Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы исследования проблемы развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла 14
1.1. Предпосылки исследования и сущность понятия «креативность»: содержание, структура, критерии и показатели развития 14
1.2. Основные подходы к развитию креативности студентов 39
1.3. Специфика развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла 64
ГЛАВА II Педагогические условия развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла 91
2.1. Психолого-педагогическая диагностика креативности студентов 91
2.2. Программно-методическое обеспечение развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла 105
2.3. Эффективность развития креативности студентов: анализ и оценка результатов 138
Заключение 152
Список использованной литературы 158
Приложения 171
- Предпосылки исследования и сущность понятия «креативность»: содержание, структура, критерии и показатели развития
- Основные подходы к развитию креативности студентов
- Психолого-педагогическая диагностика креативности студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в нашей стране вузы находятся в ситуации, когда возникла необходимость пересмотра подходов к системе профессиональной подготовки будущих специалистов. Совершенствование качества российского образования исходит из необходимости подготовить выпускников вузов к активному участию в жизни общества, профессиональной и личностной самореализации, способности решать те задачи, которые ставит перед ним современная действительность. Будущий специалист должен обладать профессиональной мобильностью, уметь оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в научной и практической деятельности, быть открытым новому опыту, иметь творческое отношение к действительности. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал личности, развивать её творческие способности.
Начиная с 1990-х годов, внимание к индивидуальным особенностям развития стало заметно возрастать в педагогике высшей школы. Было выполнено несколько исследований по развитию когнитивного и творческого стиля учебно-профессиональной деятельности студентов (А.В. Гвоздева, Л.И. Духова, Н.Е. Мажар, Л.Н. Макарова, Н.Г. Руденко, Л.С. Подымова, Н.Ю. Посталюк, В.А. Сластенин, и др.), по личностно-профессиональному развитию будущего специалиста (И.В. 'Гусева, М.П. Зайковская, Е.А. Ларина, П.Е. Решетников). Следует признать, что изучение индивидуальных различий приводит исследователей к постановке особых методологических проблем, поскольку требует сочетания дифференцированного подхода с прослеживанием динамики развития индивидуальных особенностей студентов в процессе вузовского обучения.
Проблема развития креативности студентов исследуется нами на примере изучения дисциплин культурологического цикла. Это связано как с рядом теоретических положений, обосновывающих целесообразность исследования креативности студентов в зависимости от профиля обучения, так и с той практической значимостью, которую в последнее время приобретают вопросы формирования и развития творческой личности. Ведущие тенденции развития общества: смещение культуры в эпицентр человеческого бытия, активное взаимодействие разных культур, появление общего для всех культур коммуникационного смыслового поля - влияют на активность человека, требуя от него межкультурной компетентности, креативности, необходимой для взаимодействия в поликультурном обществе.
Решение этой проблемы создает предпосылки для перестройки обучения в вузе, "взращивания" специалиста как творческой личности с особым стилем деятельности и мышления. Обеспечение творческой деятельности предполагает исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных, субъективных и образовательных факторов, детерминирующих потребность в расширении учебных и профессиональных интересов и новом социальном типе личности профессионала; выявление в связи с этим особенностей развития профессионализма и возможностей повышения его творческого потенциала.
Перечисленные проблемы высшей школы непосредственно связаны с теорией и методикой преподавания дисциплин культурологического цикла в вузе, их решение позволит создать условия для развития ^креативности студентов.
