Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВОСПИТАНИЯ ПОЛИФОНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК МЫШЛЕНИЯ НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОГО .12
1. Полифония как средство становления философского уровня мышления 12
2. Состояние проблемы воспитания полифонического мышления на современном этапе развития музыкальной педагогики 30
3. Универсальные принципы раскрытия полифонической природы музыкального искусства 43
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ ВОСПИТАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО (ПОСТИГАЮЩЕГО) МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 63
1. Педагогические основания построения обучающего курса «Полифония» 63
2. Содержание, формы и методы реализации обучающей программы по полифонии 82
3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 105
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Полифония как средство становления философского уровня мышления
- Состояние проблемы воспитания полифонического мышления на современном этапе развития музыкальной педагогики
- Педагогические основания построения обучающего курса «Полифония»
Введение к работе
Актуальность исследования. Слово «полифония» образовано из греческих «поли» - много и «фон» - голос. Именно этим характерна современная эпоха - многоголосием идей, подходов, взглядов, смыслов, направлений развития и пр. Однако не любое многоголосие является полифонией, а лишь такое, в котором голоса обладают и самостоятельностью, и интонационной выразительностью и при этом составляют гармоничное целое. Все бесконечное множество явлений современного мира ставит перед человеком особые задачи, среди которых глобальная - интегрировать и удержать всю многокрасочную картину мира в том классическом для теории познания смысле как единство в многообразии.
Отсюда следует необходимость наличия некоей универсальной системы мышления, приложимой ко всем сферам действительности. Такая система, способная помочь человеку решать вставшую перед ним задачу, сложилась достаточно давно - это сама теория познания, где диалектика выступает как своего рода «полифония» противоположностей, противоречий, граней, аспектов, связанных всеобщими законами в единое гармоничное целое, имя которому Космос. В этом плане музыкальная полифония как способ организации творческой мысли есть исторически сложившаяся художественная модель диалектики, на которой сходится все - природа, мышление, общество. В большой мере можно утверждать, что обладание «полифоническим мышлением» - это показатель философского уровня мышления и вообще культуры мышления.
Формирование основ теоретического познания мира в настоящее время в педагогике стоит в качестве первостепенной задачи: достаточно вспомнить основополагающую идею теории развиваю щего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), где провозглашен перевод всего школьного образования на уровень современного научно-теоретического мышления. Фактически мы являемся свидетелями того, как воспитание у учащихся подлинно человеческой интеллектуальной деятельности (диалектического мышления) становится общепедагогической задачей. Американский ученый Б. Реймер во второй половине XX в. призывал к созданию «философии музыкального образования», которая «как раз в том и состоит, чтобы объяснить, почему музыкальное искусство является одним из важнейших средств познания действительности и как это познание осуществляется» (Панаиотиди Э.Г. Философия музыкального воспитания Б. Реймера: «за» и «против»). В роли такой философии и должна выступить диалектика, где полифония есть ее форма существования, наиболее адекватно передающая ее суть.
Творчество - характеристика деятельности, качество и критерий развития личности, вообще естественный для человека подход к действительности... оно проявляется и в создании чего-то нового, и в «постижении глубинных оснований существующего» (Скворцов Л.В. О сущности творчества). В свете этого утверждения становится очевидным, что путь к творчеству в любой сфере человеческой деятельности лежит через теоретическое мышление, где полифония выступает как один из моментов формирования и развития его основ.
Необходимость полифонического воспитания как способа организации мышления высокого уровня проистекает также из следующего: психологией доказано, что учащиеся старших классов детских музыкальных школ и детских школ искусств (в дальнейшем ДМШ и ДІЛИ) находятся как раз в том возрасте, в котором мышление как в общих, так и частных его чертах складывается целостно в совокупности своих основных качеств. Далее можно говорить уже более о развитии всего того, что сформировалось к 12-14 годам. Этот момент усиливается еще и тем, что школа дает чисто технологическое овладение музыкальными (в большинстве случаев, и любыми другими) знаниями, но не учит главному: мыслить.
