Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование познавательных потребностей как педагогическая проблема 13
1.1. Учение о потребностях личности - теоретико-методологическая основа формирования познавательных потребностей 13
1.2. Познавательные потребности как элемент потребностно-мотивационной сферы личности 27
1.3. Модель формирования познавательных потребностей у студентов университета 41
1.4. Педагогические условия реализации модели формирования познавательных потребностей у студентов 55
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных потребностей студентов университета 69
2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей у студентов 69
2.2. Методика реализации модели формирования познавательных потребностей у студентов (на примере дисциплин математического цикла) 87
2.3. Диагностика эффективности модели формирования познавательных потребностей у студентов 107
Выводы по второй главе 120
Заключение 122
Список используемой и цитируемой литературы 125
Приложение 14І
- Учение о потребностях личности - теоретико-методологическая основа формирования познавательных потребностей
- Познавательные потребности как элемент потребностно-мотивационной сферы личности
- Организационные основы опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей у студентов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. К проблемам целенаправленного формирования потребностей личности уже давно проявляют интерес не только психологи, педагоги и социологи, но и руководители различных предприятий, социальные работники, политологи. Этот интерес обусловлен пониманием взаимосвязи между отношением человека к своей работе и ее результатами - если деятельность является лично значимой для человека, если человек заинтересован в ее результатах, то они не заставят долго себя ждать.
Значительное время за рубежом, а в последнее десятилетие и в России рынок труда характеризуется жесткой конкуренцией. На первый план выходят такие качества как образованность, профессионализм и способность к саморазвитию, к самостоятельному расширению сферы своей компетентности. Поэтому в современных условиях рост научного знания, его постепенное превращение в производительную силу общества делает профессионально необходимым наличие у специалистов, прежде всего, таких качеств личности, как стремление к постоянному пополнению знаний и творческому их применению в профессиональной деятельности. Эти качества, в основе которых лежат потребности в познании мира, должны формироваться в период получения образования, так как именно в этот период происходит становление человека как личности.
Проблеме формирования потребностей человека посвящено значительное количество научных работ по философии, социологии, психологии и педагогике. Наиболее значительный вклад в изучение этой проблемы внесли в области философии В.П. Алексеев, Э. Гартман, Э.Б. де Кондильяк, А.В. Панин, В.П. Тугаринов, И.Т. Фролов, А. Шопенгауэр, Ф. Энгельс и др. ученые, в области социологии - И.В. Бестужев-Лада, П.М. Ершов, А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон, Б.М. Левин, Л.И. Спиридонов, Г.М. Тарасов, В.А. Ядов и др. ученые, в области психологии - Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, Е.П. Ильин, В.П. Каширин, Д.А. Кикнадзе, Н.В. Кучевская, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Н.Н. Михайлов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, Д. Чейли и др.
В педагогической науке к проблеме формирования познавательных потребностей и интересов в тех или иных ее аспектах обращались Л.М. Архангельский, М.Е Дуранов, Н.В. Кучевская, Е.Ф. Рыбалко, В.Н. Судаков, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова, О.В. Шаров, Г.И. Щукина, и др. Диссертационные работы В.М. Аксеновой, Р.С. Вайс-мана, Ю.М. Орлова и др. исследователей посвящены изучению различных видов по-
требностей на материале высшей школы. Однако формирование познавательных потребностей у студентов до сих пор не стало предметом комплексного исследования.
Актуальность выбранного направления исследования определяется необходимостью разрешения противоречий между:
социальным заказом на специалистов, познавательные потребности которых являются обязательным профессиональным качеством, и недостаточной разработанностью проблемы формирования познавательных потребностей в процессе подготовки специалистов в вузе;
потребностью вузов в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении процесса формирования познавательных потребностей у студентов и недостаточной разработанностью методик такой подготовки.
