Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование организационно-дидактических условий, способствующих повышению эффективности экономического обучения студентов вузов по дисциплинам общепрофессионального цикла
1.1 Анцестральные вопросы методологического обоснования экономического обучения студентов вузов по дисциплинам общепрофессионального цикла 13
1.2 Процессно-системный подход в контексте управления процессом обучения студентов по экономическим дисциплинам общепрофессионального цикла 44
1.3 Профессиональная направленность экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла 67
1.4 Учет влияния факторов внешней среды экономического обучения как условие повышения его эффективности 77
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка условий экономического обучения студентов вузов по дисциплинам общепрофессионального цикла
2.1 Методика реализации комплекса организационно-дидактических условий повышения эффективности экономического обучения по дисциплинам общепрофессионального цикла 101
2.2 Технология опытно-экспериментальной работы и ее результаты 117
Выводы по второй главе 142
Заключение 144
Библиография 147
Приложения 166
- Анцестральные вопросы методологического обоснования экономического обучения студентов вузов по дисциплинам общепрофессионального цикла
- Процессно-системный подход в контексте управления процессом обучения студентов по экономическим дисциплинам общепрофессионального цикла
- Методика реализации комплекса организационно-дидактических условий повышения эффективности экономического обучения по дисциплинам общепрофессионального цикла
Введение к работе
Проблемой нашего исследования является обеспечение эффективности экономического обучения студентов высших учебных заведений по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Несмотря на то, что проблема повышения эффективности обучения стояла в центре внимания на всем протяжении истории педагогической науки и практики, она и сегодня не потеряла своей актуальности. Особое значение она имеет для современной подготовки специалистов экономических направлений деятельности. Объясняется это тем, что переход к рыночным отношениям, новые ориентиры и принципы хозяйствования потребовали отказаться от ранее используемых систем экономического образования, обусловили радикальный пересмотр профессионального обучения студентов вузов и, как следствие поиск новых путей его эффективной реализации.
На реформирование профессионального экономического образования в высших учебных заведениях в последнее десятилетие были направлены усилия многих научных школ и педагогических коллективов. За этот период уже удалось решить достаточно широкий круг вопросов:
- определен состав специальностей и квалификационные требования к
уровню подготовки по ним студентов высших учебных заведений (А.Г.
Грязнова, В.Л. Матросов, А.И. Михаилушкин, А.Г. Поршнев, В.П. Тихомиров и
др.);
- разработана и внедрена в практику работы педагогических коллективов
вузов вариативная система подготовки студентов по специальностям
экономического направления (ВВ. Сериков, Ф.Ф. Стерликов, Г.К. Шестаков и
др);
- осуществлен отбор и оптимизация содержания экономических
дисциплин общепрофессионального и специального циклов учебных планов
(Э.М. Короткое, Г.А. Краюхин, М.А. Мартыненко, Ю.Б. Рубин, B.C.
Семашенко, В.Д. Симоненко, ЮГ. Татур и др.);
разработано дидактическое обеспечение большинства дисциплин базисных учебных планов экономических специальностей (А.А. Беляев, В.Р. Веснин, М.Г. Лапуста, Б.А. Райзберг, К.А. Раицкий и др.);
исследован значительный спектр проблем, связанный с повышением эффективности подготовки специалистов для работы в новых условиях хозяйствования (В.К. Кириллов, АС. Курбанов, А.Ф. Меняев, В.П. Симонов и
др)-
В то же время следует отметить, что далеко не все проблемы становления новой парадигмы профессионального высшего экономического обучения уже удалось решить, а также использовать потенциальные пути повышения его эффективности. Одним из них является профессиональная направленность экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла. Умение выбрать из суммы знаний, умений и навыков, приобретенных студентом при изучении дисциплин общепрофессионального цикла и применить их уже в процессе обучения по этим дисциплинам для решения проблем будущей своей профессиональной деятельности является очень важным. На вопрос, что позволило бы повысить качество вашей подготовки по экономическим дисциплинам общепрофессионального цикла, заданный нами в ходе исследования, подавляющее большинство студентов (98,2 %) из 48 организационно-дидактических условий выбрали профессиональную направленность обучения и связь теории общеэкономических дисциплин с современной практикой субъектов экономической деятельности. Реализация же этих условий в современной практике высшей школы ограничена рядом трудностей.