В современной науке и педагогике педагогический потенциал, заложенный в полифонии, не используется в полной мере: в отношении к полифонии преобладает специально-теоретический (в музыкально-теоретических работах) или узко-технологический (в педагогике) подход. Художественно-содержательный же аспект, и особенно с той точки зрения, с которой она рассматривается в данном исследовании, остается как бы «в тени». Работ, созвучных нашим исследовательским задачам, в литературе практически нет.
Из всего этого вытекает актуальность проблемы исследования.
Сама идея обращения к такой философски масштабной проблеме и вытекающее из нее обилие разнонаправленных задач делают необходимым рассмотрение ее с различных точек зрения.
Философско-эстетический аспект (Аристотель, Платон, Кант, Гегель; М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, К. Маркс, Ф.Т. Михайлов, С.Х. Раппопорт, Л.Н. Столович, Ф. Энгельс и др.) позволил определиться с методологическим основанием, обеспечить рассмотрение проблемы с точки зрения теории познания и выстроить логику исследования от общего к частному. Главное в том, что этот аспект дал возможность представить сам процесс становления полифонии как исторически закономерный продукт трех составляющих, имеющих общую - диалектическую - природу: искусства, художественного творчества и человеческого мышления.
Музыковедческий аспект (Б.В. Асафьев, Ю. Евдокимова, Т.Н. Ливанова, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Вл. Протопопов, А.Н. Сохор, СИ. Танеев, В.А. Цуккерман и др.) обеспечил историко теоретическую базу исследования в русле собственно музыкального искусства, благодаря чему все отдельные моменты работы получили содержательную и конкретную интерпретацию. Труды классиков музыковедения и музыкознания дали возможность рассматривать изучаемый музыкальный материал с позиций единства содержания и формы, где первое именно определяет второе.
Психолого-педагогический аспект (Б.Г. Ананьев, А.В. Бруш-линский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин и др.). Вне вызревших в современной педагогической психологии самых прогрессивных теорий образования просто невозможно представить педагогическое исследование, особенно когда оно касается формирования мышления, вооружения учащихся универсальными способами интеллектуальной деятельности. Как доказало исследование, к музыкально-педагогическому процессу все это имеет самое прямое отношение.
Музыкально-педагогический аспект. Его значение для исследования в том, что творчество выдающихся педагогов и исполнителей (Л.А. Баренбойм, Э.Г. Гилельс, А.Б. Гольденвейзер, Т.Д. Гутман, К.Н. Игумнов, Г.Г. Нейгауз, Ю.В. Понизовкин, СТ. Рихтер, СЕ. Фейнберг и др.) позволило как бы «обнажить» профессионально-технологический подход к интерпретации и средствам воплощения полифонических произведений. Именно это дало возможность выйти на единые (универсальные) для музыкальной и школьной педагогики формы и методы проникновения в сущность полифонии как таковой и отдельных произведений, в частности.
На основании вышеизложенного был сформулирован аппарат исследования.
Объект исследования - преподавание полифонии в системе дополнительного музыкального образования.
Предмет исследования - процесс формирования у старшеклассников основ теоретического мышления посредством анализа полифонической музыки.
Цель исследования - теоретически обосновать и практически разработать педагогическую технологию воспитания у старшеклассников полифонического мышления как постигающего, являющегося необходимым способом освоения мира.
В соответствии с объектом, предметом и целью были сформулированы задачи исследования;
1. Провести историко-теоретический анализ проблемы реализации педагогического потенциала полифонической музыки.
2. Теоретически обосновать и разработать педагогические принципы воспитания полифонического мышления как мышления теоретического уровня.
3. Разработать педагогическую технологию выведения мышления учащихся на научно-теоретический уровень и определить необходимые условия применения ее в практике.
4. Проверить в процессе опытно-экспериментальной работы эффективность разработанной системы педагогических воздействий в условиях учреждений дополнительного образования.
Гипотеза исследования. Воспитание полифонического мышления учащихся как теоретического (постигающего) будет протекать наиболее эффективно, если:
- основанием педагогического процесса в целом станет положение о том, что музыкальное искусство и полифония в особенности являются «моделью» диалектики:
- музыкальное искусство, в частности, полифония будет раскрываться как система художественных символов, как знаковая система особого рода;
- отправной точкой анализа полифонии явится свойственное искусству вообще, и эпохе барокко в особенности, нравственно-эстетическое содержание, преломляющее в себе общечеловеческие ценности;
- система педагогических действий выступит своеобразной «проекцией» логики становления полифонии как универсального языка музыки.
