Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования этической культуры старшеклассников .
1. Философские предпосылки формирования этической культуры в старшем школьном возрасте 17
2. Психолого-педагогические аспекты воспитания этической культуры учащихся старших классов 42
3. Уровни сформированности этической культуры старшеклассников ,.. 64
ГЛАВА 2. Методические принципы формирования этической культуры старшеклассников в процессе уроков этики .
1. Диалог как методический принцип построения уроков этики ... 96
2. Технологии этического урока 115
3. Условия эффективности формирования этической культуры старшеклассников в школе 140
Заключение 159
Библиография 165
- Философские предпосылки формирования этической культуры в старшем школьном возрасте
- Психолого-педагогические аспекты воспитания этической культуры учащихся старших классов
- Диалог как методический принцип построения уроков этики
- Условия эффективности формирования этической культуры старшеклассников в школе
Введение к работе
Такие события 20 века, как две мировые войны, существование тоталитарных государств, атомная бомбардировка японских городов, взрыв на Чернобыльской АЭС, экологические катастрофы, тотальные и локальные войны, еще долгое время будут определять лицо и пути движения современной цивилизации. Более того, человечество так до конца и не осознало, что же произошло в этом веке, - слишком велик масштаб происшедшего, чтобы найти им человеческие мерки. "Может это крупное животное, хвост которого мы только видим, а вот остальная часть туловища теряется где-то в тумане, причем в тумане будущего? " (65, с. 63).
Главное, к чему пришла человеческая мысль в конце 20 века, - это осознание того, что история и культура не есть неумолимое, последовательное и планомерное движение к неким абстрактным идеалам, коммунизму, гуманизму или просто к "светлому будущему". Слишком ужасающи уроки, чтобы надеяться на рассудочное воспроизводство "всеобщего счастья". Культура и история не имеют бесспорных ориентиров или предзаданнои цели. Иначе, тут же возникают попытки создания "верного пути", "краткой истории", теории последовательно сменяющих друг друга формаций.
Уже первая мировая война показала, что надежды на классический разум в его "просвещенческом" варианте не оправдались. Идеологические манипуляции тоталитарных государств обнаружили тот факт, что в 20 веке крайне важно помнить о человеческом сознании, которое было недооценено в философии Гегеля и на которое вновь обратил серьезное внимание К. Маркс. А выдающийся педагог и психолог Л.С. Выготский писал: "Наше исследование подводит нас вплотную к порогу другой, еще более обширной, еще более глубокой, еще более грандиозной проблеме, чем проблема мышления, - к проблеме сознания" (23, с.361).
Культуру стало необходимо рассматривать не только с позиции рациональной системы, в виде традиций, обычаев, норм и правил, но и с позиции сознания, которое укоренено не только между "я и ты" или "я и мы", а в Бытии. "Культурное сознание, напрягаясь, пересоздается, а не просто отражает, закрепляет, воспроизводит нечто готовое: последним, если прибегнуть к давно известному различению понятий, придав им, впрочем, не совсем привычное значение, занимается цивилизация, "цивилизация", а не "культурное" сознание...",
- пишет Л.М. Баткин (4, с. 21).
Долгие годы в нашей научной литературе культуру рассматривали, как нечто незыблемое, априори данное и'имеющее относительно постоянные признаки. От человека требовалось лишь ее усвоения и усилий по ее приросту. Культура представлялась некой статичной структурой, которая передается из поколения в поколение и выступает в виде отчужденных произведений культуры.
К концу 20 столетия стала превалировать следующая точка зрения. Культура не есть что-то предданное, а скорее то, что находится в непрерывном становлении, "рождении заново". Культура содержит и вырабатывает не только механизмы по упорядочиванию "хаоса", но и такие характеристики, как "взрыв и непредсказуемость" (Ю.М. Лотман), "живет на границах" (М.М. Бахтин), "всегда накануне себя" (Л.М. Баткин), "еще по-настоящему не была" (О.Э. Мандельштам), "живое состояние" (М.К. Мамардашвили), "форма одновременного бытия и общения людей различных - прошлых, настоящих и будущих
- культур" (B.C. Библер).
В исследованиях ряда известных философов, социологов, историков, культурологов и педагогов все усиливается тенденция к изучению человека как субъекта истории принадлежащего различным типам культур. В культурологии образовалось несколько школ и индивидуальных версий культуры. Например, есть "семиотические" версии культуры (Ю.М. Лотман), "диалогические" (B.C. Библер), "исторические" (Л.М. Баткин), "методологические", "антропологические" и др. Нашим творческим поискам
близка диалогическая версия культуры М.М. Бахтина и его последователя B.C. Библера.
Таким образом, в 20 веке возникла насущная потребность в воспитании человека не только подготовленного к жизни и вооруженного достаточным количеством схем и образцов для "нормальной" жизнедеятельности (именно общие матрицы ведут к обезличиванию и появлению однородных масс, объединенных идеологическими штампами), но и главное - человека культуры.
Сегодняшняя российская школа в основном нацелена на воспитание "человека цивилизации". И это частично оправданно, так как пока нет достаточной экономической и политической базы, чтобы переломить инерционные процессы, возникшие еще много десятилетий назад. Но хорошим симптомом для образования явилось то, что в последние 5-Ю лет появилась масса хорошей литературы, открылись каналы для общения с зарубежными коллегами. Хотя есть и обратная сторона. Вслед за сокровищами человеческого духа хлынул массовый ширпотреб от литературы и искусства. Но эти амбивалентные процессы не страшны и даже предполагают друг друга. Ю.М. Лотман пишет: "Суррогаты искусства вредны своей агрессивностью. Они имеют тенденцию обволакивать подлинное искусство и вытеснять его. Там, где вопрос сводится к коммерческой конкуренции - они всегда одерживают победу. Однако, ограниченные своими пределами, они не только необходимы, но и полезны. Они выполняют широкую воспитательную роль и являются как бы первой ступенью на пути к овладению языком искусства." (54, с. 186).