Объясняется это, во-первых, тем, что в высших учебных заведениях
современное обучение по специальности предусматривает
многофункциональную и многоотраслевую специализацию студентов. Необходимость снижения затрат и повышения рентабельности образовательных услуг вынуждают организовывать обучение студентов по дисциплинам общеобразовательных циклов сразу по нескольким
5 специализациям и даже специальностям. Не редко преподаватели, ведущие экономические дисциплины этого цикла, не владеют тонкостями профессиональной деятельности отдельного специалиста. При этом естественным является общий характер постановки ими целей и задач экономических дисциплин, отсутствие в их содержании профессиональной направленности. Во-вторых, сами государственные стандарты не предусматривают профессиональной направленности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Таким образом, актуальность проблемы заключается в необходимости разрешения двух следующих противоречий:
между потребностью общества в кадрах, удовлетворяющих требованиям рыночной экономики и существующим уровнем их подготовки в высших учебных заведениях;
между необходимостью профессиональной направленности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла, расширения и углубления его связей с современной практикой субъектов экономических отношений и отсутствием в педагогической науке и практике надежных механизмов для их осуществления.
Если проблему повышения эффективности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла рассматривать как часть проблемы повышения эффективности обучения, то она обосновывается всей историей развития педагогической мысли.
Непосредственно или опосредованно ее решению способствуют исследования, связанные с вопросами педагогической психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодылев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Ю.Н. Кулюткин, АН. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.), с проблемами формирования личности в процессе общего и профессионального образования (М.Е. Дуранов, А.А. Кирсанов, Н.Г. Кушков, В.А. Сластенин, С.А. Шапоринский и др.), с формированием и управлением познавательной активности обучаемых (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И.
Махмутов, О.П. Оголелов, М.Н. Скаткин и др.), а также с формированием профессионально значимых качеств личности (Ю.К. Васильев, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков, Б.А. Соколов, Л.Ф. Спирин и др.).
Исходя из актуальности проблемы, мы определили тему нашего исследования «Профессиональная направленность экономического обучения студентов вузов по дисциплинам общепрофессионального цикла».
Цель исследования: Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-дидактических условий, обеспечивающих повышение эффективности экономического обучения студентов высших учебных заведений по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Объект исследования: Профессиональное обучение студентов в вузе по специальностям экономического направления.
Предмет исследования: Экономическое обучение студентов в вузе по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Гипотеза исследования: эффективность экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла повысится, если:
-в основу организации общепрофессионального экономического обучения будет положен подход, предусматривающий рассмотрение экономического обучения как сложной открытой системы организационно-дидактических подсистем процессуальных функций;
-экономическое обучение студентов по дисциплинам
общепрофессионального цикла реализуется согласно модели, включающей целевой, содержательный, функциональный, организационный и аналитический компоненты;
-обеспечивается направленность экономического обучения на содержание профессиональной деятельности предпринимателя;
-в процессе обучения учитывается влияние факторов внешней среды и деятельности субъектов инфраструктуры экономического обучения.
Для достижения цели и проверки гипотезы в работе были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы повышения эффективности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла в педагогической теории и практики.
Выявить сущность и разработать технологию реализации процессно-системного подхода в контексте управления процессом обучения студентов по экономическим дисциплинам общепрофессионального цикла.
Выявить доминанту профессиональной направленности и структуру внешней среды экономического обучения и оценить значимость учета влияния ее факторов при обучении студентов по основным общеэкономическим дисциплинам.
Разработать модель экономического обучения студентов в вузе по дисциплинам общепрофессионального цикла.