Методологической основой исследования являются положения диалектики как логики и теории познания; теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин); идеи М.М. Бахтина о диа-логизме и полифонизме как принципах гуманитарного мышления; выводы философии (эстетики), педагогики, психологии о познавательной, воспитательной и культуросозидательнои роли искусства вообще и музыки в частности.
Методы исследования: изучение философско-эстетической, психолого-педагогической и музыкально-теоретической литературы по проблеме; анализ педагогического опыта и учебных планов и программ по предметам ДМШ и ДШИ; педагогическое наблюдение; анкетирование, интервьюирование, беседы с преподавателями и учащимися; независимая экспертиза; педагогический эксперимент; статистическая обработка и анализ полученных результатов.
Научная новизна исследования. Впервые сформулированы, систематизированы и получили педагогическую трактовку принципы, раскрывающие полифонию как «диалектическое ядро» музыкального искусства - принципы полимедийности, полисимволичности, полиинтонационности, полиплановости, полиинтерпретацион ности. Теоретически обоснованы педагогические условия и технология воспитания полифонического мышления как постигающего (диалектического). Данная технология заключается в единстве многообразия педагогических средств, многозначности учебного материала, многообразии уровней осмысления музыкального материала, развертывании учебного материала, в единстве многообразия интерпретаций. Разработаны и обоснованы критерии уровня развития постигающего мышления у учащихся старших классов учреждений дополнительного образования: интерес к исполнению полифонии, осознанность интерпретации полифонических произведений и исполнительская самооценка, способность процессуально мыслить, целостное восприятие предметов музыкального цикла, самостоятельное формулирование дефиниций.
Практическая значимость исследования. На основе вышеупомянутых универсальных для преподавания музыки педагогических принципов выстроен обучающий курс по предмету «Полифония», предназначенный для старших классов учреждений дополнительного образования. Педагогически конкретизирован процесс анализа полифонии как путь мышления учащихся от общечеловеческих ценностей к закономерной организации музыкально-художественных средств их воплощения. Определены педагогические условия введения элементов данного курса в программы по музыке для общеобразовательной школы.
Достоверность и обоснованность обеспечивается теоретической базой, проведением педагогического эксперимента, в котором подтвердились результаты проведенного исследования, применением разработанных критериев оценки развития постигающего мышления, а также более чем десятилетним собственным опытом работы в учебных учреждениях разного типа.
Апробация исследования осуществлялась в процессе педагогической опытно-экспериментальной работы, посредством преподавания курса «Полифония» в ДШИ № 13 и проведения открытых уроков в ДМШ №90, 91 и ДШИ г. Москвы; через печатные публикации; путем обсуждения материалов диссертации на заседаниях лаборатории музыки ИХО РАО; в выступлении на II Международном научном конгрессе («Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» - г. Волгоград, 2000).
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе проводилось изучение философско-эстетической, психолого-педагогической и музыкально-теоретической литературы по исследуемой проблеме, изучение учебных планов и программ; ознакомление с учебной ситуацией в ДМШ и ДШИ (беседы с преподавателями, анкетирование, тестирование учащихся и проч.).
Второй этап связан с разработкой и внедрением в практику ряда школ дополнительного образования экспериментального обучающего курса «Полифония» с последующей его коррекцией и доработкой.
Третий этап представлял собой анализ полученных результатов экспериментальной работы, обработку и систематизацию материала, литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В силу универсальности теории познания, а также задач современной педагогики, преподавание искусств, в нашем случае музыки, может проистекать с позиций научно-теоретического мышления, выступающего и как цель, и как средство педагогического процесса.
2. Эффективная реализация педагогического потенциала, заложенного в музыкальном искусстве, происходит при условии интеграции всех форм мышления, в первую очередь рационального и эмоционально-образного, на глубинной диалектической основе, откристаллизовавшейся в полифонии как единство художественного содержания и формы.
3. Согласно положению о соответствии методов познания природе изучаемого явления вся система педагогических действий по воспитанию постигающего мышления должна вытекать из логики становления и развития полифонии как области музыки.
