Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы применения аналогии в педагогике 13
1.1. Аналогия как метод научного познания 13
1.2. Сущность и классификация педагогических аналогий .40
Выводы к главе 1 76
Глава 2. Особенности применения аналогии в процессе обучения студентов педагогике
2.1. Возможности аналогии в процессе освоения студентами дисциплин педагогического цикла 81
2.2. Этапы и уровни применения аналогии студентами при изучении педагогических дисциплин 1 13
Выводы к главе 2 157
Заключение 162
Литература 168
- Аналогия как метод научного познания
- Сущность и классификация педагогических аналогий
- Возможности аналогии в процессе освоения студентами дисциплин педагогического цикла
Введение к работе
Одной из важнейших задач педагогических вузов на современном этапе является совершенствование процесса теоретического освоения будущими учителями дисциплин педагогического цикла. В настоящее время особенности развития педагогической науки и практики требуют от учителя наличия собственной позиции в воспитании и обучении, что, в свою очередь, предполагает высокий уровень сформированности научно-педагогического мышления, глубокие, структурированные знания как в области педагогики, так и смежных наук, вооружение будущих учителей методами современной науки. В связи с этим одним из перспективных направлений повышения эффективности изучения педагогики в вузе является поиск путей применения в учебном процессе методов научного познания (в том числе общелогических).
Необходимость применения методов научного познания в обу
чении отмечают как отечественные, так и зарубежные ученые:
Ю.К.Бабанский, В. П. Бес паль ко, Д.Брунер, Д.В.Вилькеев,
О.С. Гребен юк, П.Гринфилд, М.А. Данилов, В.И.Загвязинский,
В.С.Ильин, Г.Клаус, Л.Клингберг, И.Я.Лернер, Б.Т Лихаче в,
М.И.Махмутов, В.Оконь, П.И.Пидкасистый, Д.Пойя,
В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, С.А.Шапоринский, ГТ.М.Эрдниев. Применение этих методов становится особенно актуальным в связи с возросшим уровнем технологизации педагогического процесса и необходимостью для будущих учителей овладеть разнообразными технологиями обучения и воспитания, а на более высоком уровне - создать свои, авторские технологии. Любая педагогическая технология включает элементы алгоритмизации, а при построении алгоритма неизбежно использование общелогических приемов. Применение методов, используемых в логике, способствует повышению уровня научности овладения содержательным компонентом дисциплин педаго-
гического цикла. Они необходимы для конструирования и прогнозирования процесса воспитания и обучения в рамках той или иной педагогической концепции или технологии, в условиях того или иного образовательного учреждения. Общелогические методы общедоступны, они не требуют ни специальной профильной подготовки, ни специального оборудования, обладая в то же время высокой эффективностью: они позволяют упорядочить мышление будущих педагогов, структурировать и систематизировать изучаемый материал, дают студентам возможность овладеть важнейшими мыслительными операциями, выстроить логику своей деятельности. Широкими возможностями в этом плане обладает аналогия.
Аналогия, являясь важнейшей формой человеческого мышления, выражающей его ассоциативный характер, выступает важным средством познания мира и общепризнанным методом научного исследования. В последнее время в философии и логике уделяется большое внимание проблеме сущностных характеристик аналогии, выявления ее эвристического потенциала в различных (главным образом естественно-математических) науках, создания всеобъемлющей классификации аналогий (К.Б.Батороев, Н.И.Кондаков, А.И.Уемов и др.) . Представители психологической науки (Ю.Н.Кулюткин, В.А.Моляко, Я.А.Пономарев и др.) обращаются к проблемам аналогии в связи с исследованием проблемы Научного творчества, особенностей творческого мышления (в том числе педагогического). Не случайно, что наиболее разработанным оказался психологический аспект применения аналогии в процессе общепедагогической подготовки учителей (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Я.А.Пономарев). Все шире применяется аналогия в исследовании проблем истории педагогики (Э.Д.Днепров, Г.Ф.Карпова, Г.Б.Корнетов, З.И.Равкин, Е.Н.Шиянов и др.). В дидактическом и методическом аспектах проблема аналогии разрабатывалась применительно к учебному процессу средней школы, причем акцент де-
лался на использовании аналогии как одного из методов повышения эффективности усвоения,обобщения и систематизации знаний учащихся, главным образом при изучении предметов естественно-математического цикла (С.Ф.Бондарь, С.Е.Каменецкий, П.М.Эрдниев и др.).