Данные противоречия определяют актуальность выбранной проблемы исследования: как эффективно осуществить процесс формирования познавательных потребностей у студентов университета. В связи с этим мы определили тему исследования: «Формирование познавательных потребностей у студентов университета (на примере дисциплин математического цикла)».
В соответствии с заявленной темой нам необходимо выявить пути повышения эффективности формирования познавательных потребностей у студентов. Поэтому, целью исследования является разработка и апробация модели формирования познавательных потребностей у студентов университета.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов университета.
Предмет исследования - формирование познавательных потребностей у студентов университета.
В исследование введено ограничение: проблема формирования познавательных потребностей у студентов рассматривается на примере дисциплин математического цикла.
Исходя из актуальности темы, целей исследования, анализа состояния проблемы формирования познавательных потребностей у студентов в теории и практике профессионального образования, мы выдвинули следующую гипотезу. формирование познавательных потребностей у студентов университета будет успешным, если:
во-первых, оно осуществляется на основе разработанной модели формирования познавательных потребностей у студентов, состоящей из трех взаимосвязанных и | взаимообусловленных блоков:
Целевого блока, включающего в себя цель и задачи по формированию познавательных потребностей у студентов;
Содержательно-операционального блока, включающего в себя содержание образования а также формы и методы работы преподавателей и студентов, направленные на выполнение задач по формированию познавательных потребностей у студентов;
Оценочно-результативного блока, включающего в себя критерии и уровни сформированности познавательных потребностей у студентов;
во-вторых, выполнен комплекс педагогических условий реализации разработан
ной модели, предполагающий владение преподавателями методикой цЬормирова-
ния познавательных потребностей у студентов в процессе преподавания дисцип
лин математического цикла, а также сформированность у студентов познаватель
но-ценностных ориентации и установки на формирование познавательных потреб
ностей, і I
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами были определены
следующие задачи исследования: \
1. проанализировать состояние проблемы формирования познавательных потреб
ностей у студентов в теории и практике высшего профессионального образова
ния;
2. разработать и экспериментально апробировать модель о>ормирования познава
тельных потребностей у студентов университета при изучении дисциплин мате-
. магического цикла;
определить и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий реализации модели формирования познавательных потребностей у студентов;
разработать методические рекомендации для преподавателей по цЬормированию познавательных потребностей у студентов университета.
Теоретико-методологическая основа исследования: - психолого-педагогические концепции потребностей личности (Б.Г. Ананьев, И.В. і Бестужев-Лада, В.Б. Бондаревский, Л.И. Божович, ГЛ. Гумницкий, А.Г. Здравомы-I слов, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Н.Н. Михайлов, В.Н. Мясищев, С.Л. Ру-; бинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.),
психолого-педагогические теории мотивации (В.Г. Асеев, П.Я. Гальперин, Дж. Гилфорд, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Ф. Олпорт, Н.Ф. Талызина, и др.),
теория познания (П.В. Алексеев, Дж. Брунер, Н.А. Половникова и др.),
теории содержания образования (И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, Е.Н. Шиянов и
ДР-).
психолого-педагогические теории установки (И.Т. Бжалава, И.В. Кривощапов, С.Л. Рубинштейн, ДН. Узнадзе и др.),
психолого-педагогические концепции формирования ценностных ориентации личности (М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б. Идзиковски, М.Г. Казанкина, ВЛ. Кан-Калик, О.В. Лешер, А.В. Кирьякова, ИД. Никандров, НА. Сулейманова и др.).
Базой проведения экспериментальной работы выступили Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова и Магнитогорский ордена «Знак Почета» государственный университет. Исследованием было охвачено 196 студентов. В исследовании принимали участие в качестве экспертов 8 преподавателей МГТУ им. Г.И. Носова.
Исследование осуществлялось поэтапно с 1998 по 2003 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие им методы исследования.