Культура не есть окончательная панацея от мировых катаклизмов. Как считает тот же Ю.М. Лотман, необходимо всегда помнить "культура так же жадно поглощает ресурсы, как и производство, и так же разрушает окружающую среду" (53, т.З, с. 343). Поэтому мы в своем исследовании вводим не только понятие "культура", но и более предельное философское понятие "Бытие". Бытие не обладает какими-либо качественными атрибутами и признаками. А если все-же найти ему близкие понятия, то это "начало начал", "форма форм",
"самозавершенная полнота", Истина, Абсолют. Бытие существует всегда "здесь и сейчас", вместе с человеком, в момент со-бытия.
В не простых условиях перед современной школой стоит задача - воспитание культурного человека. Как показала история культуры, с чего бы ни начиналось исследование, оно неумолимо сводится к одной центральной точке - к проблеме человека, и далее к его этической культуре, которая выступает альфой и омегой его личности.
В основе этической культуры заложена нравственная культура личности, которую мы понимали как органический синтез морально ориентированных ценностей, выработанных человечеством и усвоенных отдельным индивидом. Такие ценности сосредоточены в трудах выдающихся мыслителей, в духовном богатстве произведений искусства, в религиозном опыте, в памятниках фольклора и традициях народа.
Если становление нравственной культуры рассматривалось через диалог с этическими воззрениями мыслителей прошлого и настоящего, то мы говорили о формировании этической культуры.
Под этической культурой мы понимали существование культурно-нравственного пространства, которое создается за счет постоянных и напряженных усилий человека с помощью моральных норм и традиций, понятий и символов, и выражается в духовно-нравственных состояниях и нравственно ориентированном образе жизни.
Мы исходили из позиции, что при непрерывном и последовательном внутреннем диалоге старшеклассника с этическими воззрениями мыслителей прошлого и настоящего, обеспеченном педагогической технологией образуются нравственные состояния и закрепление их в моральных понятиях и символах, что делает урок этики интегральным в нравственном становлении личности.
В соответствии с этим в нашем исследовании уроки этики считались главным средством формирования этической культуры старшеклассников. Такие
уроки были органичным компонентом целостной системы формирования этической культуры школьников.
Результаты анализа работы учителей в логике системы воспитания этической культуры (система разработана А.И. Шемшуриной) в начальном и среднем звене показали, что учащиеся к старшему школьному возрасту имеют все предпосылки для дальнейшего совершенствования выработанных задатков и углублению знаний в области этической культуры. Наше исследование явилось логическим продолжением и развитием идей, заложенных в данной системе. Мы стремились выстроить линию преемственности в работе со старшеклассниками.
Успешное решение проблемы формирования этической культуры старшеклассников требует от педагога новых творческих поисков и прежде всего осмысления теоретических и практических предпосылок. Для нашего исследования теоретическими и практическими предпосылками явились следующие идеи и проблемы, выдвинутые в науке в последнее время.
Существенную роль в определении исследовательских позиций имели следующие идеи философов: "онтологичности объекта" (Парменид), "онтологичности субъекта" (Гераклит), необходимости присутствия в сознании человека "чистых нравственных представлений" (Кант), организации субъектом своего пространственного присутствия (М. Хайдеггер), человеческой событийности в пространстве "между Я и Ты" (М. Бубер), уникальности нравственного поступка в мире (М.М. Бахтин), "истины как пути жизни" (русские религиозные мыслители).
Особое значение для нашего исследования имели идеи взаимообусловленности этики и культуры (А. Швейцер), существования культуры на границах с другими культурами (М.М. Бахтин), диалога культур и внутриличностного диалога (B.C. Библер), существование культуры как вновь и вновь возрождаемого живого состояния (М.К. Мамардашвили).
В психологии для нас определяющими и направляющими стали труды Л.С. Выготского (культурно-историческая теория развития психики и сознания), Д.Н. Узнадзе (теория интенциональной установки), С.Л. Рубинштейна (проблема активности сознания), А.Н. Леонтьева (деятельностный подход, построение динамичного образа мира), Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (развивающее обучение), В.П. Зинченко (общеметодологические проблемы психологии), И.С. Кона (социокультурный контекст развития, становление "образа я"). Мы опирались на историческую теорию развития Л.С. Выготского, на идею о том, что социокультурное пространство является не обстановкой, а источником развития ребенка. В соответствии с этим мы считали, что ученик должен не только взаимодействовать с этим пространством, а погрузиться в него: освоить язык, механизмы функционирования, творчески культивировать, то есть стать его органической частью.
В педагогике непосредственно проблеме формирования этической культуры школьников посвящено пока мало работ. Мы считали возможным интегрировать идею поэтапного выстраивания процесса формирования нравственности у школьников и идею закрепления нравственного опыта в моральных понятиях О.С. Богдановой, И.С. Марьенко, Д.М. Гришина, становления нравственности через актуализацию пяти интегральных отношений: гуманизм как отношение к Человеку, коллективизм как отношение к Обществу, патриотизм как отношение к Родине, отношение к Труду и достоинство как отношение к самому себе Н.Е. Щурковой, формирования нравственного сознания Е.Н. Бондаревской и В.И. Петровой, культурной идентификации и культуросозидательной функции
образования Е.В. Бондаревской.