Современный этап развития научного знания характеризуется и возросшим интересом к проблеме взаимосвязи культуры и креативности, обусловленным их ролью в развитии личности, общества и государства. Научные представления о креативности многообразны и противоречивы, это определяет теоретическую дискуссионность проблемы и обусловливает нерешенность задач развития и диагностики креативности. Потребность педагогической практики в программах развития креативности требует целостного теоретического обоснования ее механизмов, принципов и условий. Это подчеркивает необходимость интеграции основных концептуальных подходов к исследуемой проблеме, представленных в работах Д.Б. Богоявленской (2002), А.В. Брушлинского (1997),Т.А. Гартунг (2007), Н.А. Горловой (2004), В.Н. Дружинина (1999), Н.С. Лейтеса (2003), А.А. Мелик-Пашаева (1994), М.Б. Насыровой (2008), Н.Н. Нечаева (2006), Я.А. Пономарева (1990), Б.М. Теплова (1947), Д.В. Ушакова (2003), М.А. Холодной (2002), В.Д. Шадрикова (1997), Е.Е. Щербаковой (2006).
Система современного вузовского образования характеризуется богатством и разнообразием реализующихся образовательных моделей, направленных на творческое развитие студентов. Это обусловливает актуальность проведения исследований, посвященных их сравнительной оценке с позиции культурологической направленности. Выявление общих закономерностей развития креативности студентов связано с междисциплинарным характером исследуемой проблемы, потребностью в исследовании зависимости механизмов ее развития от культурно-исторического и социокультурного процессов.
Теоретическими основаниями разработки проблемы развития .креативности студентов в рамках данной работы выделяются концепции: 1) обусловленности творческого развития личности процессами инкультурации, социокультурными явлениями (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Лотман); 2) понимания креативности как свойства личности, проявляющегося в реализации личностного смысла средствами культуры (Е.Ю. Артемьева, А.Ю. Агафонов, М.М. Бахтин, И.М. Кыштымова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франкл); 3) о закономерностях и условиях творческого развития личности в системе высшего профессионального образования (А.Н. Анохин, А.К. Быков, Л.И. Духова, Е.А. Ларина, Л.Н. Макарова, О.Д. Никитин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.); 4) культурологический и психосемиотинеский подходы к развитию креативности студентов (Т.Б. Алексеева, А.А. Брудный, М.М. Бахтин, Н.И. Жинкин, Ю.Н. Караулов, И.М. Кыштымова, Ю.М. Лотман, Ю.А. Юрченко).
Интеграция в мировое сообщество и построение открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новую цель — формирование личности студентов - будущих граждан обновленной России, воспринимающих себя не только как представителей одной определенной культуры, а в качестве граждан мира, субъектов полилога культур, осознающих свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах, проходящих как в нашей стране, так и в мире, в целом. Изучая культуру других стран, студенты получают возможность расширить свое социокультурное пространство и культурно самоопределиться, осознать себя в качестве культурно-исторических субъектов.
Современные психолого-педагогические технологии позволяют развивать творческие способности студентов. Между тем существующая традиционная система проведения занятий, ориентированная на воспроизведение знаний и их оценку с помощью тестов, ограничивает возможности развития креативности студентов, не ориентирована на индивидуально-творческое восприятие культуры.
Важность решения задач развития креативности студентов, а также научная перспективность использования методологии интеграции различных подходов в педагогических исследованиях обусловили актуальность темы нашей диссертации.
В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодолеть фрагментарность данных о технологиях развития креативности студентов в сфере методики профессионального обучения и воспитания, выработать теоретические представления о специфике развития креативности будущего специалиста в вузе.
Обнаруживается противоречие между необходимостью для отечественной педагогики высшей школы осмыслить интеграционные тенденции к развитию креативности студентов и отсутствием технологий, позволяющих осуществлять формирование творческой личности будущих специалистов с учетом специфики профиля подготовки.