I этап - диагностический (1998 - 2000 гг.). На данном этапе проводился анализ состояния исследуемой проблемы в теории и практике высшего профессионального образования. Определялась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, было изучено состояние проблемы в практике университета. Для этого были определены предмет, цели и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза, установлены исходные позиции и понятия, намечена программа экспериментальной работы. Проводился констатирующий эксперимент с целью определить состояние практики формирования познавательных потребностей у студентов университетов города Магнитогорска. В ходе работы использовались такие методы исследования, как анализ и обобщение литературных источников, нормативных и законодательных актов, наблюдение, анализ учебных программ, методы устного и письменного опроса (тестирование, анкетирование, беседа), работа с документацией.
И этап - поисково-экспериментальный (2000 - 2002 гг.). На данном этапе проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой конструировалась теоретическая модель формирования познавательных потребностей у
студентов университета, выявлялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее реализации, разрабатывалась программа диагностики уровня сформированности познавательных потребностей у студентов университета на основе выделенных критериев и показателей, проводился анализ полученных материалов. Разрабатывались методические рекомендации для преподавателей по диагностике і уровня сформированности познавательных потребностей у студентов. Основными методами на данном этапе были: метод теоретического анализа, наблюдение, анкетирование и тестирование студентов экспериментальных и контрольной групп, экспертное оценивание, изучение статистической документации, математические методы обработки данных, моделирование, изучение педагогического опыта и педагогический эксперимент.
Ill этап - обобщающий (2002 - 2003 гг.). На данном этапе осуществлялась проверка достоверности результатов педагогического эксперимента, проводился анализ результатов эксперимента, формировались теоретические выводы, внедрялись результаты исследования в практику, осуществлялось оформление диссертационного исследования. Методами исследования на данном этапе были количественный и качественный анализ результатов исследования, статистическая обработка данных, сравнительный анализ данных, построение диаграмм, графиков и гистограмм с использованием программных продуктов Microsoft Excel и Statistica и обобщение теоретических выводов.
Научная новизна исследования заключается:
в разработке на основе системного и личностно-ориентированного подходов и апробации модели формирования познавательных потребностей у студентов, включающей в себя три взаимообусловленных блока - целевой, содержательно-операциональный и оценочно-результативный. Модель характеризуется единством содержательного, процессуального и результативного аспектов процесса формирования познавательных потребностей у студентов, что находит отражение в ее блоках.
в выявлении комплекса педагогических условий, направленного на реализацию разработанной модели и предполагающего владение преподавателями методикой формирования познавательных потребностей у студентов в процессе преподавания дисциплин математического цикла, а также наличие у студентов сформированности познавательно-ценностных ориентации и установки на формирование познавательных потребностей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что, во-первых, в работе уточнено содержание некоторых понятий: под "познавательными потребностями" понимается состояние человека, отражающее противоречия между имеющимся и необходимым запасом знаний в виде осознания недостаточности такового, побуждающее человека к познавательной деятельности; термин "познавательно-ценностные ориентации личности" означает оценку человеком критериев познавательного компонента социальной активности личности, в которой важную роль играют сформированные познавательные потребности. Во-вторых, выявлены возможности и особенности дисциплин математического цикла в формировании познавательных потребностей у студентов университета.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
а) внедрение в практику университета модели формирования познавательных по
требностей у студентов и комплекса педагогических условий ее реализации способ
ствует эффективной организации учебно-профессиональной деятельности студен
тов, в ходе которой формируются их познавательные потребности;
б) разработанная модель формирования познавательных потребностей у студен
тов может быть использована при изучении ими различных дисциплин математиче
ского цикла, а также, с определенной корректировкой, и нематематических дисцип
лин;
в) использованные теоретические положения и практические выводы исследова
ния возможно использовать в системе курсов повышения квалификации, а разрабо
танные методические указания по формированию познавательных потребностей у
студентов университета могут быть использованы в своей работе преподавателями
вузов.
Положения, выносимые на защиту:
Для обеспечения аффективного формирования познавательных потребностей у студентов университета следует внедрить в учебный процесс модель формирования познавательных потребностей у студентов, состоящую из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: целевого, содержательно-операционального и оценочно-результативного блока.