V Определенную помощь оказали труды исследователей проблемы нравственного воспитания личности. Это работы И.А. Каирова, И.С. Марьенко, О.С. Богдановой, Д.М. Гришина, Е.В. Бондаревской, А.В. Зосимовского, В.И. Петровой, Л.И. Рувинского, И.Ф. Харламова, А.И. Шемшуриной, Н.Е. Щурковой. В них представлен широкий круг вопросов теории и практики нравственного
воспитания: дано содержание нравственного воспитания, очерчены составные части процесса нравственного становления личности, выявлены общие подходы и методы, определены условия нравственного развития, изучена специфика возрастного становления нравственности, выявлен системных подход в реализации процесса нравственного воспитания учащихся.
На протяжении последних десятилетий сложились и развивались несколько теоретических концепций нравственного воспитания, в которых рассматривалась в качестве ведущей основы формирования личности взаимосвязь следующих компонентов: формирование моральных знаний, развитие нравственных чувств и выработка навыков, привычек нравственного поведения (Н.А. Каиров, О.С. Богданова, B.C. Ханчин), система нравственного просвещения (И.Ф. Хар-ламов,О.С. Богданова, Д.М. Гришин), нравственная направленность личности (З.И. Васильева, А.В. Зосимовский); развитие эмоционально-рациональных отношений (Л.И. Рувинский); дифференцированный подход к личности школьника, системное формирование ее этической культуры (А.И. Шемшурина).
Все вышеперечисленные педагогические концепции нравственного воспитания формировались в контексте общеметодологических философских разработок по морали. Специальному исследованию структуры и выявлению закономерностей функционирования морали посвящены работы О.Г. Дробницкого (структура понятия морали), С.Ф. Анисимова (обоснование этики как философской науки), А.И. Титаренко (разработка структуры нравственного сознания), А.Ф. Шишкина (анализ взаимодействия человеческой природы и морали), В.Г. Иванова (история этики древнего мира и средних веков), А.А. Гусейнова (история этики и великие моралисты), Р.Г. Апресяна (исследование этических категорий) и других ученых.
В выработке взглядов на современный процесс образования и воспитания нам помогли две противоположные, но дополняющие друг друга концепции: "развивающее обучение" (В.В. Давыдов) и "школа диалога культур" (B.C. Биб-лер).
Принципиальными для нас стали также идеи В.А. Сухомлинского и Е.Н. Ильина. Сухомлинский писал: "Духовная культура человека будет неполной, если он не обладает знаниями, которые являются основой моральной культуры". Главное, из чего здесь надо исходить - это "движение детского сердца" (78, с. 23). Этому невозможно научить с помощью каких-то специальных приемов, считал великий педагог, это дается лишь благодаря высокой эмоционально-нравственной культуре педагога. Настоящий педагог должен привести сумму педагогических воздействий в гармонию. А "голосами" в этой гармонии будут воспитывающее слово учителя, сила красоты, нравственная чистота и благородство поведения, а также три слагаемых: наука, мастерство, искусство (78, с. 14).
Е.Н. Ильин привлек наше внимание разработкой принципа обучающего воспитания и практическим осуществлением его в школе, а также обилием методических приемов, которые органично сочетались с приемами нашего эксперимента, дополняли их. Органичный вопрос, яркая конструктивная деталь, восхождение от "детали к формуле" произведения, поиск "другого" в самом ученике, "открытая этика", "мудрая чудинка", создание "вакуума", который может заполнить только сам ученик - вот лишь малый перечень приемов и средств, которые применял проницательный учитель литературы. Главное же, к чему стремился Ильин, - это открыть в человеке человека, личность. "Нравственная культура для меня более значима, чем филологические знания" (85, с.173).
Продуктивными мы считали идеи, отраженные в диссертациях В.В. Григо-раша "Формирование совестливости как нравственного качества личности в процессе этического воспитания старшеклассников", В.Н. Соболево^ "Воспитание нравственных идеалов старшеклассников", И.И. Холодовского "Воспитание культуры нравственных чувств старшеклассников", Т.Н. Каптан "Формирование духовных потребностей старшеклассников в процессе урочной
и внеурочной деятельности", И.Л. Булыгина "Процесс формирования нравственной зрелости старшеклассников" и других.
В начале и середине 90-х годов помимо общеметодических исследований и дифференцированных работ выходят из печати несколько учебников. В 1995-1997 годах вышли в свет учебники П.С. Гуревича "Человек" для 9, 10 и 11 классов, в которых автор, опираясь на личный опыт ученого и публициста, пытается подвести подростка к пониманию сложного и многообразного мира человека на опыте современных наук. При всей популярности изложения сложного материала методика преподавания почти отсутствует, не говоря уже об экспериментальной апробации курса, что затрудняет внедрение данного пособия в жизнь.
В 1994 году вышло в свет учебное пособие "Мир человека" коллектива авторов из Санкт-Петербурга (А.Ф. Малышевский, Б.А. Ерунов, В.А. Карпунин и др.). Пособие рассчитано на 10-11 классы и посвящено проблеме человека. К данному учебнику вышло методическое пособие с тем же названием, в котором показаны методические приемы и организационные формы учебного процесса. И хотя прямой задачи по формированию этической культуры авторы пособия не ставят, все же серьезной направленности к данной цели отрицать нельзя. Чуть позже те же авторы выпускают в свет хрестоматии "Мир человека" и "Из истории мировой гуманистической мысли"; эти пособия, несомненно, облегчат школьникам путь вхождения в мир этической культуры.