На основе результатов исследования разработать и внедрить в педагогическую практику методические материалы, направленные на повышение эффективности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Теоретико-методологической основой исследования являлись положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, философские положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой активности и самостоятельности, ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования.
Разрабатывая теоретические аспекты, мы также опирались: на философские исследования отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены идеи системного подхода (АН. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Д. Могилевский, А.И. Уемов, А.П. Шептулин, Э.Г. Юдин и др.); положения об активной сущности человеческой деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Г.Г. Гранатов, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский, ВВ. Краевский, И.Я. Лернер, СЕ. Матушкин, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов и др.); концепции процессно-системного управления, деятельностный, личностно-ориентированный и комплексный походы к
8 организации обучения (В.А. Беликов, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, О.В. Лешер, Н.Ф. Талызина, В.М. Распопов, В.Г. Рындак, В.В. Сериков, Н.К. Степаненков, И.С. Якиманская и др.); концепции профессионального образования (Б.Ф. Бессараб, К.М. Дурай - Новакова, СБ. Елканов, И.Н. Кобыляцкий, В.И. Кондрух, Ф.Н. Клюев, А.Т. Маленко, М.И. Махмутов, А.Г. Мороз, А.Я. Наин, А.Н. Сергеев, Б.А. Соколов, О.Ф. Федорова и др.); концепции организации профессиональной деятельности субъектов экономических отношений (И.Н. Герчикова, Ю.В. Кузнецов, О.Т. Лебедева, М.Х. Мескон, В.И. Подлесных, А.Г. Поршнев, В.П. Радукин, ЗЛ. Румянцева, Н.А. Соломатин, К.Р. Тагирбеков, Э.А. Уткин, Р.А. Фатхутдинов и др.).
Важное значение для нашего исследования имели концептуальные положения об организации профессионально направленного обучения, формировании профессиональной установки (А.И. Власенков, Ю.З. Гильбух, В.И. Жернов, Н.Н. Лемешко, ФА. Орехов, Ш. Таубаева и др.); концепции активизации познавательной активности и самостоятельности обучаемых, воспитания и развития творческих способностей личности (В.И. Андреев, А.И. Подольский, М.Н. Скаткин, В.П. Ушачев, Т.И. Шамова и др.). Технологию работы над диссертационным исследованием позволили осмыслить научные работы В.А. Беликова, М.Е. Дуранова, А.Я. Наина и др.
Исследование проводилось в течение 1996-2002 гг. и включало четыре взаимосвязанных этапа:
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике экономического обучения студентов в вузе по дисциплинам общепрофессионального цикла, анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования. Была сформулирована рабочая гипотеза и намечены задачи исследования, выявлена доминанта профессиональной направленности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла.
На первом этапе применялись следующие методы исследования: анализ нормативных документов, анализ литературы по исследуемой проблеме, контент-анализ, экспертная оценка, анкетирование и тестирование.
На втором этапе (1998-1999 гг.) выявлялась структура внешней среды экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла, определялся состав ее факторов, проводилось исследование влияния факторов внешней среды на основные функции предпринимательской деятельности и менеджмент предпринимателя в целом, оценивалась значимость учета влияния факторов внешней среды предпринимательской деятельности при изучении основных экономических дисциплин общепрофессионального цикла, при отборе содержания учебного материала, выборе форм, методов и средств обучения студентов по этим дисциплинам в вузе. Определялась сущность и разрабатывалась технология реализации процессно-системного подхода в контексте управления процессом экономического обучения, осуществлялось теоретическое обоснование выявленных организационно-дидактических условий, проводился констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности экономических знаний.
На этом этапе применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и экономической литературы, наблюдение, экспертная оценка, анкетирование, тестирование и моделирование.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводился формирующий эксперимент, проверялись организационно-дидактические условия, оценивались различные варианты экономического обучения по дисциплинам общепрофессионального цикла, уточнялись методы этого обучения. В качестве основных применялись следующие методы исследования: педагогический эксперимент, изучение и анализ результатов учебной деятельности студентов, систематизация и моделирование.