Проблема исследования заключается в определении особенностей и условий развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Цель исследования: разработать теоретическое и практическое обоснование модели развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Объектом исследования является процесс развития креативности студентов в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Гипотеза исследования. Реализация психолого-педагогических условий развития креативности студентов в.процессе изучения дисциплин культурологического цикла будет осуществляться наиболее эффективно, если: - изучение дисциплин культурологического цикла в вузе будет рассматриваться в аспекте творческой, созидательной деятельности студентов, распредмечивания культурных ценностей; - в процессе самоопределения в культуре будут созданы ситуации сопоставления личностно-значимых ценностей с ценностями, адекватными той или иной культуре, определенному социуму; диалога ~и дискуссий, обеспечивающих восприятие определенных ценностей культуры; - обеспечена вариативность освоения элементов культуры; - выявлена взаимосвязь изучения культурологических дисциплин и образовательного пространства вуза; сформированы способности студентов взаимодействовать с окружающим миром в условиях иной ментально-языковой среды, способствующие интеркультурному пониманию и восприятию как основы творческой деятельности; - использованы коммуникативно-ориентированные проблемные культу-роведческие задания и интерактивные методы обучения.
В соответствии с указанными целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: осуществить анализ подходов к проблеме креативности личности; выделить её характеристики; определить факторы и условия развития креативности студентов; выявить особенности развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; разработать и апробировать модель развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла; осуществить анализ эффективности модели развития креативности студентов в процессе опытно-экспериментальной;работы.
Методологической основой исследования являются: теория деятельностного подхода, разработанная психологами и педагогами применительно к образовательному процессу (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), положения культурно-исторической психологии о культурном опосредствовании развития человека (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко, М. Коул), исследования о понимании креативности как свойстве личности, проявляющемся в реализации личностного смысла средствами культуры (Е.Ю. Артемьева, А.Ю. Агафонов, М.М. Бахтин, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В. Франки), теория культуры, соотношения языка и культуры, теоретические положения лингвострановедения и лингвокультурологии. (Ф. Боас, Е.М. Верещагин, В.В. Воробьев, В. Гумбольдт, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Ю.Е. Прохоров, Э. Сепир, Э.Б. Тайлор, В.Н. Телия, В. Шаклеин, Б. Уорф, Д. Хаймс и др.); представления о новых образовательных технологиях и инновационной деятельности (Л.С. Подымова, Е.С. Полат, В.А. Сластенин), психосемиоти- ческий подход к развитию креативности (М.В. Гамезо, Г.А. Глотова, Т.М. Дридзе, И.М. Кыштымова, Ю.М. Лотман).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы: аналитические методы (изучение и анализ научных работ, посвященных проблеме креативности, её развитию, диагностике, методы структурирования и анализа данных); педагогическое моделирование; диагностические методы ^(наблюдение, опрос, анкетирование, метод экспертных оценок, анализ результатов практической деятельности); методика психосемиотического анализа текстов И.М. Кыштымовой; тест Э.П. Торренса; формирующий эксперимент; методы обработки полученных результатов; методы математической статистики (описательная статистика, U-критерий Манна-Уитни).
Этапы и экспериментальная база исследования.
Данное исследование проводилось с 2005 по 2009 год и включало три этапа. На подготовительном этапе (2005-2006) был определён концептуальный замысел исследования, включая объект, предмет, цели, задачи и гипотезу. Также была изучена литература и тем самым получены теоретические основы по проблеме диссертационного исследования.
Основной этап (2006-2007) был связан с выбором методов и подбором методик исследования, с определением контингента респондентов и с организацией и проведением эксперимента.
На заключительном этапе (2007-2009) осуществлялись обработка и анализ полученных в результате экспериментального исследования данных; была осуществлена научная рефлексия результатов диссертационного исследования.