Однако в целом в педагогической науке и особенно в практике вузовского преподавания наблюдается недооценка общелогических методов познания, в том числе и аналогии. По нашим данным, 84,3% преподавателей педагогических дисциплин обращаются к аналогии, но в большинстве случаев (79,6%) используют ненаучные формы аналогии (метафоры, обыденные сопоставления) или аналогии, основанные на буквальном следовании образцу. В результате возможности аналогии в освоении теоретических проблем педагогики и в развитии научно-педагогического мышления студентов используются недостаточно эффективно. Инициатива применения аналогии к анализу научно-педагогических проблем исходит чаще всего от преподавателей (69,2% случаев), уровень активности студентов невысок. Иногда допускаются неточности в структуре вывода по аналогии, что ведет к недостаткам и пробелам в теоретической педагогической подготовке будущих учителей. Связано это прежде всего со сложностью и недостаточной разработанностью в педагогической науке самого понятия аналогии. В результате многие преподаватели'не имеют достаточно полного представления о сущности, структуре и функциях аналогии в учебном процессе вуза. Редкое и недостаточно эффективное применение аналогии в практике изучения дисциплин педагогического цикла обусловлено также современными педагогическими реалиями: возросший интерес к гуманизации и гуманитаризации педагогического процесса оттеснил на второй план проблему применения в педагогике методов точных наук.
Таким образом, возможности использования аналогии в педагогическом процессе как школы, так и вуза раскрыты далеко не полно-
стью. Наиболее слабо исследован вопрос о применении аналогии в учебном процессе вуза, возможности ее использования в качестве средства теоретической подготовки студентов к педагогической деятельности. Все это порождает противоречие между широкими возможностями аналогии в процессе освоения студентами вузовского курса педагогики и недостаточной разработанностью дидактического аспекта аналогии в контексте субъект-субъектных отношений, что и обусловило выбор темы исследования: «Аналогия как средство теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла».
В качестве объекта исследования выступает процесс педагогической подготовки учителей.
Предметом исследования является процесс использования аналогии как одного из средств теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла.
Цель исследования - научно обосновать процесс использования аналогии как средства теоретического освоения студентами педагогических дисциплин.
При проведении исследования мы исходили из следующей гипотезы: теоретическое освоение студентами дисциплин педагогического цикла будет более успешным, если:
- применение аналогии в процессе изучения педагогических
дисциплин будет основано на ее сущностных характеристиках как
метода научно-педагогического познания;
- применение аналогии будет осуществляться с учетом:
а) ее многофункциональности, многообразия ее видов и специ
фики их использования в изменяющихся условиях процесса общепе
дагогической подготовки будущих учителей;
б) структуры вузовского курса педагогики;
в) логики развития педагогического мышления студентов (от
житейского - к научному, от репродуктивного - к творческому);
процесс теоретического освоения студентами педагогических дисциплин будет соотнесен с процессом освоения студентами аналогии как метода научно-педагогического познания;
будут соблюдаться дидактические условия, способствующие превращению аналогии из метода обучения студентов педагогике в их собственное средство, способствующее освоению дисциплин педагогического цикла.
В процессе исследования решались следующие задачи:
Уточнить сущностные характеристики аналогии и ее функции в педагогической науке.
Выявить функции аналогии в системе средств освоения студентами дисциплин педагогического цикла.
Разработать классификацию аналогий, используемых в процессе изучения педагогических дисциплин.