К философии человека обращен и учебный курс "Философия жизни" для 10-11 классов общеобразовательной школы, разрабатываемый с начала 90-х годов Н.Е. Щурковой и ее аспирантами. Этот курс прошел апробацию в нескольких школах России и принес положительные результаты. Одним из позитивных результатов явилось издание ряда практических методических брошюр, в которых развивается методология курса и излагается методика проведения уроков. В данных пособиях предлагается разработка отдельных уроков.
Значимость проблемы в современных условиях, необходимость ее теоретического осмысления, недостаточность исследований по данной проблематике обусловили ее актуальность и определили тему исследования: "Формирование этической культуры старшеклассников в процессе уроков этики".
Объект исследования: этическое воспитание старшеклассников.
Предмет исследования: процесс формирования этической культуры старшеклассников на уроках этики.
Цель исследования: выявить психолого-педагогические механизмы процесса формирования этической культуры старшеклассников, разработать этический курс.
Анализ научной литературы по проблеме, изучение передового опыта, а также многолетний опыт работы в школе и включенное наблюдение позволили выдвинуть следующую гипотезу: процесс формирования этической культуры старшеклассников эффективен, если он:
- осуществляется на основе преемственности с младшими и средними звеньями школы;
строится в аспекте диалоговой педагогики, на принципах субъектной основы воспитания;
выстраивается как механизм непрерывного и последовательного внутреннего диалога старшеклассника с этическими воззрениями мыслителей прошлого и настоящего;
опирается на постоянные личностные усилия старшеклассника по поддержанию нравственных состояний;
базируется на отработанной технологии проведения этического урока, на котором учитель и ученик ведут совместный поиск нравственной истины.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования ставились и решались следующие задачи:
определить и научно обосновать сущность и содержание процесса формирования этической культуры старшеклассников на уроках этики;
разработать психолого-педагогические механизмы конструирования уроков этики для старшеклассников и выявить условия их эффективности;
вычленить уровни сформированности этической культуры старшеклассников;
разработать программу и содержание курса "В мире этики" на основе преемственности с 1 - 9 классами.
Методологической основой исследования явились: философские и психолого-педагогические концепции воспитания как целенаправленного процесса нравственного, умственного, эстетического и физического формирования целостной личности, учение о поступательном нравственном развитии субъекта, учение о диалогическом становлении индивида.
В ходе исследования использовались следующие методы и методики: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение школьной документации, анализ результатов деятельности учащихся, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ творческих работ старшеклассников, беседы с учащимися и родителями, сопоставительный анализ экспериментальных и контрольных классов. Существенное значение мы придавали включенному наблюдению, эксперименту.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1994-1995 гг.) осуществлялось изучение и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и этической литературы по проблеме исследования.
Второй этап (1995-1996 гг.) был связан с исследованием формирования этической культуры в 1-9 классах. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (1996-1999 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент, где апробировался курс "В мире этики" в 10-11 классах, проводился контрольный срез, а также формулировались заключительные выводы диссертационного исследования, оформлялись результаты работы, нашедшие воплощение в программе, печатных уроках, статьях.
Научная новизна исследования состоит в выявлении из культурной логики развития человечества этико-педагогических аспектов, соответствующих возрастным особенностям старшеклассников и влияющих на формирование их этической культуры, определении уровней сформированности этической культуры, определении специфики методических средств и приемов актуализиции нравственного самосознания старшеклассников, вычленении психолого-педагогических механизмов процесса формирования этической культуры, теоретическом обосновании концептуальных основ курса в "Мире этики", а также в разработке программы и содержания этического курса для 10-И классов.
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии этических занятий курса для старшеклассников "В мире этики", определении методических подходов к построению урока, поурочных разработках. Материалы исследования могут быть использованы педагогами на уроках этики, истории, литературы, философии, а также методистами при составлении пособий для учащихся и методических разработок для учителей.
Объективность и достоверность проведенного исследования определяется его исходными методологическими позициями, надежностью избранных методов, репрезентативностью анализируемых в работе фактов, реальным опытом и экспериментальной работой.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования проводилась на научно-практических конференциях и межрегиональных семинарах по этическому воспитанию школьников при Институте развития личности Российской Академии Образования, на российских, областных и районных семи-
нарах по нравственному воспитанию школьников, на педагогических советах школы, отражена в основных публикациях автора.
База исследования: Гуманитарный Лицей г. Обнинска, школа № 235 г. Москвы, школа № 84 г. Краснодара, школа № 11 г. Невинномыска. На защиту выносятся следующие положения:
Этическая культура может быть актуализирована в образе жизни старшеклассников и стать ориентиром их нравственного самосовершенствования при введении в учебно-воспитательный процесс школы уроков этики, на которых происходит целенаправленное культивирование нравственных состояний и знаний в контексте общечеловеческих ценностей.
Процесс становления этической культуры старшеклассников в учебно-воспитательной деятельности позволяет локализовать пять сосуществующих уровней этической культуры: уровень социализации, уровень идентификации, уровень индивидуации, уровень рефлексии и уровень культурно-нравственного образа жизни, которые в совокупности составляют модель этической культуры.