В исследовании приняли участие 112 студентов I-IV курсов факультета иностранных языков Международного гуманитарно-лингвистического института, 84 студента I-IV курсов участвовали на констатирующем этапедв формирующем эксперименте приняли участие 46 студентов III-IV курсов. Возраст испытуемых составляет от 17 до 22 лет.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично исследователем, их научная новизна: определена специфика развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, выражающаяся в способах усвоения знаний студентами иноязычной культуры и вариативности освоения элементов культуры; в восприятии, понимании, интерпретации культуры; в способах самоопределения в культуре, принятия или неприятия определенных ценностей культуры; реализации личностного смысла средствами культуры; разработана модель развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, включающая в себя цели, задачи, этапы, подходы, технологии, методы, психолого-педагогические условия и результаты развития креативности; выделены и эмпирически обоснованы психолого-педагогические условия развития креативности студентов: эффективная диагностика, учет уровня креативности студентов и уровня их культурологических знаний, включение студентов в процесс инкультурации, создание поливариантной развивающей среды, использование коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий, интерактивных методов обучения, взаимосвязь изучения культурологических дисциплин и образовательного пространства вуза; определены особенности текстовой деятельности как средства развития креативности студентов: выявление авторской концепции; комментирование; выработка своего мнения; объяснение своего мнения путем сопоставления его с авторским; формирование личностного смысла.
Теоретическая значимость исследования: - расширено представление о культурной обусловленности креативности, выделены её ценностно-смысловые и процессуальные характеристики; - определены критерии развития креативности студентов, позволяющие оценить выраженность личностного смысла в процессах восприятия другой культуры, оригинальность и самостоятельность суждений, уровень оценоч ных действий по отношению к различным аспектам культуры; - расширено представление о методах развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла посредством включения их в процесс инкультурации, преодолевающее односторонность воздействия вузовского образования на процесс развития креативности; - определены особенности изучения креативности студентов посредством анализа текстов, носящих культурологический характер.
Полученные данные расширяют раздел теории и методики профессионального образования, раскрывающий особенности личностно-профессионального развития студентов и условия развития креативности в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Практическая значимость исследования.
В процессе исследования разработано программно-методическое обеспечение, включающее в себя содержание, методы, тестовые задания, различные формы контроля, виды творческих заданий и самостоятельной работы, направленные на развитие креативности студентов, а именно: проектная методика, текстовая деятельность, деловые игры, ассоциативные техники, конкурсы, викторины, система творческих заданий.
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в практической деятельности профессорско-педагогического состава вузов, при подготовке учебно-методических пособий, спецкурсов, программ и рекомендаций нового поколения, студентами, аспирантами высших учебных заведений, в курсах лекций в лингвистических и педагогических вузах, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров системы образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены его логикой, междисциплинарным подходом к рассмотрению проблемы креативности, использованием комплекса взаимосвязанных методов исследования, экспериментальной проверкой теоретических положений, использованием статистических методов обработки данных, положительными результатами формирующего эксперимента, достаточным объемом выборки испытуемых; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения: понятие креативности в контексте освоения культуры рассматривается как свойство личности, реализующееся в процессе инкультурации, творческого преобразования культурного опыта в индивидуальную картину мира, актуализации личностного смысла; критериями развития креативности студентов являются: своеобразие восприятия, понимания и интерпретации культурного опыта (интертекстуальность), оригинальность и самостоятельность суждений, уровень оценочных действий по отношению к различным аспектам культуры; гибкость освоения элементов культуры; особенности развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла выражаются в способах усвоения знаний студентами культуры и вариативности освоения её элементов; в восприятии, понимании, интерпретации культуры; в способах самоопределения в культуре, принятия или неприятия определенных ценностей культуры; реализации личностного смысла средствами культуры; - модель развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла включает в себя цели, задачи, этапы, подходы, технологии, методы, психолого-педагогические условия и резуль таты творческого освоения культурного опыта. - психолого-педагогическими условиями, способствующими эффектив ному развитию креативности студентов, являются: учет уровней развития креативности студентов и культурологических знаний, включение студентов в процесс инкультурации, создание поливариантной развивающей среды, использование коммуникативно-ориентированных проблемных культуро-ведческих заданий, интерактивных методов обучения, взаимосвязь изучения культурологических дисциплин и образовательного пространства вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания иностранных языков Международного гуманитарно-лингвистического института (МГЛИ); предложенные диссертантом культурологический и психосемиотический подходы к развитию креативности студентов использовались в ходе преподавания дисциплин культурологического цикла: «История и культура Великобритании и США», «История и культура стран второго изучаемого языка», «Древние языки и культуры»; при организации и проведении круглых столов и научно-практических студенческих конференций; конференции по психологии и педагогике мышления в МГУ им.М.В.Ломоносова; в ходе руководства курсовыми и выпускными квалификационными работами студентов по различным аспектам формирования и развития креативности; в выступлениях диссертанта на научно-практических конференциях МГУ, МГЛИ, УРАО, МФЮА. Основные положения диссертации изложены автором в публикациях статей по материалам научно-практических конференций вышеназванных вузов, а также в журналах «Среднее профессиональное образование» за 2009, 2010г.г. Всего по теме диссертации имеется 10 публикаций. Разработанная методика используется в настоящее время диссертантом, работающем в отечественной системе образования свыше 20 лет.