Успешность реализации данной модели обеспечивается выполнением комплекса педагогических условий, предполагающего владение преподавателями методикой формирования познавательных потребностей у студентов в процессе преподавания
! дисциплин математического цикла, а также наличие у студентов сформированности
познавательно-ценностных ориентации и познавательной установки на формирование познавательных потребностей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сформулированных выводов обеспечивается проведением исследования с опорой на психолого-педагогическую методологию, контролируемостью и воспроизводимостью условий эксперимента, адекватностью поставленных в исследовании задач, анализом полученных данных методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством его обсуждения на межвузовской научно-практической конференции по проблемам непрерывного образования (Магнитогорск, МаГУ, 2000 г.), на международной научно-практической конференции по проблемам коммуникаций в профессиональном образовании (Магнитогорск, МГТУ, 2001 г.), на межрегиональной научно-практической конференции по проблемам личностно-ориентированного образования (Екатеринбург, УГППУ, 2001 г,), на межрегиональной научно-практической конференции по проблемам методологии и методики формирования научных понятий у учащихся и студентов (Челябинск, ЧГПУ, 2002 г.), на городской научно-практической конференции по проблемам преемственности образования «Лицей -Вуз» (Магнитогорск, МГТУ, 2002 г.), на Всероссийской научной заочной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2002 г.), на международной научно-практической конференции по проблемам подготовки кадров в технических вузах (Магнитогорск, МГТУ, 2002 г.), на методических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии и кафедры математики МГТУ им. Г.И. Носова, а также посредством публикаций в печати (статьи, тезисы докладов, методические указания). Основные результаты проведенного исследования применяются в процессе подготовки студентов на факультете горных технологий и транспорта, механико-машиностроительном и архитектурно-строительном факультетах МГТУ им. Г.И. Носова,
Результаты исследования опубликованы в 13 работах автора, среди которых методические указания для преподавателей «Познавательные потребности и диагностика их формирования у студентов».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, содержит список использованной и цитируемой литературы и приложения. Работа иллюстрирована 7 таблицами, 2 схемами, 4 рисунками и 10 диаграммами.
Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, формулируется цель исследования, называются объект и предмет исследования,
выдвигается рабочая гипотеза, на основании чего формулируются задачи исследования. Во введении также описаны этапы и методы исследования, применяемые на каждом из этапов. Рассмотрена апробация, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, обоснована их достоверность. Также во введении приведена структура работы и понятийный аппарат исследования.
в первой главе - «Формирование познавательных потребностей как педагогическая проблема» - изучено состояние проблемы формирования познавательных потребностей у студентов в теории и практике профессионального образования; рассмотрено учение о потребностях личности как методологическая основа формирования познавательных потребностей у студентов. Познавательные потребности рассмотрены нами как элемент потребностно-мотивационной сферы личности. Рассматривается построение модели формирования познавательных потребностей у студентов университета на примере преподавания дисциплин математического цикла. Обосновывается комплекс педагогических условий реализации разработанной модели. Завершается первая глава подведением итогов и выводами по теоретической части исследования.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных потребностей студентов университета» - отражен ход проведения экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей у студентов. Рассмотрены организационные основы экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей у студентов на примере дисциплин математического цикла. Разобраны формы и методы практической реализации построенной модели формирования познавательных потребностей у студентов университета на примере преподавания математики. Проведена диагностика эффективности процесса формирования познавательных потребностей у студентов. Завершается вторая глава подведением итогов и выводами по экспериментальной части исследования.
В заключении подводятся итоги всей работы и формулируются выводы.
В приложении дана анкета для студентов, которая была использована в приведенном виде на констатирующем этапе эксперимента, и в сокращенном виде на заключительном этапе эксперимента.
К работе также прилагается список использованной и цитируемой литературы.
Понятийный аппарат исследования
Интерес - особая избирательная направленность личности, подчиненная овладению определенными ценностями.