На четвертом этапе (2002 г.) оценивалась эффективность реализации организационно-дидактических условий, анализировались и обрабатывались полученные данные, формулировались выводы и оформлялись материалы
10 диссертационного исследования. На этом этапе использовались следующие методы исследования: анализ результатов, систематизация, методы математической обработки данных и др.
Основной базой исследования служили Магнитогорский государственный университет и Магнитогорский государственный технический университет.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определена доминанта профессиональной направленности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла;
разработан, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-дидактических условий повышения эффективности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла;
разработана модель экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении:
сущности и разработке технологии реализации процессно-системного подхода в контексте управления процессом обучения студентов по экономическим дисциплинам общепрофессионального цикла;
структуры внешней среды экономического обучения и оценке значимости учета влияния факторов внешней среды при экономическом обучении студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в исследовании с учетом организационно-дидактических условий модель и методика реализации профессионально направленного обучения, а также дидактические материалы диссертационной работы могут быть использованы в практической деятельности преподавателей вузов для повышения эффективности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических позиций, использованием комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования; использованием методов математической статистики.
На защиту выносятся;
1. Сущность и технология реализации процессно-системного подхода в контексте управления процессом обучения студентов по экономическим дисциплинам общепрофессионального цикла.
2.Комплекс организационно-дидактических условий, обеспечивающий повышение эффективности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла.
3. Модель экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Апробация И внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством участия в Международной научно-практической конференции «Образовательная область технология» (Брянск, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Технологическое образование молодежи в XXI веке» (Магнитогорск, 1999), Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика подготовки учителей технологии и предпринимательства» (Ульяновск, 2001), выступлений на ежегодных научно-практических конференциях Магнитогорского государственного университета (1996-2001 гг.), отчетов на заседаниях кафедры педагогики и кафедры экономики и предпринимательства МаГУ, посредством учебных изданий автора, рекомендованных научно-методическим советом «Технология и предпринимательство» МО РФ и научно-методическим советом Магнитогорского государственного университета для студентов педагогических вузов, а также непосредственным участием автора во внедрении результатов исследования в практику работы педагогического коллектива Магнитогорского государственного университета.
12 Диссертационная работа является составной частью научного исследования теории процессно-системного управления по линии Министерства образования России, осуществляемого Магнитогорским государственным университетом (номер государственной регистрации 01.2.00.108277). По теме исследования опубликовано 16 работ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка используемой литературы. Библиография содержит 213 наименований.
Анцестральные вопросы методологического обоснования экономического обучения студентов вузов по дисциплинам общепрофессионального цикла
Основными задачами данного параграфа является краткий анализ деятельностного, личностно-ориентированного, комплексного, процессного, системного и ситуационного подходов, являющихся анцестральными в обосновании принятого в качестве методологической основы нашего исследования процессно-системного подхода.
Но прежде чем начать решение этих задач, раскроем глоссарий ряда понятий нашего исследования, чтобы предупредить неправильное их понимания:
-«обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учащегося с педагогом, подчиненный присвоению культурных ценностей, образованию личности» [45, с. 103];
-«процесс обучения - совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ научного мировоззрения и поведения учащихся» [М.А. Данилов];
-экономическое обучение целенаправленный процесс взаимодействия учащегося с педагогом, направленный на сознательное и прочное усвоение экономических знаний, умений и навыков, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование основ научного мировоззрения и поведения учащихся;
-«эффект - результат чего-либо» [166, с. 728];
-«эффективный - дающий определенный эффект» [166, с. 728];
-повышение эффективности - повышение результата чего-либо;
-дидактические условия эффективного экономического обучения - это «совокупность мер в процессе обучения, обеспечивающих достижение обучающимися необходимого уровня обученности» [В А. Беликов], а также «обстоятельства, от которых что-нибудь зависит» [ПО, с. 685].