В разработке логики исследования и уроков этики нам помогли труды современных методологов по проблемам мышления: А.Ф. Лосева, B.C. Библера, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, М.К. Мамардашвили, в работах которых были разработаны новые подходы по осмыслению мира и человека. В основу мышления кладутся такие принципы, как системность, структурность, диало-гичность, пластичность, диалектичность, человечность. Особое значение в работах этих ученых придается не познающему разуму, а понимающему.
Понятийная структура диссертации образована на основе понятий, выявленных из работ передовых ученых. Понятия образовали своеобразные конструктивные стержни, на которых наслаивалась "материя" исследования. Структурными понятиями стали следующие цепочки понятийных триад и диад: феномен - Бытие, статика - динамика - точка бифуркации, монолог - диалог - полилог, формирование - становление - спонтанность, субъект - объект - феномен, объемность - плоскостность - точечность, очевидность - доказательность,
неустойчивость - инвариантность, синхрония - диахрония, природное - социальное - культурное, гармония - дисгармония, порядок - хаос, текст - контекст, форма - структура - содержание, непрерывность - дискретность - взрыв, детерминизм - случайность - свобода, пластичность - инертность, мышление - сознание - деятельность, дискретность - полнота, монадность - бинарность - тернар-ность, вертикаль - горизонталь - ось, циклизм - историзм, малое время - большое время, слово - знак - язык, смысл - значение, система - структура - матрица, гносеология - онтология, самосознание - сознание - рефлексия, часть - целое, монада - культура, изоморфизм - функционализм, анализ - синтез, время -вечность - мгновение, тело - душа - дух, время - пространство - хронотоп, эволюция - скачок, знание - понимание, разобщенность - пересечение - дополнительность - тождество, индивид - индивидуальность - личность, дифференциация - интеграция, действие - взаимодействие - полифония, образ - символ - метафора, предмет - вещь, априорное - апостериорное, феномен - явление.
Идею понятийного конструирования мы почерпнули из философских работ Фихте, Шеллинга и Гегеля. Данные философы исходили из того, что исследование должно вырастать не из простого механического набора понятий, но строиться, как система взаимообусловленных категорий, построенных по принципу субординации и соподчинения. При этом категории не могут быть определены через родовое и видовое отличие, их можно осмыслить только в сопоставлении друг с другом, т. е. в определенной системе. Система понятий давала возможность ограничить рамки исследуемого материала и представить исследование как целостную структуру. Подобная система позволяет охватить работу единым взором и сопоставить с другими идентичными работами. Также мы отдавали себе отчет в том, что никакая система не может передать всего богатства реальной жизни и отражает лишь самые основные, самые общие связи. Все перечисленные понятия ориентировали нас на конструктивную устойчивость и полноту нашего труда.
Философские предпосылки формирования этической культуры в старшем школьном возрасте
Античность пытается достигнуть идеала гармонии, создав образ целостного замкнутого Космоса, в котором все части находят свое законное место. Идеал гармонии осуществляется через пластические интуиции упорядоченности, замкнутости, конечности. Все должно быть пронизано мерой и соразмерностью. Например, в основе этики Аристотеля лежит золотая пропорция. Культурологическая модель античной эпохи связана с формированием гармонически целостного человека в упорядоченном Космосе. Но понимание человека как частицы целого приводит к отсутствию понятия "личность" в том понимании, которое возникло в последующие эпохи. Основными категориями, конструирующими Античную культуру являются: пантеизм, антропоморфизм, сома-тизм, объективизм, антиисторизм Хдиклизм)» живая пластичность, космоло-гизм, эйдетизм.
В этическую культуру старшеклассника Античная культура вносила стремление к гармонии и поиску "золотой середины" (меры), чувство неразрывной связи с природой и Космосом, пластичность мышления, нацеленность на единство истины, красоты и добра, любовь к искусству, стремление к формированию красоты собственного тела.
Средневековье выходит на связь человека и мира через всемогущего и всеобъемлющего Бога, через которого упорядочивается и которым управляется вся подвластная ему жизнь. Мир распадается на духовную и материальную сферы, функционирующие по отдельным законам. Все вещи оцениваются с позиции приобщения к предельным духовным ценностям, к Богу. Именно в это время в связи с расщеплением, раздвоением душевных стремлений человека между высшими и низшими потребностями и возможностью выбора между ними рождается новое понимание личности человека, как образа и подобия Бога. Основными категориями Средневековой культуры являются: теоцен-тризм, провиденционализм, креационизм, персонализм, традиционализм, бого-откровенность, историзм, эсхатологизм. Средневековая культура обогащала внутренний мир старшеклассника такими идеями, как стремление к высшим духовным ценностям, любовь к ближнему и дальнему, соблюдение библейских заповедей, необходимость символического осмысления мира, возможность исследовательского подхода к миру природы.
Нововременная культура начинается с эпохи Возрождения. Эта эпоха возносит человека на небывалую высоту. Происходит повсеместная секуляризация жизни, раскрепощение всех индивидуальных способностей человека. Гуманизм как специфическая система воззрений складывался на протяжении веков. Но именно в эпоху Ренессанса гуманизм становится самостоятельным идейным движением. Мыслители данной эпохи утвердили полную принадлежность человека земному миру. Гуманизм рассматривает человека, как существо, которое достойно духовного и физически полноценного существования. Но именно в данную эпоху обозначились крайне индивидуалистические черты, заложенные в идее безграничных возможностей человека. Эпоха открыла "я", но не открыла "ты". Индивидуализм и вера в свое могущество наложили заметный отпечаток на мораль и мировоззрение великих деятелей того времени. Была замечена какая-то ограниченность человеческого существа, его некоторая беспомощность, одиночество. Основными понятиями, воссоздающими эпоху Возрождения, стали: антропоцентризм, титанизм, неоплатонизм, артистизм, диало-гизм, гуманизм, индивидуализм, натурализм.