Критерий - признак, на основании которого производится оценка чего-либо, мерило, условно принятая мера, позволяющая произвести измерение предмета и, на основании этого, дать ему оценку.
Личность - результат социализации человека, характеризующийся устойчивой системой социально значимых черт, сформировавшихся в процессе познания, игры, общения и труда.
Личностно-ориентированный подход - способ организации процесса обучения с опорой на социальный опыт учащегося с учетом его индивидуально-психологических способностей. Подход, обеспечивающий развитие и саморазвитие личности учащегося, исходя из выявления его индивидуальных особенностей, как субъекта познавательной деятельности.
Мотив - составной элемент направленности личности; внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
Направленность личности - ведущий элемент структуры личности, характеризующий уровень ее социализации; целеустремленность поведения, система отношений, подчиненных достижению конкретной цели.
Педагогические условия - среда, обстоятельства, обеспечивающие функционирование факторов, успешное решение педагогических задач.
Подход - совокупность принципов, которые определяют стратегию педагогической (теоретической, научно-исследовательской, практической) деятельности. Познавательная установка - готовность личности к познавательной деятельности. Познавательные ценности - ценности, способные удовлетворить познавательные потребности личности, которые выступают в форме принципов познания, идей, понятий, теорий, способов достижения решения познавательных задач, средств, используемых для достижения решения познавательных задач.
Потребность - состояние человека, характеризующееся как переживание нужды в чем-то, отражающее внутреннее противоречие между достигнутым и необходимым; и побуждающее человека к деятельности по устранению этого противоречия. Познавательные потребности- состояние человека, отражающее противоречия между имеющимся и необходимым запасом знаний в виде осознания недостаточно-
сти имеющегося багажа знаний, побуждающее человека к познавательной деятельности.
Установка - целостно-личностное состояние готовности, настроенности на поведение в данной ситуации и для удовлетворения определенной потребности. Факторы - движущие силы, причины функционирования педагогического процесса. Формирование познавательных потребностей у студентов - создание условий, способствующих возникновению у студентов состояния, отражающего осознание не-
і достаточности имеющегося запаса знаний, и побуждающего к познавательной деятельности.
Ценностные ориентации - важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом, всей совокупностью переживаний и отграничи-
; вающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного.
Учение о потребностях личности - теоретико-методологическая основа формирования познавательных потребностей
Проблема потребностей личности является предметом изучения ряда наук, среди которых следует назвать, прежде всего, психологию, философию, педагогику и некоторые другие. Поэтому, рассматривая проблему формирования потребностей личности в педагогике, мы также обращаемся к теории потребностей, разрабатываемой другими науками.
В философии проблема потребностей, как исходной характеристики активности личности, начала разрабатываться в начале XX века, когда личность стали рассматривать как преходящий момент истории. Такая позиция вызвала содружество идей эволюционной биологии и волюнтаризма в системах А. Шопенгауэра и Э. Гарт-мана. Потребности и мотивы отождествляются ими как первичное определение жизненной энергии. Отношение организма к объекту определяется этими первичными мотивами, которые концентрируются вокруг объекта в определенную систему [263, 264, 284]. По этому же принципу построено понятие потребностей во фрейдизме, неофрейдизме, в гармонической психологии У. Мак-Дауголла и в системе К. Юнга [263, 299, 300, 301].
Исследованием проблемы происхождения потребностей занимался французский философ Э.Б. де Кондильяк. По его мнению, потребности можно познать путем сравнения испытываемого страдания с удовольствиями, которыми наслаждался прежде. Он отмечает в своем "Трактате об ощущениях", что без воспоминания об удовольствиях не существует никакой потребности, "ибо, чтобы чувствовать потребность в какой-либо вещи, надо иметь какое-либо знание о ней" [274].
Материалистический взгляд на потребности и мотивацию человеческой деятельности состоит в том, чтобы, признавая существование идеальных побудительных сил, не останавливаться на них, а идти к их движущим общественно-историческим причинам, которые принимают в сознании людей форму мотивов или побуждений [173, 263].