Определить условия эффективности применения аналогии в системе педагогической подготовки учителей.
Разработать модель процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла и апробировать ее в условиях экспериментального обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются: материалистическая теория отражения; положение о единстве процесса мышления; принципы диалектического мышления. Концептуальной основой исследования явились теоретические положения о единстве педагогической теории и практики (В.В.Краевский, Я.С.Турбовской, В.С.Шубинский и др.) . Категориальный аппарат исследования строился на основе парадигмы личностно-ориентированного образования, теории целостного учебно-воспитательного процесса (Е.В.Бондаревская, В.И.Данильчук, В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, Е.Н.Шиянов и др.). и на дидактических концепциях, отдающих приоритет эври-
стическим методам обучения (М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина, В.Оконь). Исследование основывалось на психологических концепциях, согласно которым такое качество личности, как креативность, обусловливается овладением разнообразными мыслительными операциями, в число которых включается и аналогия (Л.С.Выготский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн).
В исследовании использовалась система методов: теоретические - метод теоретического анализа и синтеза применительно к проблеме и предмету исследования, метод системного анализа, метод моделирования, историко-генетический метод; эмпирические -педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, методы педагогического измерения (тестирование, шкалирование). Особое место в исследовании занял формирующий педагогический эксперимент, который проводился на семинарских и практических занятиях по различным дисциплинам педагогического цикла.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1994-1995) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, проводился срез по изучению актуального состояния применения аналогии в образовательном процессе педагогического вуза, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методы, научный аппарат.
На втором этапе (1995-1996) разрабатывалась модель процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами педагогических дисциплин, типологизация аналогий, применяемых в процессе освоения студентами теоретических проблем педагогики, система заданий по педагогике, включающих разнообразные аналогии и их сочетания, методики диагностирования динамики интеллектуально-творческого развития студентов в процессе освоения им как дисциплин педагогического цикла, так и самой аналогии.
На третьем этапе (1996-1998) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации на практике модели процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами педагогических дисциплин, важным звеном которой было проведение формирующего эксперимента, обработка и анализ его результатов, корректировка разработанной модели.
Базой исследования являются математический, физический, инженерно-педагогический факультеты, факультет допризывной и физической подготовки Волгоградского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие около 500 студентов, преподаватели кафедры педагогики ВГПУ.
Научная новизна исследования заключается в уточнении методологических основ применения аналогии в процессе изучения педагогики в вузе, выявлении сущности , структуры и функций аналогии как средства общепедагогической теоретической подготовки учителей; в создании классификации педагогических аналогий; определении возможностей применения различных видов аналогий в процессе теоретического освоения педагогических дисциплин; обосновании условий, повышающих степень эффективности применения аналогии на занятиях по педагогике.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории профессиональной подготовки учителей, способствует преодолению одномерной трактовки общелогических методов как соотносящихся лишь с информационным аспектом образования и интеграции их в современную личностно ориентированную парадигму образования.
Практическая значимость исследования состоит в расширении арсенала средств, применяемых в ходе изучения дисциплин педагогического цикла и способствующих эффективному теоретическому освоению педагогических проблем, стимулирующих развитие мотивации, интеллекта, профессионально-педагогических умений
будущих учителей. Разработанные по результатам исследования практические рекомендации могут быть использованы преподавателями и студентами в процессе изучения педагогических дисциплин.
Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных методологических положений, репрезентативностью и достаточным объемом выборки, сочетанием теоретических и эмпирических методов, использованием статистических методов в обработке результатов, устойчивой повторяемостью результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Аналогия, являющаяся эффективным методом научного по
знания, может выступать в качестве средства изучения педагогиче
ских дисциплин. Основанием для этого служат следующие характе
ристики аналогии: многофункциональность, наличие наряду с ин
формационным личностного аспекта, высокий эвристический потен
циал, наличие возможностей для адаптации к условиям дидактиче
ского процесса. В педагогической науке аналогия применяется в ка
честве метода научно-педагогического познания и в качестве дидак
тического средства.