4. Педагогическая технология воспитания полифонического мышления находится в полном соответствии со стратегической задачей современного образования - формированием у учащихся общих способов мыслительной деятельности исследовательского уровня.
5. Тот факт, что полифония является единой сущностью музыки как вида искусства, способом ее восприятия и методом ее анализа, заставляет вводить полифоническую идею, педагогически интерпретированную в разнонаправленных принципах («поли-» -«единство в многообразии»), уже на начальном этапе обучения и развивать ее на протяжении всего обучения независимо от типа учебного учреждения.
Полифония как средство становления философского уровня мышления
Универсальность рациональна! Издревле человечество искало всеобщие законы, действующие во всех проявлениях и процессах, происходящих в мире. И так же как оно пыталось обнаружить первопричину мира и его первооснову, устанавливая в этой категории то огонь, то воду, то идею, оно искало это всеобщее и в человеческом разуме (а может быть в нем прежде всего!). И человечество нашло эти законы еще в древности и периодически возвращается к ним, убеждаясь в их истинности.
Это законы диалектики. «Диалектический закон есть всеобщая форма всеобщего, то есть наиабстрактнейшее, абсолютное выражение генетического единства мира. Особенность этого зафиксированного всеобщего в том, что в нем прозрачно и явно, в концентрированном виде проявлена всеобщность природы» [60; 178].
Под диалектикой мы подразумеваем ее классическое философское понимание, но не выхолощенный авторитарно-идеологический ее вариант, который был принят в советское время, и в сущности чуждый самой природе диалектики. Мы будем опираться на ее законы, которые представляют собой универсальный способ познания мира как целого, так и каждой его мельчайшей части. Именно диалектическая логика формирует научное мышление и, по словам Э.В. Ильенкова, «является не только "наукой о мышлении", но и наукой о развитии всех вещей, как материальных, так и духовных» [50; 9].
Также необходимо определиться и с другими ключевыми понятиями данного исследования. Понятие «полифония» очень многостороннее. Анализ музыкально-теоретической литературы показал, что каждый теоретик в той или иной мере привносит в него собственный оттенок смысла. В целом, общим во всех определениях является понимание полифонии в музыке как развития самостоятельных интонационно-образно значимых мелодических линий, составляющих гармоническое единство. Опираясь на такое определение полифонии, мы и выделяем полифоническую сущность «поли», понимаемую нами как проявление диалектического «единства в многообразии». На основе этой сущности «поли» и выстраиваются принципы, названные полифоническими ввиду их генезиса (подробное изложение полифонических принципов - в третьем параграфе данной главы). Они, как и всякое проявление диалектики, являются универсальными для всего музыкального (и не только музыкального) искусства. Однако, повторимся, имея полифоническое происхождение, наиболее ярко и рельефно они явлены в музыкальной полифонии, особенно в музыке эпохи барокко. Универсальность названной полифонической сущности позволяет расширить понятие «полифония» до специфической организации мысли вообще, а не только музыкальной, предполагающей целостный подход к мыслимому явлению, собирающий воедино все бесконечное количество его граней и аспектов. Это мы и будем подразумевать, употребляя понятие «полифоническое мышление», которое при более подробном рассмотрении подходит вплотную к научно-философскому («сливается» с ним).
Полифонию как особую композиционную технику, которая по сути является средством выражения полифонической «идеи», мы именуем в исследовании «контрапунктом». Об «исторической полифонии» мы говорим в связи с музыкой эпох Средневековья и барокко.
Понятия «научно-философское», «научно-теоретическое» и «постигающее» мышление по сути, ввиду наличия в их содержании диалектической основы, употребляются нами как синонимы. Они отражают лишь различные аспекты и степени совершенства научного мышления. Под «постигающим мышлением» мы подразумеваем тот необходимый минимум алгоритмов научно-теоретического мышления, которым возможно овладеть на школьном образовательном этапе. В свою очередь «научно-философское мышление» является качественно и количественно еще более высоким уровнем мышления по отношению к научно-теоретическому.