Известно, что всякое исследование нуждается в методологическом обеспечении. В современной научной литературе методология рассматривается как учение о методах научного познания и преобразования действительности, как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской работы [74].
В.В. Краевский выделяет три уровня методологических знаний:
-философию с ее диалектическими методами;
-общенаучные методы познания (системный, исторический и другие подходы);
-собственно педагогические знания и методы (комплексный, деятельностный, личностный и другие подходы) [74].
В научной литературе большинство методов философского, общенаучного и частнонаучного уровней познания уже достаточно подробно освещены. Описаны их принципы, разработаны технологии реализации, определены рациональные сферы применения. Поэтому в этом параграфе мы кратко раскроем только те из них, которые являются методами решения структурно-функциональных и содержательных задач нашего педагогического исследования. Решению этих задач в наибольшей мере способствуют деятельностный, личностно-ориентированный, комплексный, процессный, системный и ситуационный подходы. Деятельностныи подход основан на теории, главным положением которой является утверждение о ведущей роли деятельности в процессе образования личности.
Как известно, деятельность в жизни человека выполняет очень важные функции: развивающую, интегративную, критериальную, коммуникативную.
Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений. Это достигается через активную деятельность (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Процесс обучения - это тоже деятельность, как преподавателя, так и студента. Таким образом, исследование проблемы формирования деятельности преподавателей и студентов в процессе обучения возможно на основе признания деятельностного подхода. Деятельностныи подход был разработан в трудах А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной [84, 173]. Мы согласны с мнением В.П. Зинченко о том, что «учащийся - не объект воздействия, воспитания, а субъект учения, учебной деятельности» [148, с. 325]. Без постановки студента в позицию субъекта педагогического процесса невозможно обеспечить реализацию педагогических целей.
Однако важно заметить, что в процессе педагогического исследования и в реальной педагогической деятельности чаще опираются на личностно-деятельностный подход, так как в процессе деятельности человек выступает как личность со всеми ее особенностями развития, что не учитывается в деятельностном подходе.
Личностно-ориентированный подход. В отечественной педагогике идеи личностно-ориентировочного подхода к решению проблем образования впервые наиболее ярко были представлены в теории К.Д. Ушинского. Именно К.Д. Ушинский выдвинул следующее требование: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [188, с. 102]. Теоретические основы этого подхода сформулированы в работах А.Ф. Лазурского, Г.Ю. Айзенкома, В.А. Беликова, М.Е. Дуранова, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеер, Р. Кеттела, О.В. Лешер, К.К. Платонова, А.Н. Сергеева, В.В. Серикова, В.П. Ушачева и ОН. Шахматовой.
Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества, такие как направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения.
Э.Ф. Зеер, Ф.Н. Клюев, А.Я. Наин, О.Н. Шахматова выделяют следующие принципы личностно-ориентированного профессионального образования:
-признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого;
-технологии профессионального образования во всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;
-содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и будущей профессиональной деятельности;
-профессиональное образование имеет опережающий характер;
-действенность профессионального образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;
-личностно-ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии [54, 106].
Комплексное осуществление этих требований обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.
Личностный подход может быть использован при исследовании процесса обучения, но он не отражает все диалектические взаимосвязи педагогического процесса. Здесь внимание акцентируется на двух составляющих процесса обучения: личности преподавателя и студента, то есть на субъекте и объекте управления учебным процессом. При этом сами закономерности педагогического руководства и управления являются производными, вторичными по отношению к закономерностям познания и развития личности. Несмотря на то, что личность содержит момент неповторимости, она все же отражает в своем развитии и социально-всеобщее и социально-типическое.
Таким образом, в личностном подходе, на наш взгляд, единичное существует само по себе без выхода в общее. При его использовании неизбежен разрыв между внешними воздействиями и внутренними преломлениями.