В процессе общепедагогической подготовки учителей проявляется двойственный характер аналогии. С точки зрения преподавателя она является эффективным методом обучения студентов. В результате освоения студентами аналогии как метода научно-педагогического познания она становится для них средством решения теоретических проблем педагогики.
2. Педагогические аналогии, применяемые в процессе теорети
ческого освоения студентами педагогических дисциплин, обладают
определенной спецификой по сравнению с аналогиями, применяе
мыми в других областях научного знания. В качестве их ведущих
функций в исследовании были выявлены:
- информационная, реализация которой позволяет студентам
самостоятельно осваивать содержание дисциплин педагогического
цикла;
разъясняющая, проявляющаяся в конкретизации отвлеченных идей и проблем, разъяснении непонятных теоретических положений;
эвристическая, позволяющая строить гипотезы и проекты решения педагогических задач;
систематизирующая, реализация которой способствует обобщению и систематизации научно-педагогической информации.
В зависимости от уровня эвристического потенциала педагогические аналогии подразделяются на два типа - информационно-объясняющие и эвристические; в зависимости от области сопоставления они делятся на три вида: аналогии между учебной и педагогической деятельностью; аналогии между различными педагогическими явлениями; аналогии между педагогическими явлениями и другими явлениями действительности.
К условиям эффективности применения аналогии нами были отнесены: внешние, отражающие сущностные характеристики аналогии и особенности процесса теоретического освоения студентами педагогических дисциплин; внутренние, определяемые особенностями познающих субъектов. Соблюдение внешних и внутренних условий применения аналогии способствует ее превращению в собственное средство, с помощью которого студенты осваивают теоретические проблемы педагогики.
Модель процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла включает три этапа: обучающий, аналитический и этап самореализации. Этапы сменяют друг друга в процессе освоения модулей, совокупность которых составляет содержание педагогики как вузовской дисциплины: ориентациоиного, теоретико-методологического, технологического, историко-философского. Обучающий этап соотно-
сится с ориентационным модулем, аналитический - с теоретико-методологическим, этап самореализации - с технологическим и историко-философским. На первом этапе аналогия выступает в качестве метода обучения и используется преимущественно преподавателем. На втором этапе студенты осваивают с помощью аналогии субъективно новую информацию. На третьем этапе аналогия является для студентов средством освоения объективно новой информации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах ВГПУ, на методических семинарах кафедры педагогики ВГПУ в 1995-1998 гг. на методологических семинарах памяти В.С.Ильина (г.Волгоград, 1995, 1997 гг.), на XVI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» в 1997 г. Результаты исследования изложены в 6 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. В тексте содержатся схемы и таблицы.
Аналогия как метод научного познания
Понятие "аналогия" широко используется в самых разных отраслях научного знания, причем в каждой из них этой категории придаются свои, специфические оттенки значения. Каждый раздел науки выдвигает на первый план, рассматривает и использует те аспекты аналогии, которые наиболее успешно способствуют реализации стоящих перед ним задач. Соответственно имеет свои особенности и определение аналогии в каждой отрасли науки, где она применяется.
На сложность и многозначность понятия "аналогия" указывает К.Б.Батороев, отмечая, что во многих научных трудах существует нечеткость в сущностном понимании аналогии. Под аналогией понимается:
а) понятие, выражающее фактическое отношение сходства между разными вещами, процессами, ситуациями, проблемами;
б) особая логическая форма умозаключения;
в) эвристический метод познания;
г) способ восприятия и осмысления информации;
д) средство переноса апробированных методов и идей из одной отрасли знания в другую, средство построения и развития научной теории (18. С. 38).
Кроме того, в каждом из этих аспектов понятие аналогии также имеет целый ряд толкований, а сама аналогия выполняет несколько функций. Поэтому с точки зрения методологии целесообразно дифференцированно подойти к анализу понятия "аналогия", а затем обобщить результаты анализа и сформулировать определение аналогии, наиболее полно отвечающее задачам исследования.
