творческое объединение педагогов и воспитанников.
Во-вторых, введение такого аспекта рассмотрения творческого объединения обусловило низкую эффективность обычного учебно-предметного способа обучения с жестко планируемым набором учебных тем с наперед запрограммированной учебной информацией. Потребовалось обоснование иного способа построения дидактического процесса, открытого многообразию проявлений жизнедеятельности творческого объединения как полисубъекта образования. В качестве такого способа нами был обоснован принцип «жизненного цикла» творческого объединения.
И, наконец, в-третьих, необходима особая гибкость социально ,А- ролевых позиций членов творческого объединения, обеспечивающая занятие ими субъектной позиции в различных творческих деятельностях. Поэтому обретает особый смысл понятие «учитель» - не как транслятор ЗУН, а как организатор взаимодействия различных деятельностей, осуществляемых в объединении с деятельностью учения, само- и взаимообучения.
Отвечающее указанным основаниям творческое объединение проектируется как сообщество детей и взрослых и обладает следующими чертами.
1) Осуществление творческим объединением деятельности,
разнообразной по своим проявлениям, но объединенной общим смысловым полем, как некой принимаемой всеми идеи, отвечающей интересам, склонностям и ценностным ориентациям членов объединения. В качестве смыслового поля деятельности творческого объединения как сообщества подростков и взрослых должно выступать обретение и утверждение каждым его членом своего индивидуального "Я", поэтому деятельность подросткового творческого объединения должна быть социально ориентированной и позволять каждому субъекту получать признание своей социальной значимости.
2) Деятельность творческого объединения развивается на основе саморегуляции, т.е. не исчерпывается достижением конкретных более или менее далеко отстоящих целей. Принцип саморегуляции предполагает опору деятельности объединения на проблематику, продуцируемую жизнедеятельностью самого объединения; целеполагание в творческом объединении есть непрерывный развивающийся процесс.
3) Способом существования творческого объединения является самоопределение ее членов. Это значит, что деятельность, принимаемая подростком на основе персональной ответственности, не исчерпывает его статус в объединении, не является эквивалентом наличного уровня творческих возможностей, а выступает для него .творческим заданием на развитие этой деятельности, на становление собственной субъективности и обретение своей внутренней свободы в системе социальных связей, образуемой деятельностью творческого объединения.
4) Деятельность творческого объединения предполагает градацию способов участия в нем его членов на основе разнообразия образованных мотивов и ожиданий. Мы выделяем следующие образовательные уровни творческого объединения, отражающие основные способы участия в нем:
- досуговыи (совместная деятельность направлена на удовлетворение общих потребностей в культурном отдыхе и содержательном досуге; самоопределение осуществляется как развитие культурных способов удовлетворения данных потребностей); просветительский (совместная деятельность направлена на удовлетворение познавательных потребностей; самоопределение происходит как избирательное отношение к информации, подлежащей усвоению);
Пути создания педагогических условий личностного самоопределения подростков в практике учреждения дополнительного образования
В настоящем разделе нами предпринята попытка обобщения педагогического опыта по организации процесса обучения в учреждении дополнительного образования, ориентированного на личностное самоопределение подростков. Наша цель в данном случае состояла в разработке способов взаимодействия субъектов дополнительного образования, обеспечивающих формирование необходимых педагогических условий. Мы поставили перед собой следующие задачи:
1) установить основные противоречия, препятствующие созданию педагогических условий самоопределения личности в традиционной практике дополнительного образования;
2) разработать общий принцип взаимодействия субъектов дополнительного образования, направленного на личностное самоопределение;
3) описать опыт реализации данного принципа в практике образовательного учреждения.
Поставленные задачи решались нами в процессе непосредственного взаимодействия с педагогами дополнительного образования и представителями органов управлення, как принимавшими участие в эксперименте, так и работавшими в обычном режиме. К формам этого взаимодействия относятся: обучение на основе интерактивных методов в ходе проведения опытно-экспериментальной работы, беседы, дискуссии, тренинг личностного и профессионального роста . В процессе взаимодействия применялись также специальные методы исследования - анкетирование и тест незаконченных фраз.
Универсальной формой исследования в данном случае выступил проблемный семинар, программа которого разрабатывалась нами как способ апробации созданной в ходе эксперимента нормативной модели личностного самоопределения подростка в творческом объединении. Этапы семинара соответствовали логике "жизненного цикла" творческого сообщества, проживаемого участниками как акт личностного самоопределения: диагностика, проблематизация, проектирование, моделирование, личностная рефлексия. Таким образом мыследеятельность участников семинара была направлена на осознание и решение проблем профессиональной педагогической деятельности, лежащих в основе личностного самоопределения участников учебного процесса. Главным условием эффективности организации мыследеятельности участников выступала гибкая обратная связь, обусловленная непрерывно проводимой диагностикой. Её предметом являлись мотивация профессионально-педагогической деятельности, общий эмоциональный настрой на взаимодействие с субъектами дополнительного образования, психологические барьеры и защиты перед нововведениями, направленными на формирование личностного самоопределения, профессионально-педагогические установки и детерменируемые ими смысловые ориентации. Выстроенная в ходе семинара модель взаимодействия членов творческого объединения предполагала включение в круг его субъектов детей, педагогов и членов администрации. Субъектность родителей, учителей общеобразовательных школ, представителей общественности и пр. рассматривалась в рамках данной модели как внешнее условие, влияющее на эффективность процесса обучения. В ходе семинара нами были получены следующие исследовательские данные.
Анализ данных первичной диагностики позволил обобщить факты, влияющие на готовность педагогов и представителей администрации целенаправленно формировать личность подростка, способного к самоопределению. Участникам была предложена анкета, содержащая вопрос: "Что побуждает Вас работать в учреждении дополнительного образования?" - и 14 вариантов ответов, различных по эмоциональному настрою и смысловым ориентациям. В ходе анкетирования установлено преобладание мотивов профессионально-педагогической деятельности педагогов дополнительного образования, связанных с творческим самовыражением и самореализацией (63%), общением с детьми (41%), с коллегами (55%), интересом к роду занятий, обусловленному профилем творческого объединения (38%). Практически не выражены узкопрагматические мотивы. Данная мотивация проявляется на фоне оптимистического, в целом, настроя на свою деятельность. В то же время выявлены контрмотивы, связанные с отсутствием социальной защищенности других сферах деятельности, используя работу с детьми как прикрытие и гарантию относительной стабильности (17%).
Представители администрации, принявшие участие в анкетировании, показали спектр мотивов своей профессиональной деятельности, сходной с мотивацией педагогов дополнительного образования. Также преобладают мотивы творческой самореализации (80%) и общения с коллегами (50%). В то же время у данной категории опрошенных не столь ярко выделяется оптимистический настрой на свою деятельность, что может быть объяснено как переживанием недостаточной эффективности работы сферы дополнительного образования, так и большей (по сравнению с педагогами) осведомленностью о состоянии системы образования региона и страны в целом. Значительно ярче прослеживаются нормативы, связанные с отсутствием социальной защищенности (50%). Данный факт легко может быть объяснен с учетом того обстоятельства, что специфика деятельности педагога дополнительного образования в действительности предполагает большую степень адаптации к социально-экономическим условиям жизни, т.к. по сути он владеет двумя специальностями - собственно педагогической и своей собственной, лежащей в основе деятельности проектируемого им творческого объединения. Что же касается представителей администрации, то, не имея каких-либо дополнительных специальных гарантий и защит, они, как правило, ограничены в возможностях освоения смежных специальностей и занятий.