Современный философский словарь определяет потребность как нужду или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом, внутренний побудитель активности [264].
Под потребностью в психологии понимают испытываемую человеком нужду в чем-либо. Это состоянию физического и психического дискомфорта, возникающее у человека при нарушении устойчивого равновесия во взаимодействии с материальной и духовной средой его жизни и деятельности. Оно вызывает у человека стремление предпринимать меры, действовать по устранению возникшего негативного состояния дискомфорта [2, 124, 155, 202, 208, 228, и др.]. В потребностях человека выражаются характер и степень его зависимости от конкретных условий существования, жизни, деятельности.
В психологии часто встречаются определения потребности как нужды (А.В. Веденов [59], Л.А. Гордон [77]и др.), выражения, проявления или отражения нужды (Г.Д. Луков и К.К. Платонов [164] и др.), определенного состояния организма (B.C. Мерлин [177] и др.), переживания чувства неудовлетворенности и недостатка. Другими словами, потребность, согласно данным определениям, - психическое явление, переживаемое личностью. Это одна сторона потребности.
Н.В. Кучевская говорит о потребности, как о движущей силе активности человека [145], Б. Г. Ананьев определяет потребность как требование, побуждающее ак тивность [14]. Иначе говоря, потребность, по мнению этих ученых, - побудитель активности личности. Это другая сторона потребности.
Обе названные выше, стороны потребности учитываются в определении потребности, сформулированном В.Н. Мясищевым: потребности это определенные отношения человека и объективной действительности. В.Н. Мясищев считает, что основными компонентами понятия "потребность" являются:
- субъект, испытывающий потребность,
- объект потребности,
- своеобразная связь между субъектом и объектом, имеющая определенную ней-родинамическую структуру, проявляющуюся в переживании, тяготении к объекту и в активной устремленности к овладению им [184].
По мнению С.Л. Рубинштейна, наличие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чем-то, что находится вне его. Это значит, что он существо страдающее, в этом смысле пассивное. Вместе с тем, потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им он выступает как активное существо [209]. Также считает и Л.И. Божович. По ее мнению, потребности лежат в основе всех других побудителей поведения [48]. С этим мнением не согласен А.Н. Леонтьев, который считает, что потребность сама по себе не может придать деятельности какую-либо направленность. Единственным побудителем деятельности, по его мнению, является не сама потребность, а предмет, отвечающий данной потребности [155]. "Потребности, - пишет Д.А. Кикнадзе - возникают в результате взаимодействия человека и среды, он являются результатом воздействия среды на человека и, таким образом, представляют собой единство объективного и субъективного" [119].
В последние десятилетия потребности, чаще всего, определяют через противоречия, несоответствия (Л.А. Зеленов [106], Н.Н. Михайлов [180] и др.). Потребность, в определении Н.Н. Михайлова, это объективное состояние субъекта, выражающее противоречие между имеющимся и необходимым (или представляющимся субъекту необходимым), побуждающее его к деятельности по устранению данного противоречия [179].
В словаре можно найти такое определение: потребность - особое психическое состояние индивида, ощущаемое или осознаваемое им "напряжение", "неудовлетворенность" - отражение в психике несоответствия между внутренними и внеш ними условиями деятельности. Поэтому, потребности - побудители активности, цель которой - устранение несоответствия [263].
Познавательные потребности как элемент потребностно-мотивационной сферы личности
Личность формируется под влиянием воспитания, социализации и самовоспитания. Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в структуре личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит по-требностно-мотивационная (мотивационно-потребностная) сфера, представляющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека, в основе которой лежат потребности и на основе которой формируются потребности. Для того, чтобы выяснить, какие именно элементы потребностно-мотивационной сферы более всего взаимосвязаны с познавательными потребностями и, следовательно, влияют на их формирование, проанализируем основные компоненты потребностно-мотивационной сферы.
Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы является ее временная ориентация. Временная перспектива - это совокупность взаимосвязанных и значимых для личности целей в жизни, ориентирующая мысли, переживания и действия личности как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Для того чтобы быть полноценной, социально активной личностью, полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни развиваться, человек должен ставить перед собой крупные, социально значимые, привлекатель ные для него и не простые идеи. Отсутствие таких целей, узость временной перспективы делают человека максимально зависимым от внешних обстоятельств. Цели в значительной степени определяются имеющимися у человека потребностями, так как удовлетворение потребностей связано с соответствующим целеполаганием и последующим за ним достижением поставленных целей. Но формируясь, сами цели не могут влиять на формирование потребностей. Более того, согласно С.Л. Рубинштейну, цели в процессе человеческого бытия отделяются от его потребностей и "перестают быть их непосредственной проекцией" [228, с. 591], так как на формирование целей влияют в значительной степени и волевые процессы. Поэтому по совокупности целей человека, которые он ставит перед собой, сложно безошибочно определить, какие именно потребности легли в основу данной совокупности целей.
Кроме целей потребностно-мотивационная сфера включает в себя и другие компоненты. По определению Н.В. Бордовской и А.А. Реана, мотивационная сфера личности - это совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [51]. Под направленностью личности в психологии и педагогике понимаются тенденции, которые определяют человеческую деятельность и сами определяются ею. К таким тенденциям относятся мотивы, интересы, потребности, стремления, установки, идеалы, идеи, убеждения и, в конечном счете, мировоззрение. [48, 49, 125, 177, 184, 202, 228, 285, 286 и др.]. Так как потребности являются элементом направленности личности, то исходя из приведенного толкования направленности личности, они "определяются ею", то есть их формирование происходит в процессе формирования направленности личности.
Примем определение познавательной направленности личности, данное О.В. Лешер и М.Е. Дурановым, как совокупности следующих компонентов:
- позитивного отношения к познавательной деятельности;
- интереса к познавательным ценностям и познанию их сущности;
-познавательных потребностей, потребностей в осмыслении и руководстве своей деятельностью;
- установки на дальнейшее формирование познавательной направленности [97].
Познавательные потребности, исходя из этого определения, являются структурным компонентом познавательной направленности личности. Поэтому они формируются в процессе формирования познавательной направленности личности.
Теперь следует разобраться в том, как происходит это формирование. В.А. Ядов говорит о том, что направленность личности имеет иерархическую структуру и формируется от низшего уровня к высшему. Иерархию элементов направленности личности можно охарактеризовать следующим образом:
-первый (низший) уровень образуют элементарные фиксированные установки, формирующиеся на основе основных потребностей и в простейших ситуациях, эти установки неосознаваемы;
- второй уровень образуют социальные фиксированные установки или системы установок, факторами, формирующими данный уровень направленности, являются социальные потребности человека и социальные ситуации, в которых он находится;
- третий уровень составляют ценностные ориентации личности, которые отличаются от социальных установок более высоким уровнем обобщенности;
- четвертый уровень - общая доминирующая направленность интересов личности в определенные сферы социальной активности. [289]
Каждый следующий уровень формируется на базе сформированного имеющегося уровня. Очевидно, что все, кроме низшего, уровни формируются под влиянием социума, то есть в определенной среде, оказывающей влияние на формирование уровней. Естественно полагать, что организовав данное влияние определенным образом можно воздействовать на формирование направленности личности. Остается вопрос о том, в чем должно заключаться такое влияние, чтобы происходило формирование познавательных потребностей.