Базовым во всех случаях является общенаучное определение аналогии: "Аналогия (греч, avaXwyia - пропорция, соразмерность) -соответствие элементов, совпадение ряда свойств или какое-либо иное отношение между предметами (явлениями и процессами), дающее основание для переноса информации, полученной при исследовании одного предмета - модели, на другой - прототип" (207. С. 26). Аналогия выступает здесь в качестве понятия, выражающего частичное или полное подобие между различными предметами, явлениями, ситуациями, процессами, проблемами в тех или иных свойствах, функциях, соотношении элементов. К.Б.Батороев определяет этот аспект понятия "аналогия" как отношения объективного подобия (18. С. 38-39). Данное толкование термина «аналогия» является определяющим при разработке этого понятия самыми различными отраслями науки.
В формальной логике аналогия рассматривается как особая форма умозаключения. «Аналогия - умозаключение о принадлежности предмету определенного признака (то есть свойства или отношения) на основе сходства в существенных признаках с другим предметом. В форме такого умозаключения осуществляется приписывание предмету свойства или перенос отношений» (49. С. 183). В соответствии с этим в формальной (традиционной) логике разработаны основные схемы выводов по аналогии, которые имеют следующий вид).
Сущность и классификация педагогических аналогий
Среди всего многообразия аналогий, применяемых в различных областях научного знания и классифицированных представителями этих отраслей знания, а также историками науки, можно и необходимо, на наш взгляд, выделить особую группу аналогий, применяемых в педагогике,- педагогические аналогии. Известно, что каждая наука преимущественно оперирует определенными видами аналогии. С наибольшей полнотой они используются в математических науках, кибернетике, бионике. Что касается гуманитарных наук, то здесь пока не возникает необходимости в применении таких видов аналогии, как, например, пропорция в ее «чистом» варианте и ряд других математических аналогий, материальные аналоговые модели. В то же время здесь более интенсивно, чем в точных науках, используются другие виды аналогии, в том числе и группа так называемых ненаучных аналогий (метафора, личностная аналогия). Эта особенность распространяется и на педагогику, принадлежащую к гуманитарным наукам. Следует отметить, что в 60 - 70-е гг. в нашей стране интенсивно разрабатывался круг проблем, связанных с включением в педагогическую науку и практику обучения методов кибернетики, математического моделирования, теории алгоритмов, которые предполагали использование в том или ином виде элементов математической логики, вероятностной логики и т.п. (9 - 10). Однако попытки ученых данного направления представить все элементы процесса обучения в виде различных операций над информацией не увенчались успехом. Причина заключается прежде всего в большом своеобразии педагогического процесса, в том числе педагогического моделирования, построения прогнозов развития педагогических объектов и явлений, которому уделялось преимущественное внимание. Кроме того, гуманитарный характер педагогической науки диктует отбор соответствующих средств, используемых ею, в том числе и логических. Необходимо учитывать также личностный компонент педагогического процесса. В этом плане преимущество получают те педагогические средства, которые не только дают достоверное знание, но и оказывают положительное влияние на мотивационную, эмоционально-волевую сферу личности учащегося, способствуют реализации его творческих возможностей. Очень важен и тот факт, что педагогический процесс носит вероятностный характер; большое влияние на него оказывают не всегда поддающиеся учету и воздействию социальные, психологические и другие факторы, а потому педагогические прогнозы в большинстве случаев являются вариативными. Это резко ограничивает область применения в педагогике строгих аналогий.