Структура работы определяется целями и задачами исследования.
Предпосылки исследования и сущность понятия «креативность»: содержание, структура, критерии и показатели развития
В нашей стране и за рубежом выполнены фундаментальные исследования по психологии творчества, направленные на трактовку самого понятия «креативность», определение её места в структуре личности и уровня осознанности её проявлений (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Р.В. Овчарова, Я.А. Пономарёв, А. Маслоу); выявление соотношения интеллекта и креативности (Дж. Гилфорд, Е.П. Торренс, Д.Б. Богоявленская, В.М. Русалов, М.А. Холодная и др.); поиск источников и условий развития креативности, представления о новых образовательных технологиях и инновационной деятельности (Л.С. Подымова, Е.С. Полат, В.А. Сластёнин и др.). Ряд исследований раскрывают отдельные значимые аспекты проблемы креативности: зависимость креативности от личностных характеристик (Ф. Баррон, Д. Эрк); влияние тестовой ситуации на процесс решения творческих задач (Э. Гетцельс, Ф. Джексон, В.Н. Дружинин); роль эмоционального фактора в творческой деятельности (А.Ф.Осборн) и т.д.
Проблема творчества, креативности, способностей в педагогике всегда была остро дискутируемой и многоаспектной. В настоящее -время в мире известно несколько десятков научных концепций творчества, созданных на основе разных теоретических подходов и методов изучения. Избыток противоречивых разноплановых концепций, тяготеющих к тому или иному истолкованию творчества, отражает сложность и многомерность природы творчества, трудность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех его проявлений.
Термин «креативность» (от английского «to create» - творить, создавать) получил распространение в 60-е годы XX века и в настоящее время широко используется в психологических исследованиях зарубежных и отечественных авторов.
В отечественной педагогике и психологии понятие «креативность» переводится как «творческость» и рассматривается как «творческие способности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания» [Психологический словарь, 1998].
В самом начале своего пути психология творчества изучала все феномены, связанные с созданием нового и оригинального. Главным методом исследования был анализ биографий и автобиографий выдающихся людей. Позднее ученые выделили фазы творческого процесса, описали качества творческой личности, и ядром творчества стала признаваться бессознательная работа. В дальнейшем использование тестов, анкет, интервью позволило изучать отдельные аспекты творчества, появилась эмпирическая многоаспектность исследований. Научно-техническая революция поставила перед обществом задачу: повысить творческий потенциал специалистов, что и стимулировало дальнейшие исследования в области психологии творчества.
На сегодняшний день существует множество подходов к определению природы креативности. Поэтому невозможно привести единое обобщающее определение, которое удовлетворило бы всех исследователей.
В исследовании творческих способностей как минимум можно выделить три основных определения, которые могут быть сформулированы следующим образом:
1. Творческие способности рассматриваются как максимальное развитие общих и специальных способностей. Таким образом, они отождествляются полностью с интеллектом. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта [Д.Векслер, Г. Айзенк, Н.С. Лейтес, Р. Стернберг, Л.А. Венгер и др.]. 2. Творческие способности являются самостоятельным фактором и не сводятся к уровню интеллекта, имеют свою локализацию в факторах дивергентного мышления [Дж. Гилфорд, Э.П.Торренс, Я.А. Пономарев и др.].