Формирование направленности, по мнению В.М. Аксеновой, в свете формирования потребностей можно представить следующим образом: на базе различных элементарных потребностей у человека появляются влечения, осознаваясь, влечения переходят в желания. Удовлетворение влечений, желаний связано с проявлением воли и эмоциональными процессами. Потребности вначале проявляются как эмоциональное состояние, затем это состояние, становясь устойчивым, обобщается, осознается, становится мотивом деятельности. Одновременно потребности становятся формой проявления направленности. Удовлетворение познавательных потребностей ведет к активизации познавательной деятельности [3]. В соответствии с этим, познавательная активность есть одно из проявлений познавательных потребностей. С другой стороны активизация познавательной деятельности у студентов является также и фактором, способствующим дальнейшему формированию у них познавательных потребностей.
Таким образом, влияние, способствующее формированию познавательных потребностей у студентов, должно включать в себя активизацию их познавательной
деятельности. Теперь необходимо решить вопрос о том, на какие компоненты направленности личности следует оказывать воздействие, чтобы обеспечивалась активизация познавательной деятельности студентов. Очевидно, что эти компоненты должны быть взаимосвязаны с потребностями.
Организационные основы опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных потребностей у студентов
Педагогический эксперимент нами рассматривается как метод исследования проблемы, поставленной в данном исследовании. Он использовался, в широком смысле, как метод познания, задачей которого была проверка рабочей гипотезы, и в узком смысле - как организация педагогического опыта.
Исходя из теоретических положений, рассмотренных в первой главе нашего исследования, в данном параграфе мы раскроем программу экспериментальной работы: цель, задачи, этапы эксперимента, критерии и показатели, характеризующие уровень сформированности познавательных потребностей у студентов и их применение на констатирующем этапе эксперимента.
Цель экспериментальной работы: экспериментальным путем, на основе теоретического обоснования проверить эффективность модели формирования познавательных потребностей у студентов университета.
Задачи, решаемые нами в процессе экспериментальной работы:
- разработать и апробировать в практике преподавания дисциплин математического цикла в техническом университете критерии и показатели сформированности познавательных потребностей у студентов;
-экспериментальным путем проверить эффективность теоретически обоснованной модели формирования познавательных потребностей у студентов университета;
-экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий реализации разработанной модели.
Проводя подготовительную работу к проведению эксперимента, мы учитывали общенаучные принципы организации экспериментальной работы, отражающие требования к ее проведению (П.И. Пидкасистый [198], И.Ф. Харламов [199], В.А. Сла-стенин [201]):
Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает использование системного подхода, четкого определения места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе, раскрытие движения изучаемого явления.
Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса формирования познавательных потребностей у студентов (всесторонний анализ данного процесса, рассмотрение его как системы, выделение уровней развития).
Принцип гуманизации, предполагающий уважение и принятие личности обучаемых, создание условий для творческого развития и саморазвития их личности.
Этот принцип является основополагающим, и он был использован нами при организации и проведении экспериментальной работы.
Принцип нелинейности, который предполагает выделение тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы.
Этим принципом мы руководствовались при выделении комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования познавательных потребностей у студентов.
Принцип объективности, предполагающий проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений исследуемого объекта, сопоставление данных исследования с данными других исследований.
Данным принципом мы руководствовались в процессе проведения всех этапов эксперимента, при разработке программы спецкурса, а также при анализе полученных результатов.
Принцип адаптации, требующий учета личностных особенностей и познавательных способностей студентов, использовался в процессе формирующего этапа эксперимента.
Особенностью нашей опытно-экспериментальной работы явилось то, что она осуществлялась в рамках стандартного курса высшей математики технического университета. Вследствие этого при проведении эксперимента руководствовались также дидактическими принципами - сознательности, активности и мотивируемости обучаемых, доступности, наглядности, прочности и практической направленности подготовки.
В эксперименте участвовали студенты механико-машиностроительного, химико-металлургического, архитектурно-строительного факультетов, факультета горных технологий и транспорта МГТУ, студенты физико-математического факультета и факультета информатики МаГУ. Исследованием было охвачено около 200 студентов.
Эксперимент по формированию познавательных потребностей у студентов мы провели в несколько этапов. Характеристику этапов экспериментальной работы представим в таблице.