В настоящее время фактически сложился круг аналогий, которыми оперирует педагогика. Если оперировать приведенными выше названиями различных видов аналогий, то это ассоциативные аналогии, метафоры, аллегории, личные и символические аналогии. Однако метод аналогии все еще недостаточно теоретически разработан применительно к самой педагогической науке. Если естественно-математические науки давно и успешно оперируют самыми разнообразными аналогиями, разработав эффективные технологии их применения, то в педагогической науке (как и в гуманитарных науках вообще) возможности общелогических методов познания, в том числе и аналогии, используются далеко не полностью. Все еще высок удельный вес ненаучных форм аналогии, особенно метафор. Наиболее распространены те из них, которые уподобляют ребенка различным вещам. Этот вид аналогии широко использовал Я.Коменский в «Великой дидактике», сравнивавший логику обучения с процессом развития птенца, действием часового механизма, строительством здания. Так, обосновывая идею о том, что в основу усвоения содержания учебного предмета должен быть положен принцип «от общего к частному», Я.А.Коменский писал: «Намереваясь произвести из яйца птицу, природа не создает и не формирует сперва голову, глаз, перо или коготь, а согревает всю массу яйца и движением, вызванным теплотой во всей массе, образует кровеносные жилки, так что возникает уже общее очертание всей птицы, и затем только постепенно развиваются отдельные члены, пока не завершиться их полное развитие» (210, С. 136). Для обоснования принципа систематичности и последовательности обучения Я.А.Коменский использовал другие метафоры: «Все постепенно и никаких скачков. Так продвигается вперед и тот, кто строит дом. Он начинает не с крыши и не со стен, а с фундамента. А заложив фундамент, не покрывает его крышей, а воздвигает стены. Словом, как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а не иначе. Так, садовнику нужно соблюдать постепенность в своих работах: необходимо... выбирать корень, выкапывать его, пересаживать, подрезывать, делать надрезы, прививать черенок, замазывать расщелины и пр.; ничего из этого нельзя опустить, ничего нельзя производить ранее другого. И когда все это делается закономерно, в порядке постепенности, то в деле следует удача» (210. С. 138).
Впоследствии педагоги неоднократно уподобляли ребенка растению, а школу - цветущему саду. Другие аналогии использовал А.С.Макаренко, находивший много общих черт между процессом воспитания и производственным процессом: «Каждый воспитанный нами человек - это продукт нашего педагогического производства. И мы, и общество должны рассматривать наш продукт очень пристально и подробно, до последнего винтика. Как и во всяком другом производстве, у нас возможен выпуск прекрасной продукции, только удовлетворительной, только терпимой, наконец, условного брака, полного брака. Успех нашей работы зависит от бесчисленных обстоятельств: педагогической техники, снабжения, качества материала. Наш основной материал - дети - неизмеримо разнообразен. Спрашивается, сколько процентов этого материала годится для воспитания «человека, полного инициативы», - 90? 50? 10? 0,05? А на что пойдет остальной материал?» (116. С. 49). Говоря о необходимости индивидуализации воспитания, Л.С.Макаренко отмечал: «.„мы всегда должны помнить, каким бы цельным ни представлялся для нас человек в порядке широкого отвлечения, все же люди в известной степени представляют собой очень разносортный материал для воспитания, и выпускаемый нами «продукт» обязательно будет также разнообразен. Так, объединяя многие вещества в одном понятии металла, мы не будем стремиться к производству алюминиевых резцов или ртутных подшипников. Было бы неимоверным верхоглядством игнорировать человеческое разнообразие» (116. С. 50). Подобные аналогии позволили А.С.Макаренко выстроить концепцию, близкую к современному пониманию технологизации педагогического процесса (диагностично заданные цели, динамичность средств воспитания, качественная и количественная оценка результатов, управляемость процессом,воспроизводимость) (127).
Аналогии довольно часто встречаются и в современной педагогической литературе. Главным образом это метафоры: метафора познания как отражения истины, метафора роста как естественного развития и метафора лепки (формирования) как придания формы извне (224). Однако данные формы аналогии, хотя и содержат рацио нальное зерно, значительно снижают степень достоверности выводов, а в некоторых случаях могут привести к ложным заключениям.