Данная эпоха для формирования этической культуры старшеклассника давала следующие идеи: возможность достижения гармонии между духом и телом, стремление к раскрытию своей индивидуальности, уверенность в возможности стать творцом своей жизни, восприятие мира через призму искусства, идею о том, что что-то должно быть выше человека (пусть это будет Идея, Абсолют, Совесть). столетие можно назвать веком Разума. Рационализм характерен для подавляющего большинства представителей культуры. 17 век унаследовал от Ренессанса эстафету гуманизма, но это был своеобразный пессимистический гуманизм. Социальная действительность воспринималась как нечто неустойчивое и безнадежное. Отсюда в мировоззрении человека 17 века трагическое восприятие мира, жизни и смерти. Человек теряет статус венца творения, царя природы, гармоническое взаимодействие с миром нарушается. Был создан образ мира динамичный и противоречивый. Человек уподобляется "мыслящему тростнику" (Паскаль), хрупкому, слабому, но своим разумом возвышающимся над миром.
Далее в Нововременной культуре выделяется эпоха Просвещения. Эта эпоха провозгласила приоритет за разумом человека, данным ему от природы. История человечества, несмотря на все случайности, имеет внутреннюю линию развития: всеобщий прогресс разума и движение ко все большему совершенству. Рационализм и критицизм объявлялись универсальной характеристикой человека. И если человек Ренессанса восстанавливал, возрождал прерванную традицию, то человек Просвещения порывал с традицией, объявлял войну предрассудкам и суевериям. Прогресс осмыслялся как результат распространения истинных идей, которые постепенно устраняют загадки и чудеса мира. Из мира устранялось все, что не поддавалось анализу, а значит вытеснялась религия, духовность. "Человек Просвещения обрывал корни, считал, что история окончена и близка к завершению" (53, т.2, с.358). Культурологическая модель эпохи Просвещения связана с мерой разумности, иерархической упорядоченностью мира, идеей прогресса.
Основными категориями Нововременной культуры стали: рационализм, прогресс, своеобразный атеизм ("бог философов"), государственность, историзм, эмпиризм, критицизм, динамизм, систематизм.
Психолого-педагогические аспекты воспитания этической культуры учащихся старших классов
В русской психологии, реализующей принцип активности субъекта в процессе деятельности, на материале фундаментальных и прикладных исследований показано, что образ формируется на основе избирательного отношения действующего субъекта к миру. Любой познавательный акт, приводящий к созданию образа, начинается по инициативе субъекта, детерминируется его внутренними установками, целями и намерениями. Поэтому образ всегда наполнен личностным смыслом, значимостью для субъекта. Он гораздо теснее, чем понятие или любая рациональная структура связан с чувственным отношением человека к окружающему миру. Нельзя создать и удержать образ, к содержанию которого субъект безразличен. Если образ не наполнен личностным смыслом и значимостью, он исчезает, размывается, перестает существовать.
А.Н. Леонтьев считал, что "в психологии проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности" (47, т.2, с.254). Как отмечал ученый, важно ответить на два вопроса. Первый вопрос о том, как в процессе своей деятельности индивид строит образ мира. Второй вопрос о том, как функционирует образ мира, опосредуя деятельность индивида. Психолог заострял внимание на том, что в своем сознании человек строит не Мир, а именно Образ, активно "вычерпывая" его из объективной реальности. Главная проблема состоит не в том, как и с помощью каких средств протекает этот процесс, а в том, что получается в результате. На выходе может получиться образ более или менее адекватный, более или менее полный, иногда ложный.
В своих последних статьях А.Н. Леонтьев наметил контуры нового подхода, в котором на первый план выдвигается зависимость деятельности от образа мира. "Вместо триады деятельность - сознание - личность предлагается следующее представление: "психология образа - психология деятельности - психология личности", - так характеризует динамику взглядов психолога С. Д. Смирнов (33, с. 121).
Для нашего исследования стало существенным, что Леонтьев пришел к мысли о своеобразной первичности образа по отношению к деятельности. Однако мы не склонны интерпретировать это буквально: сначала образ, а потом деятельность. Мы понимали это следующим образом.
Леонтьев в более ранней работе "Деятельность. Сознание. Личность." пишет, что встреча с миром происходит посредством "внутреннего движения": "только в этом движении знание обретает свою отнесенность к объективному миру и свою действенность"(48, с. 227). Но "внутреннее движение" нельзя спланировать, детерминировать и форсировать никакой деятельностью. Деятельность более или менее инициирует, но не производит. Сознание не работает по аналогии с производством. Оно часто непроизвольно, спонтанно. В нашем исследовании "внутреннее движение" - это процесс образования нравственного феномена. Отсюда роль деятельности в порождении сознанием феномена можно оценить лишь постфактум, только после того, как "внутреннее движение" произошло. Только тогда можно установить относительную детерминацию. Вот в таком смысле для нас деятельность "вторична", а образ - "первичен". Недаром ученый предупреждал о важности получения конечного результата, то есть образа. Именно качество образа определяет продуктивность предшествующей деятельности.
В то же время мы считали, что образ не только необходимо "вычерпывать", но и конструировать на основе личностного сознания. Для этого был исследован механизм воображения и образного мышления, а также привлечены материалы по семиотике и герменевтике, разрабатывалась методика построения текста-модели урока и индивидуального текста старшеклассника.