Поскольку, как это показали Б.В. Асафьев и др., «в основе принципов музыкального формообразования лежат те же концептуальные установки, что и в научном, а главное - философском {то есть диалектическом как соответствующем и первому и второму определению — М.К.) мышлении» [105; 5], мы, задавшись целью проследить проявления диалектики в музыке, видим, что не во всех ее образцах и стилях она выражена одинаково полно и систематично. В музыке полифония соответствует диалектическому мышлению, которое наиболее адекватно человеческому сознанию, что и будет показано ниже.
Состояние проблемы воспитания полифонического мышления на современном этапе развития музыкальной педагогики
Как следует из теории развивающего обучения, различие между мышлением школьника и ученого выражено своим объемом и сложностью решаемых задач. Но и то и другое имеют своей основой научно-философское, то есть диалектическое мышление. Это вызвано тем, что на любой стадии обучения или исследования чего-либо человек ищет истину, а «диалектическая логика изучает в деятельности проблемы движения к истинному знанию» [36; 17], то есть вырабатывает алгоритм познания, который един для всех и всего.
О влиянии музыки на развитие сознания и, в частности, мышления известно со времен античности, и последующие эпохи только лишь подтверждали эту основополагающую точку зрения на роль музыки в становлении личности. В этом отношении весьма любопытным и важным для нас становится мысль, высказанная в начале XIX в. Жан-Полем Рихтером. Он писал, что музыка должна быть «душевным целительным средством, применяемым против детских болезней, досады, упрямства, гнева» [135; 308]. Действительно, музыка обладает удивительной способностью сильнейшего воздействия на человека, т. к. «человеческая психика "озвучена" изначально (! - М.К.), ориентирована на звук как важнейший фактор реальности, заставляющий действовать молниеносно, эмоционально, минуя осознанный интеллект» [20; 24]. Восклицательный знак мы поставили потому, что эта мысль позволяет нам считать саму музыку формой существования человеческой психики. Отсюда недалеко до того вывода, когда полифония, полифоничность в широком смысле слова рассматривается как процессуально-символическая форма существования человеческого мышления! Кстати, Б.В. Асафьев также отмечал «святое» значение музыки «как искусства наиболее родного и близкого человеческой психике, и в то же время как искусства наиболее мощного в разрешении великих заданий человечества: в сфере строения форм, воплощения видимого и ощущаемого нами мира» [4; 16]. Музыка как система организации формообразовательного процесса, по словам Б.В. Асафьева, «составляет важнейшие стимулы, помогающие сознанию ориентироваться в жизни» [4; 53]. «Все познаваемое музыкально» [95;38], - пишет Г.Г. Нейгауз.
О том, что именно полифоническое мышление наиболее адекватно научному было достаточно сказано в предыдущем параграфе. Музыкальная полифония обладает огромным педагогическим потенциалом. Развитие полифонического мышления способствует становлению у учащихся осознанного восприятия себя и окружающей действительности, эстетического осмысления мира. А главное, без которого невозможно перечисленное, оно способствует становлению в сознании учащихся основ универсального мышления и, в большой мере, формированию научного мировоззрения.
Все это говорит одновременно и о масштабе и глубине очерченной проблемы, и о необходимости увеличения педагогического внимания к ней, и о сложности организации полифонического воспитания на должном уровне.
Если говорить о воспитании полифонического мышления (тем более как диалектического) в рамках музыкального образования в массовой школе, то такого направления (имеется в виду уже указанная «весомость» проблемы полифонического воспитания), в принципе, не существует. В общеобразовательных школах ознакомление с полифонической музыкой ограничивается скудными биографическими данными о И.С. Бахе и прослушиванием одного более или менее популярного его произведения. В силу исторических (прежде всего идеологического характера) причин даже Д.Б. Кабалевский в своей образовательной программе оставляет в стороне задачу воспитания полифонического мышления как постигающего. Поэтому изучение полифонии заключается в обращении к тем или иным полифоническим произведениям с точки зрения общемузыкальной выразительности и к пению песен - образцов подголосочной полифонии. Концептуальное представление о полифонии и целостное воспитание постигающего мышления в процессе освоения полифонической музыки в этой программе отсутствует.