3. Как таковых творческих способностей нет.
Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты [Дружинин В.Н., 2001].
Некоторые определения креативности были сформулированы в терминах продукта, результата деятельности; другие — в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий. Одни авторы подчеркивают, что термин «креативный» применим только к редко встречающимся специальным видам способностей, в то время как другие считают, что этот термин подразумевает общую креативную способность, которой в определенной степени обладают все здоровые индивиды. Большинство педагогов согласны, что креативность — это:
- способность порождать необычные идеи;
- способность отклоняться в мышлении от традиционных схем;
- способность быстро разрешать проблемные ситуации;
- совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству;
- сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей;
- способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления.
Приведём несколько общепринятых и наиболее расространённых определений креативности. Креативность (от лат.сгеаио — созидание) - это творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. Кроме того, креативность — это способность творить, создавать, привносить что-то новое. Это не только способность к творчеству, но и умение человека видеть вещи в новом, необычном ракурсе.
Креативность - это развитие творческих способностей (критерием творчества при этом является не качество результата, а характеристики и процесс, активизирующие творческую продуктивность).
Креативность — это уровень творческой одарённости, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.
Первоначально креативность рассматривалась как функция интеллекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уровнем креативности. Впоследствии выяснилось, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью до определенного предела, а слишком высокий интеллект препятствует развитию креативности. В настоящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса её психологических характеристик. Соответственно, центральным направлением в изучении креативности является выявление личностных качеств и условий, с которыми она связана. В психолого-педагогической литературе понятие «креативность» чаще всего связывается с понятием «творчество», рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, её способности.
Основные подходы к развитию креативности студентов
Исследование условий развития креативности студентов - будущих переводчиков и специалистов в области теории и методики преподавания иностранных языков и культур невозможно рассматривать вне проблем, связанных с формированием общей культуры человека.
Особенности научного понимания креативности обусловливают специфику основных подходов и методов её диагностики и развития. Многосторонность феномена креативности определяет необходимость интеграции нескольких методологических подходов для её исследования. Основу понимания креативности как реализации личностного смысла средствами культуры составили экзистенциальный, культурологический и семиотический подходы. В своем исследовании мы опираемся на два основных подхода к развитию креативности студентов: культурологический и психосемиотический.
Современная жизнь становится всё более разнообразной и культуросообразной. Л.Г.Ионин отмечает, что «...изменяется роль культуры в обществе, при этом меняется само понимание культуры, это уже не столько пассивное отражение, пассивный слепок с реальных процессов поведения, сколько их активная «форма». «Кодируя», «драматизируя» своё поведение, соотнося его с мифом и архетипом, индивиды сознательно используют культуру для организации и нормализации собственной деятельности...» [Ионин Л.Г., 1995]. Культура все чаще рассматривается в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления.
Это позволяет изучать педагогический процесс на общекультурном фоне, исследовать его факты и явления в русле интеграции педагогики и культуры. Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, трактуемому на уровне обыденного и теоретического сознания. Культура понимается как специфический способ человеческой деятельности и её результат, выражающийся в стремлении поддержать и воспроизвести социальноценные традиции и условия существования, улучшить и упорядочить их.
Одна из современных трактовок основывается на смысле трёх, переходящих друг в друга глобальных определений того, что есть культура. В совокупности, отмечает B.C. Библер [1989], все определения дают единое понятие её феноменологического образа: 1) она выступает как форма одновременного бытия и общения людей различных по времени культур, форма их диалога и взаимопорождения; 2) является формой самодетерминации человека как личности, формой самодетерминации его жизни, сознания и мышления; 3) это своеобразное "изобретение мира впервые", что подразумевает смысл творческого восприятия.