Одним из важных свойств образа является концептуализация информации и обобщение. С.Л. Рубинштейн считал, что не только абстрактное понятие, но и "образ становится носителем обобщенного содержания все более высокого уровня" .(72, т.1, с.397). Это стало принципиальным при построения "лика культуры", или образа культуры.
Но в образе имеются не только вариативные элементы и динамичные свойства, - в полнокровном образе есть и инвариантное ядро. В.П. Зинченко указывает, что помимо мобильных свойств образа, в нем содержатся и инвариантные, стабильные свойства. "Их существование подчеркивается в таких терминах как "сенсорный эталон", "перцептивный эталон", "перцептивная модель" (33, с. 272). Зинченко отмечает, что системы обобщенных образов создают индивиду огромные преимущества. Это возможность видения, понимания, интерпретации мира и огромная оперативность ориентации в нем. "Зрительный образ - это не только и не столько созерцание, сколько воссоздание действительности" (33, с. 274).
В структуре общего психологического развития старшеклассника особое место занимает образное мышление, обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, его социальных ценностях, их этической и эстетической оценке. И.С. Якиманская считает, что "психическим механизмом образного мышления является деятельность пред-ставливания, обеспечивающая создание образов, оперирование ими, перекодирование их в заданном направлении" (21, с.7). Будучи разновидностью умственной деятельности, образное мышление выполняет свою основную функцию, обеспечивающую познание наиболее существенных сторон и закономерных связей объектов действительности в форме образов. Якиманская согласна с А.Н. Леонтьевым, что образ не формируется, как продукт пассивного отражения, созерцания."Он, как своеобразный луч, избирательно фиксирует своим содержанием те стороны, свойства, признаки объектов, которые необходимы для деятельности субъекта и значимы для него"(21, с.9). Поэтому образ менее информативен, чем сам объект, но зато он всегда динамичен, подвижен, оперативен в своем содержании.
Диалог как методический принцип построения уроков этики
В жизни и поведении человека той или иной эпохи воплощались определенное мировоззрение, образ мира, тип культуры. Чтобы понять эти особенности, необходимо было вывести их из характера культуры в единстве материального и духовного, в сопряжении с особенностями социально-экономических отношений времени, при этом выявляя и нечто вечное, абсолютное, проходящее сквозь века (ценности по вертикали). Именно поэтому нам понадобилось историческое рассмотрение этической проблематики, то есть изучение истории этической мысли в средней школе. Курс этики явился посредником между нравственной культурой человечества и этической культурой старшеклассника.
Для создания этического курса и отдельных уроков этики, мы выстроили абстрактную пластичную конструкцию, которая учитывала современные философские и психолого-педагогические взгляды на мир и человека. Особенность данной конструкции состояла в том, что она раскрыта на все новое, позитивное и синтезировала в себе следующие методологические подходы.
Онтологический подход выступал против абстрактной теоретичности поднимаемых проблем и был призван к тому, чтобы в конкретный момент бытия старшеклассник осуществил свой единственный мыслительный и душевный акт, который возможен только в данном возрасте и в данный момент времени. Гносеологический подход прояснял взаимоотношения между старшеклассником, как субъектом познания, и тем, на что его сознание направлено в процессе познавательной деятельности. Феноменологический подход разрешал теоретическое "противоречие" между трансцендентальным (рефлексирующим) субъектом и субъектом экзистенциональным (бытийствующим), именно в акте феноменологического переживания происходило изначальное снятие "противоречия" между идеальным и реальным, теоретическим и фактическим, субъектом и объектом в едином синтетическом образовании, которое выступало как акт "воплощения", или события. Культурологический подход погружал ребят и исследуемую проблему в диалоговое поле общения с другими культурами, только в сопряжении с иными смыслами, идеями, взглядами возможно было наиболее глубокое раскрытие изучаемого материала, текстов. Антропологический подход стягивал поднимаемые вопросы и проблемы к человеку и рассматривал их через человека. Аксиологический подход занимался идеалами и ценностными ориентирами, которые формировались совместными усилиями учителя и ребят. Системный подход позволял рассмотреть проблему с точки зрения науки, искусства, литературы и философии. Интегративный подход синтезировал обозначенные подходы в едином пластичном образовании, рефлексировал над ними, а также выстраивал проектную конструкцию, которая учитывала новые материалы по этике.
Содержание курса мы структурировали на основе двух матриц, которые использовались в зависимости от решаемой проблемы урока. Первая матрица строила материал через понятийные диады и триады: добро-зло, свобода-необходимость-спонтанность, тело-душа-дух, временное-вечное, мораль-нравственность, форма-материя, истина-ложь, поступок-подвиг-подвижничество, гармония-дисгармония и т. д. И работала по правилу "синхронии" в "большом времени". Понятия погружались в культуры (Античность, Средние века, Возрождение, Новое время, Современность) и рассматривались, сопоставлялись в наиболее ярких и выразительных контекстах. При этом понятия получали многогранную смысловую разработку. Понятия-идеи воплощались в голоса мыслителей, живущих в различных эпохах, и обретали индивидуальное звучание. В "большое времени" происходила встреча выявленных- смыслов и шел диалог на равных с мыслителями прошлого и настоящего. Каждое моральное понятие рассматривалось через диалог различных исторических видений, способов понимания. Смыслы не навязывались старшеклассникам извне, они органично всплывали в репликах учащихся и учителя, ведущих учебный диалог.