Процессно-системный подход в контексте управления процессом обучения студентов по экономическим дисциплинам общепрофессионального цикла
Задачами данного параграфа является обоснование процессно-системного подхода как методологической основы нашего исследования, раскрытие его сущности и технологии реализации в контексте управления процессом обучения студентов вузов по экономическим дисциплинам общепрофессионального цикла.
Концепция процессно-системного управления представляет результат интеграции управленческих подходов трех наук: менеджмента, педагогики и психологии. Сущность этого подхода заключается в интеграции процессного и системного подходов управления, в том, что «любое управляемое или самоуправляемое явление следует рассматривать одновременно и как совокупность последовательных действий (процесс), и - как систему подсистем этих действий» [129, с. 47]. То есть, согласно ему управление должно исследоваться как система организационных подсистем процессуальных функций. Не процесс в системе, а система в процессе.
Любой процесс управления, в том числе и управления обучением, осуществляется через три этапа: подготовительный, основной и заключительный [128]. На каждом этапе процессуальные функции составляют сложную открытую систему. Все три системы объединены целевым управлением и имеют собственный механизм функционирования. Состав функций зависит от глубины анализа и может включать в себя не только основные функции (планирование, организацию и контроль), но и подфункции основных функций процесса управления (прогнозирование, моделирование, программирование, подготовку, регулирование, координирование, учет, анализ и др.).
Элементами организационно-дидактических подсистем системы процессуальных функций являются: цели, содержание, формы, методы, средства, преподаватель, студент, задачи, результаты предыдущей деятельности.
Формы, методы и средства обучения составляют средства дидактической коммуникации. Согласно [129], мотивацию в процессе управления можно рассматривать в качестве самостоятельной функции или как механизм реализации средств коммуникации в системе субъект-объектных и объект-субъектных взаимоотношений преподавателя и студентов. Выбор того или иного способа рассмотрения зависит от постоянства организационного взаимодействия между преподавателем и студентами. Если оно постоянно, то мотивацию следует учитывать как механизм реализации средств коммуникации, если периодическое - как самостоятельную функцию процесса управления обучением. При анализе подсистем процессуальных функций мотивация, как и принятие решений, является связующим процессом.
То есть, процессно-системный подход управления предполагает:
1) что управление следует исследовать с опорой на интеграцию теорий процессного и системного управления;
2) управление - это не столько совокупность последовательных связанных между собой процессуальных функций, сколько система организационно-дидактических подсистем этих функций;
3) в процессной системе взаимообусловлены не только функции процесса, но и их подсистемы;
4) элементы подсистем разных функций также взаимосвязаны и не могут рассматриваться изолированно друг от друга;
5) обучающий и обучаемый являются самостоятельными элементами подсистем процессуальной системы. Они рассматриваются как взаимодействующие личности. Характер этих взаимодействий может быть разным. Преподаватель и студент в разных ситуациях могут выступать как субъекты и как объекты управления;
6) в основе анализа «субъект-объектных», «субъект-субъектных» и «объект-субъектных» взаимоотношений между преподавателем и студентом лежит анализ направлений и содержания проектировочно-целевой, организационно-управленческой, исполнительской, коммуникативной, гностической, стимулирующе-регулировочной и контрольно-оценочной их деятельности;
7) обязательными условиями реализации процессно-системного подхода является анализ взаимосвязей этапов обучения, а также влияний факторов внешней среды на каждый элемент подсистем процессуальной системы;
Мы уже отмечали, что с позиций процессно-системного подхода управление обучением представляет не столько совокупность последовательно связанных между собой процессуальных функций, сколько систему этих функций. Согласно этому утверждению система организационно-дидактических подсистем процессуальных функций процесса управления обучением с учетом факторов внешней среды, влияния субъектов инфраструктуры обучения, этапов реализации и ее состава может быть представлена в виде концентрической модели (см. рис. 6).