Следовательно, в общенаучном плане культура может определяться через прогрессивную социальную творческую деятельность человека в различных сферах бытия и сознания, являясь единым процессом создания ценностей, норм, знаков и т.д., а также освоения культурного наследия, что в целом направлено на преобразование действительности, преобразование богатства опыта человечества во внутреннее богатство личности [Зимняя И.А., 1999].
И тот, и другой аспект связаны с творческой сущностью человека, с развитием его креативности.
Анализ исследований, связанных с понятием общей культуры личности (И.А. Зимняя, А.В. Костина, А.В. Иванов и др.), дают возможность выделить основные характеристики общей культуры человека, которые присущи любой ступени образования. К ним относятся следующие:
- понимание мира как его восприятие и осмысление явлений действительности;
- знание мира и понимание своего места и роли в нём;
- деятельностные умения;
- творчество, направленное на преобразование культуры и её творение;
- готовность личности к самосовершенствованию как итог сформирован-ности общей культуры. При этом культура каждой личности включает в себя а) социально-исторические значения, которые присущи данному определённому социуму и являются коллективными представлениями, и б) индивидуальные смыслы, подразумевающие индивидуальное восприятие значений, общепринятых представлений.
Проблема определения культуры - одна из самых сложных в современной гуманитарной науке. Существует несколько концептуальных подходов к её осмыслению: 1) описательный подход (культура — это сумма всего созданного в рамках материальной и духовной культуры человеческого общества: представлений, знаний, обычаев, верований, произведений литературы, архитектуры, живописи, научных изобретений и т.д.);
2) социологический подход (культура - фактор организации общественной жизни, совокупность идей, идеалов, принципов, социальных институтов, обеспечивающих социальную жизнь человеческого коллектива);
3) психологический подход (культура — способ самосознания и самопознания общества, обусловленный особенностями человеческой психики);
4) деятелы юстный подход (культура — внебиологически выработанный (не закреплённый генетически) способ человеческой деятельности, адаптивный механизм, облегчающий жизнь человеку в мире);
5) аксиологический подход (культура - это совокупность духовных и материальных ценностей и смыслов, которые регулируют поведение индивида в обществе и обусловливают его отношение к себе, к другим людям и природе);
6) символический подход (культура — совокупность символов: материальных носителей идеального, социокультурного содержания.
Культура вырабатывает определённую систему символов, в которой выражаются её ключевые смыслы и ценности, определяющие сознание и поведение людей, их приспособление к окружающей действительности). Культура - сложноструктурированная система, включающая в себя ряд компонентов. Компоненты культуры — это структурные элементы культуры, которые присущи всем культурам, независимо от географического места, исторического времени и социального устройства общества. К ним относятся знания, ценности, нормы, обряды, обычаи, ритуалы, традиции.
Психолого-педагогическая диагностика креативности студентов
Теоретическими основаниями определения цели и задач нашего экспериментального исследования явились концептуальные положения и подходы к изучению и анализу развития креативности представленные в работах Д.Б. Богоявленской (2002), А.В. Брушлинского (1997), В.Н. Дружинина (1999), Н.С. Лейтеса (2003), А.А. Мелик - Пашаева (1994), Н.Н. Нечаева (2006), Л.С. Подымовой (1997), Я.А. Пономарева (1990), В.А.Сластенина (1997), Б.М. Теплова (1947), Д.В. Ушакова (2003), М.А. Холодной (2002), В.Д. Шадрикова (1997); проанализированы работы, отражающие духовную природу креативного акта, - Н.А. Бердяева (2000), B.C. Библера (1993), В.Н. Дружинина (2000), П.А. Флоренского (2004), В.Франкла (1990) изучены исследования творческого развития личности, представленные в работах Л.С. Выготского (2005), В.П. Зинченко (1997), М. Коула (1997), А.Н. Леонтьева (1977), Ю.М. Лотмана (2004). Использованный нами психосеми отическии подход к решению задач развития и диагностики креативности намечен в трудах М.В. Гамезо (1982), Г.А. Глотовой (1994), Т.М. Дридзе (1973), Н.И. Жинкина (1998), А.А. Леонтьева (2001), В.Ф. Петренко (2005), Е.Е. Сапоговой (2005), И.М. Кыштымовой (2008), Р. Барта (1989), У. Эко (2004).