В среде профессионального образования внешне дело обстоит более благополучно. Интерес к полифонии среди музыкантов был всегда, и в той же мере чувствовалась необходимость в ее изучении. В XIX в. для этого обращались к музыкантам из-за границы. Так, например, М. Глинка считавший, что русским композиторам катастрофически не хватает знаний контрапунктических законов, осваивал полифонию под руководством знаменитого тогда теоретика Зигфрида Дена в Берлине, куда поехал именно с этой целью.
Педагогические основания построения обучающего курса «Полифония
Напомним основную предпосылку нашей педагогической концепции - универсальность диалектических законов. Выведя стержневые обобщения-принципы и их проявления в музыкальной полифонии, мы видим, что и они являются столь же универсальными. То, что в содержании обучения полифонии делается акцент именно на претворении этих принципов в музыкальной практике (разумеется, без их обозначения), - это очевидно. Но здесь мы будем писать об их более глубоком включении.
Мы уже отмечали их общемузыкальную универсальность, то есть их обнаружение в той или иной степени как в полифонической музыке, так и в любой другой, что позволяет рассматривать их еще шире, - проецируя на педагогическую деятельность в полном ее объеме. Необходимость искать в самой музыке алгоритмы ее познания (и, следовательно, обучения ей) определяется потребностью в методе, адекватном самому предмету, с которым осуществляется работа. Оговоримся также: в дальнейшем мы будем часто использовать слова «множество», «многозначность» и другие с частицей много-. Немаловажно учесть, что мы их употребляем в диалектическом смысле, это множество имеет смысл лишь в случае, когда оно объединено в систематичную целостность, то есть когда оно представляет собой единство многообразия.
Педагогические принципы, сформулированные нами «в унисон» с собственно полифоническими, конечно, давно существуют в педагогике (и в полифонии, и в диалектике!) - это одна сторона «статуса» принципа. Другая сторона в том, что хоть по существу они и известны, но в реальной практике их НЕТ! (Так, например, основной задачей музыкального воспитания Б.Л. Яворского «являлось раскрытие средствами музыки всех художественных и интеллектуальных данных, заложенных в ребенке природой, и развитие у детей способности непосредственно воспринимать музыку и музыкальную речь расчлененно, одновременно объединяя в своем сознании в единое художественное целое все детали, из которых она состоит (курсив - М.К.)» [157; 116-117] В педагогическом методе Б. Л. Яворского мы находим и элементы содержательного анализа - изучение произведения проводилось «а. сперва - методом непосредственного восприятия музыки; б. затем - подробного слухового анализа всех средств выразительности, определяющих его содержание, характер» [157; 119]. Однако его идеи, связанные с музыкальным образованием, применяются в педагогике еще меньше, чем музыковедческие.)
Из вышеизложенного следует необходимость как бы «рефор-мулировать» педагогические принципы с той целью, чтобы подчеркнуть их важность и необходимость.
Среди педагогических принципов, действующих как и полифонические в нерасторжимом единстве, тоже выделяется ключевой - принцип единства многообразия педагогических средств. Он подчиняет все действия учителя и учащихся одной цели, в конечном счете, сводящейся к постижению образно-художественного содержания изучаемого материала. Под словом «материал» подразумевается и конкретное изучаемое произведение, и образно- художественной стиль эпохи, и характерное для нее состояние художественного сознания в целом.
Таким образом, содержание каждого изучаемого произведения является целым по отношению к множеству средств, при помощи которых это содержание воплощается, и это целое выступает своего рода «проекцией» целого более высоко порядка - образно-художественного стиля композитора и его эпохи. Стиль, по определению В.В. Медушевского, есть «духовное видение мира, запечатленное в оригинальном использовании музыкального языка, а иногда и в его преобразовании» [85; 15], стиль - это «духовная целостность, содержательность, наличие творческого открытия» [85; 15].
Но есть и еще более высокий уровень целого - общечеловеческие этические и эстетические ценности. В большой мере они формируют художественный стиль. Так, например, понять музыку И.С. Баха и его эпохи, не принимая во внимание ее связь с Библией, с христианской этикой, невозможно. А композиционные приемы являют собой «строительный материал» как для формирования общей композиторской манеры музыкального письма, так и для создания конкретного произведения. Мы можем констатировать три обозначенных уровня целого как итог такого «строительства».