На невозможность отразить в метафоре все особенности исследуемого педагогического явления указывал В.П.Вахтеров: «Педагоги любят сравнивать ребенка с нежным растением, а детскую школу - с садом. Это сравнение при всех своих достоинствах не выражает, однако, самой основной черты ребенка - его активности» (Цит. по: 198. С, 12). Точно так же и метафора, например, роста как естественного развития не учитывает всего многообразия факторов, оказывающих влияние на развитие ребенка. Научные формы аналогии применяются главным образом в педагогическом моделировании, выступая его необходимым элементом. Здесь используются как аналогия свойств (например, при моделировании качеств выпускника учебного заведения), так и аналогия отношений (например, при моделировании образовательного процесса в инновационном учебном заведении). Но и здесь возможности их применения ограничиваются недостаточной разработанностью сущностных характеристик аналогии применительно к педагогике.
Возможности аналогии в процессе освоения студентами дисциплин педагогического цикла
Процесс использования общелогических методов в системе средств теоретического освоения будущими учителями педагогических дисциплин имеет определенные особенности в свете новой парадигмы образования, когда содержанием профессионально-педагогического образования выступает не просто система информации (предметной, психолого-педагогической, методической), а тот уровень развития личности, профессиональной и социальной компетентности человека, который должен быть сформирован в результате взаимосвязанной деятельности преподавателей и студентов. Вместо традиционно преобладавшего в педагогике информационного подхода, согласно которому процесс обучения строится по схеме: прием (восприятие) информации - переработка (осмысление, запоминание) информации - хранение информации - использование информации, оставлявшему за своими рамками многие важные компоненты учебно-познавательного процесса, утверждается личностный подход. В рамках концепции личностного подхода собственно информационный компонент процесса обучения рассматривается как средство развития различных сфер личности учащегося, в связи с чем ведется активный поиск и разработка педагогических средств, наиболее эффективных в плане положительного влияния на развитие личностных качеств учащихся, способствующих наиболее полному их самораскрытию, реализации их творческих возможностей (24; 183).
В контексте концепции личностного подхода к образованию освоение студентами вуза дисциплин педагогического цикла предполагает, помимо овладения системой специальных знаний, умений и навыков (собственно информационный аспект), формирование научно-педагогического мышления, психологической «настроенности» на педагогический труд, личностно-педагогической позиции будущего педагога (мотивационный аспект), приобретение личностного опыта творческой деятельности, навыков профессионального общения (коммуникативный аспект) (І8І;І83). В связи с этим необходимым становится включение в процесс изучения педагогических дисциплин в вузе педагогических средств, находящихся на стыке разных наук и тем самым способствующих их сближению, а в итоге созданию у будущих учителей целостного, многогранного представления о педагогической действительности и о своем месте в ней, а также способности ориентироваться и действовать в профессиональной среде, творчески преобразовывать ее.
Новые требования предъявляются и к информационному аспекту освоения дисциплин педагогического цикла, что связано с необходимостью повышения уровня профессиональной компетентности педагогов в условиях новой образовательной парадигмы. Ученые-дидакты подчеркивают, что высокий уровень знаний может быть достигнут лишь при определенной степени осознанности учащимися учебного материала. Высокая степень осознанности предполагает, что «для решения педагогической задачи привлекаются сведения не только... из близких к педагогике дисциплин, но и из таких, с которыми не просматриваются непосредственные связи» (20. С. 83). Другим требованием, предъявляемым в настоящее время к процессу изучения педагогики в вузе, является повышение степени научности изучаемого предмета, уровня абстракции (по В.П.Беспалько) в описании педагогических явлений, чему в значительной степени способствует внедрение в педагогику методов общенаучного познания.