Анализ работ исследователей по изучаемой проблеме позволил выделить основное положение, нуждающееся в экспериментальной проверке: каковы психолого-педагогические условия развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла.
Для реализации поставленной цели необходимо было решить ряд задач:
1) осуществить анализ подходов к проблеме креативности личности; выделить её характеристики;
2) определить факторы и условия развития креативности студентов;
3) выявить особенности развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла;
4) разработать и апробировать модель развития креативности студентов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла;
5) осуществить анализ эффективности модели развития креативности студентов в процессе опытно-экспериментальной работы.
Данное исследование проводилось с 2005 по 2009 год и включало три этапа. На подготовительном этапе (2005-2006) был определён концептуальный замысел исследования, включая объект, предмет, цели, задачи и гипотезу. Также была изучена литература и тем самым получены теоретические основы по проблеме диссертационного исследования.
Основной этап (2006-2007) был связан с выбором методов и подбором методик исследования, с определением контингента респондентов и с организацией и проведением эксперимента.
На заключительном этапе (2007-2009) осуществлялись обработка и анализ полученных в результате экспериментального исследования данных; была осуществлена научная рефлексия результатов диссертационного исследования.
В исследовании приняли участие 112 студентов I-IV курсов факультета иностранных языков Международного гуманитарно-лингвистического института, 84 студента I-IV курсов участвовали на констатирующем этапе, в психолого-педагогическом эксперименте приняли участие 46 студентов III-IV курсов. Возраст испытуемых составляет от 17 до 22 лет.
Экспериментальное исследование развития креативности студентов-лингвистов в учебно-профессиональной деятельности проходило в два этапа:
I. Проведение констатирующего эксперимента.
На данном этапе мы определили особенности и динамику развития креативности у студентов-лингвистов в процессе изучения дисциплин культурологического цикла, а также определили, какие из выделенных нами в ходе теоретического анализа психолого-педагогических условий способствуют развитию креативности.
П. Подготовка и проведение психолого-педагогического эксперимента.
На данном этапе мы разработали и реализовали модель программы развития креативности студентов; определили содержание, методы и средства формирования креативности в процессе обучения с учётом результатов, полученных в первой части экспериментального исследования. Тем самым мы проверили эффективность выделенных условий в процессе развития креативности студентов.
Выдвинутые нами цель, гипотеза и основные задачи определили комплекс методов исследования. При подборе методов мы стремились к обеспечению: выявления степени сформированности каждого компонента в структуре креативности; доступности и взаимодополняемости методов исследования. На этапе констатирующего эксперимента были выявлены некоторые культурологические представления об иноязычной культуре, содержащие бытовой, социальный, национально-культурный, духовный уровни, а также выявлено отношение к другой культуре (модальность как показатель принятия или отвержения культуры). В частности, были изучены представления студентов об историческом прошлом стран, их политическом устройстве (в древности и в наши дни), системе образования, традициях и культуре иноязычных стран и другое. Все это позволило выявить уровень общей осведомленности студентов о культуре страны изучаемого языка и других стран. Все задания были построены так, чтобы актуализировать множество контекстов и порождаемых ими смыслов.
Определение уровня креативности осуществлялось при помощи теста Дж. Гилфорда, модифицированного Е.Е. Туник; диагностика вербальной креативности проводилась с помощью методики И. М. Кыштымовой; оценка уровней развития креативности в процессе изучения дисциплин культурологического цикла осуществлялась при помощи специально разработанных проблемных заданий на анализ ситуаций, содержащих различные аспекты иноязычной культуры: бытовой, социальный, национально-культурный.