При выборе и разработке категорий мы исходили из методологической установки К. Маркса: "Абстрактные категории, несмотря на то, что они - именно благодаря своей абстрактности - имеют силу для всех эпох, в самой определенности этой абстракции представляют собой в такой же мере продукт исторических условий и обладают значимостью только для этих условий и внутри их" (63, т. 46, с. 42).
Таким образом, одним из способов изучения этического курса являлся анализ категорий морали и раскрытия их смысла в контексте разных культур. Причем в горизонте изучения держались понятия-принципы, которые наиболее полно характеризовали ту или иную культуру. Например, изучение средневековой этики основывалось на следующих категориях: теоцентризм, креационизм, персонализм, провиденционализм, богооткровенность, традиционализм, эсхатологизм.
Но подход к изучению истории этики с позиции "большого времени" недостаточен, так как утрачивается история развития идей. Поэтому вторая матрица располагала материал по правилу "диахронии", то есть в последовательности смены наиболее важных этических концепций от античности до наших дней. Для этого содержание этических теорий структурировалось в хронологическом порядке. Например: "Судьба. Боги. Человек" (по произведениям Гомера, Эмпедокла и Софокла), "Мир как гармония" (этические воззрения пифагорейцев), "Человек есть мера всех вещей?" (софисты), "Был ли у Сократа выход?" (духовные установки Сократа), "Киники и киренаики - Сократ за чертой меры?", "Мир идей Платона - как храм духовной культуры человечества" и т.д.
Условия эффективности формирования этической культуры старшеклассников в школе
«С философской точки зрения всякая классификация представляет собой способ применения логической операции деления объема понятия. Она состоит из той или иной совокупности делений. Классификация позволяет на основе существенных признаков явлений определить и установить их общие специфические черты, связи и различия, наиболее полно отразить взаимодействия и своеобразные переходы одного вида в другой и т.д. Для классификации нужно использовать философские категории единичного и всеобщего, выражающие многообразие мира и степени познания связей между фактами, событиями грани их соприкосновения»1.
Классификация позволяет с достаточной полнотой охарактеризовать различные признаки нормативно-правовых актов ОВД, существующие между ними связи, и с помощью определенных критериев найти формы объединения однородных нормативных актов в отдельные группы. Благодаря классификации возможно лучше уяснить юридическую природу актов управления, более четко представить себе отличительные признаки и назначение каждого вида этих актов, роль различных видов актов в решении общих и специальных задач государственного управления .
Научное определение классификации нормативных актов ОВД имеет не только познавательное значение. Оно приобретает смысл юридической конструкции. Юридическое опосредование классификации нормативных актов придает ее элементам нормативно-регулирующий характер, ибо оно непосредственно влияет на практику создания различных видов нормативно-правовых актов и определение их признаков, на установление между ними необходимого соотношения и связей. Классификация выполняет задачу по упорядочению множества, внесению организованности в знание о том или ином фрагменте действительности путем определения места каждого члена множества в той или иной группе явлений или предметов и установления иерархии (в том числе субординации и соподчинения) или связей координации между полученными в результате ее проведения классами. В фиксировании закономерных объективных связей между объектами, предметами путем их распределения по соответствующим классам, видам и т.д., проявляется аналитическая роль классификации. В результате проведения такого анализа во внешне неупорядоченной эмпирической действительности сознание обнаруживает логику и закономерности. Тем самым появляется четкая ориентация в многообразии изучаемых объектов или явлений, поскольку каждый вид (класс) в той или иной классификационной схеме занимает определенное место. С помощью классификации фиксируются многочисленные связи и взаимоотношения явлений.
Следует отметить, что классификации не являются неизменными: они проходят ряд этапов развития. Отсутствие возможности строгой фиксации оснований классификации ведет к тому, что один и тот же объект (предмет) по одному основанию может быть включен в одну группу, а по другим - в другую. Это способствует тому, что классификационные схемы не являются замкнутыми, неизменяемыми, застывшими, раз и навсегда установленными. Они уточняются, развиваются и дополняются в ходе прогресса человеческого знания. Изменяются или исчезают одни виды нормативно-правовых актов, появляются другие, формируются, видоизменяются подсистемы законодательных актов. То есть система законодательства находится в динамическом процессе.
Применительно к нашему исследованию можно сказать, что классификация актов органов внутренних дел позволяет более четко определить общие требования предъявляемые к подзаконным актам Министерства, и сформулировать специальные требования к ним; помогает совершенствовать порядок издания нормативных правовых актов органов внутренних дел; спо- собствует разработке четкого и эффективного порядка контроля за соблюдением законности в актах различных видов; обеспечивает научный подход к отбору актов при их систематизации. Нормативные правовые акты ОВД весьма многообразны. Классификация их может быть различной, в зависимости от оснований.
По форме нормативно-правовые акты ОВД подразделяются на: приказы, директивы, положения, уставы, инструкции, правила и наставления1. «Многообразие и динамизм вопросов, разрешаемых с помощью ведомствен-ных актов, объясняет различия в их форме и содержании» . Порой подобная множественность актов затрудняет правильный выбор их формы для решения определенных вопросов. Отметим, что под формой (внешней формой) понимаются установленные соответствующими предписаниями виды (наименования) нормативно-правовых актов МВД РФ. Говоря о наименовании актов, мы имеем при этом в виду не только заголовок акта, отражающий его содержание, но и название акта, определяющее его принадлежность к определенной группе, к определенному виду нормативных актов. Но что же является основанием такой классификации, каково то свойство или признак акта, которым определяется его наименование?