Очень важен также такой показатель, как системность знаний, включающий освоение категориального аппарата педагогической науки, структуры, внутренних и внешних связей педагогических объектов, теоретическое осмысление способов организации педагогического процесса в их взаимодействии, то есть все то, что представляет собой методологическое оснащение знаний, а также уровень оперирования теоретическими знаниями в различных педагогических ситуациях. В связи с этим традиционные методы обучения педагогике должны быть дополнены методами логическими, которые не противоречат гуманистической личностно-ориентированной парадигме образования, а органически включаются в нее, поскольку при соблюдении ряда условий становятся для студентов средством самореализации- Н.Н.Поспелов отмечает, что они позволяют систематизировать и классифицировать различные понятия, дать им четкое определение, обеспечивают взаимопонимание субъектов обучения, способствуют развитию творческого мышления (156. С. 3 - 4). Тот факт, что при теоретическом освоении педагогических дисциплин приходится иметь дело с идеальными, а не реальными объектами, еще более усиливает значение педагогических средств, генетически связанных с логикой. Эти педагогические средства обеспечивают глубокое и высококачественное освоение научных знаний и создают необходимые условия для перехода на более высокие уровни мышления, вплоть до творческого. По мнению представителей педагогической и психологической наук, они не только влияют на степень осознанности знаний, но и оказывают сильное влияние на формиро вание познавательных способностей, таких качеств ума, как наблюдательность, критичность, целеустремленность (Г.С.Альтшуллер, О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, Л.С.Выготский, А.И.Доровской),
В группу педагогических средств, обладающих всеми свойствами методов научного познания, входит и аналогия. Поэтому в ходе опытно-экспериментальной работы учитывались ее многообразные характеристики, свойства и особенности, связанные как с собственно информационным, так и с мотивационным и коммуникативным аспектами процесса освоения студентами педагогических дисциплин.
При проведении опытно-экспериментальной работы мы ставили задачу разработать и апробировать модель процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами дисциплин педагогического цикла, а также определить возможности различных видов педагогических аналогий и их сочетаний в процессе освоения студентами теоретических проблем педагогических дисциплин.
Методологической основой моделирования процесса использования аналогии как средства теоретического освоения студентами педагогических дисциплин является целостный подход, представляющий собой единство системного, деятельностного и личностного подходов. Системный подход предполагает, что процесс изучения педагогических дисциплин в вузе является по своей сущности цело -стным образованием, состоящим из частей, компонентов, элементов, находящихся во взаимодействии и имеющих определенные функции. Системный подход означает также, что этот процесс динамичен и состоит из следующих друг за другом в определенной логике дидактических единиц, решающих определенные образовательные задачи. Деятельностный подход также играет важную роль, поскольку тео ретическое освоение студентами дисциплин педагогического цикла происходит в конкретной, значимой для них деятельности (в данном случае учебной), причем успешность этого процесса обеспечивает лишь деятельность, отвечающая интересам, потребностям, склонностям будущего педагога. Значимость личностного подхода, являющегося основой современной парадигмы образования, проявляется в ориентации на приоритетное развитие профессионально значимых качеств личности студента, построение системы занятий на основе субъект-субъектных отношений (178, С. 96 - 97).
Модель процесса использования аналогии как средства теоретического освоения педагогических дисциплин строилась с учетом следующих параметров:
1) логики освоения курса педагогики в педагогическом университете, представляющего собой систему модулей, каждый из которых решает определенные образовательные задачи и между которыми существует взаимосвязь и преемственность;
2) порядка овладения методом аналогии.
Открывает цикл педагогических дисциплин ориентационный модуль - курс «Введение в педагогическую профессию». В содержательном плане задачей данного курса является знакомство будущих учителей с педагогической деятельностью, ее характером и структурой, с особенностями труда педагога и его профессионально-личностными качествами, основами профессионального самовоспитания. Среди других задач важнейшей является задача формирования положительной мотивации, порождающей стремление к глубокому и серьезному изучению дисциплин педагогического цикла. Исследования показывают, что по мере перехода студентов с курса на курс снижается их интерес к педагогике как учебной дисциплине, к теоретическому освоению педагогических проблем.