Графическая интерпретация концепции процессно-системного управления обучением наглядно показывает, что решение любых проблем обучения возможно только при рассмотрении элементов модели в целостности, взаимозависимости и взаимодействии. Основой ее функционирования являются свойства процесса и систем, рассматриваемые с учетом конкретных ситуаций, определяемых состоянием внутренних переменных подсистем процессуальных функций, а также влиянием факторов внешней среды и субъектов инфраструктуры обучения.
Методика реализации комплекса организационно-дидактических условий повышения эффективности экономического обучения по дисциплинам общепрофессионального цикла
При изложении материала данного параграфа была поставлена цель теоретического описания разработанной нами модели экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла, раскрытие ее структуры и методики реализации.
Модель есть копия реального объекта, которая воспроизводит, однако, не все явления целиком, а лишь те наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, выступающие определяющими по отношению к результатам. Модель дает представление о строении, функции и развитии объекта. Любая научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В основе моделирования лежит теория подобия, модель выступает в качестве приближенного аналога этого явления.
Методика это «совокупность методов практического выполнения» [ПО, с. 282] спроектированной модели, механизм ее реализации. Модель экономического обучения студентов реализуется именно через эту совокупность методов. Следует отметить, что в педагогической науке отсутствует однозначное определение понятия «метод обучения». В нашем исследовании под методом обучения мы будем понимать «совокупность путей и способов достижения дидактических целей» [119, с. 318].
Как отмечает И.П. Подласый, метод обучения - сложное, многомерное и много качественное образование. «Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи производным от целей, содержания, форм обучения, методы, в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учета возможностей их практической реализации» [119, с. 320], В методе обучения, а следовательно, и в методике, находят отражение объективные закономерности, принципы, цели, содержание, формы обучения, а также структурно - функциональные особенности управления дидактическим процессом. Поэтому, разрабатывая методику повышения эффективности экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла мы будем исходить из того, что методика должна позволять обеспечение реализации всех этих дидактических категорий с учетом выделенных нами условий функционирования процессно-системной модели управления.
Реализация первого положения гипотезы направлена на учет в разработке методики экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла закономерностей и принципов функционирования процессно-системной модели управления. Закономерности самой модели, схемы функций планирования, организации и контроля процесса управления, принципы самоуправления преподавательской деятельностью, самоуправления деятельностью студента и принципы экономического обучения студентов, отражающие его особенности как сложной открытой системы организационно-дидактических подсистем процессуальных функций, достаточно подробно изложены в 1.2 диссертационного исследования. Поэтому при описании методики считаем возможным не рассматривать функциональный компонент, а обратить внимание на описание целевого, содержательного, организационного и аналитического компонентов модели экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла. Отметим лишь то, что выделенные нами принципы, ни в какой мере, не исключают общепризнанную систему дидактических принципов («сознательности и активности; наглядности; систематичности и последовательности; научности; прочности; доступности; связи теории с практикой; преемственности в обучении» [45, с. 100], они лишь дополняют и расширяют их структуру с позиции процессно-системного подхода в управлении.
Особое значение для нашего исследования в составе общедидактических принципов имеет принцип связи теории с практикой, выступающий основанием для разработки и реализации методик, предусматривающих выполнение выделенных нами организационно-дидактических условий: профессиональную направленность экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла и необходимость учета при обучении влияния общих и структурных факторов внешней среды на профессиональную деятельность предпринимателей. Этот же принцип, а также принцип прочности знаний, положены нами в основу критериального аппарата исследования. Считаем, что каждый из общедидактических принципов по-своему важен, у каждого из них есть свое место в составе основополагающих требований методики экономического обучения студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла.
Итак, приступая к рассмотрению целевого и содержательного компонентов методики реализации общепрофессионального обучения студентов, следует отметить, что в целом доминантой им являются социальный заказ по экономическому образованию студентов, требования государственных стандартов к экономическому обучению студентов по дисциплинам общепрофессионального цикла, а также факторы внешней среды предпринимательской деятельности.
