Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы проблемы освоения школьниками музыки как художественного явления мира с.22 -115
1.1 . Методологические принципы освоения пространственно- временной и художественно-информационной природы музыкального искусства с.22 - 73
1.2. Анализ научно-терминологического аппарата проблемы освоения музыки как художественного явления мира с.74 -115
ГЛАВА II. Художественное пространство-время и художественная информация - основные категории проблемы освоения музыки как художественного явления мира с.116 - 198
2.1. Художественное пространство-время с.116 - 170
2.2. Художественная информация с.171 - 198
ГЛАВА III. Анализ отечественного и зарубежного опыта освоения многомерной природы явлений искусства с. 199 - 263
3.1. Анализ отечественной теории и практики музыкально-художественного обучения и воспитания школьников с. 199 - 234
3.2.Анализ и обобщение зарубежного опыта с.235 -263
ГЛАВА IV. Научно-методические основы освоения музыки как художественного явления мира в общеобразовательной школе .. с.264 - 341
4.1.Теоретические и методические установки программы экспериментальных занятий с.264- 307
4.2.Методические принципы освоения пространственно- временной и художественно-информационной природы музыкального искусства в практике музыкального обучения и воспитания учащихся с.308 -341
Глава V. Структура диагностического исследования с.342 - 394
5.1.Содержание диагностических методик с.342 - 368
5.2. Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования с.369 - 394
Заключение с.395 - 396
- Методологические принципы освоения пространственно- временной и художественно-информационной природы музыкального искусства
- Художественное пространство-время
- Анализ отечественной теории и практики музыкально-художественного обучения и воспитания школьников
Введение к работе
Современная парадигма музыкального обучения и воспитания подрастающего поколения характеризуется сближением концептуальных идей и гипотез гуманитарного и естественнонаучного знания. Произошедшая в XX веке смена теории абсолютного пространства и времени И. Ньютона теорией относительного пространства-времени А. Эйнштейна отразилась на концепции музыкального звука, его качественных характеристиках: четырехмерность звука (высота, длительность, динамика и тембр) уступает место его трехмерности (пространство, время и движение - по Е.В. Назайкинскому). Нетрудно заметить, что пространственно-временные аспекты стали преобладающими в характеристике музыкального звука, а каждый из компонентов трехмерности представлен, по существу, интегративнои совокупностью из нескольких элементов музыкального языка.
Любое музыкальное явление многомерно: оно развивается во времени, имеет ситуативно обозначенные автором и перцептуально ощущаемые воспринимающей личностью пространственные координаты и несет в себе определенную художественно-образную информацию. Однако анализ содержания музыкально-образовательных и обучающих программ, учебных пособий и методических рекомендаций показал, что в теории и широкой практике приобщения школьников к музыке, по какой бы программе сегодня не работали учителя, не уделяется внимания проблеме изучения художественно-информационной наполненности пространства-времени произведений музыкального искусства. А в разработках уроков пространство, время и художественно-образная информация музыкального звука и музыкальных произведений не рассматриваются как объекты целенаправленного восприятия и анализа.
В формулировке темы данного исследования подчеркнуто принципи-альное, на наш взгляд, отличие научного и художественного направлений проникновения в тайны миров - внешнего и внутреннего. Научное направление в большей степени характеризуется термином "познание" (через логику доказательств), а художественное - термином "освоение" (через переживание). В нашей трактовке освоение школьником мира - это интуитивно прочувствованное и осознанное понимание его целостности, не складывающееся только из максимально полного знания объективных законов, действующих в этом мире. Освоить мир через эстетическое отношение, через переживание для школьника означает «принять» его как данность, сделать "своим", прочувствовать его в себе, осознать в нем свое место и предназначение; войти в целостный и неделимый мир, не утрачивая своей внутренней целостности; вступить с миром в художественный обоюдонаправленныи контакт и взаимодействие; осознать себя как средоточие этого мира и, одновременно, как часть его.
Такой принцип разграничения понятий "познание" и "освоение" соответствует сути заявленной М.М. Бахтиным методологии гуманитарного познания: не точность познания, а глубина проникновения. Уместно, в связи с этим, высказывание ученого о том, что "...при объяснении участвует только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания. К объекту не может быть диалогического отношения, поэтому объяснение лишено диалогических моментов... Понимание всегда в какой-то мере диалогично". Термин "освоение" ближе по своему смысловому значению к пониманию, нежели к объяснению мира. Такая позиция выводит содержание музыкального обучения и воспитания на диалогичность как одну из методологических основ процесса освоения школьниками музыки как художественного явления мира".
Музыкальное искусство обладает уникальной возможностью и способностью введения ребенка в диалогическое пространство-время мира
культуры. Диалогическая концепция культурных явлений и художественных произведений основывается на диалогической природе самой жизни. Поэтому в музыкальном обучении путь диалогического освоения мира и бытия человеческого рода является не только желаемым, но и единственно верным, ибо "...бесконечность диалога вселенной создается в каждом ее элементе - звуке, интонации. Они явны и непостижимы одновременно, в них заложена голограмма духовного мира, мироощущения народов и эпох" (В.В. Медушевский).
Высказанные соображения позволяют утверждать об имеющихся резервах в музыкальном обучении и воспитании школьников, учет которых способствовал бы не только повышению качества музыкального обучения и воспитания, но и предопределил бы новый подход к формированию и развитию у школьников более разносторонних и многомерных представлений о природе и специфике музыкального искусства.
В связи с этим в настоящем исследовании была поставлена задача разработки нового подхода к музыкальному обучению и воспитанию, открывающего перспективы к решению проблемы освоения школьниками музыки как художественного явления мира. В данном исследовании предлагается рассматривать с учащимися всеми признаваемую временную природу музыки в ее неотделимости от пространственных и информационных характеристик. Все вместе взятые компоненты музыкальной речи, и каждый из них в отдельности, не могут быть статичны, а их развитие - это развитие в пространстве и времени. На слух пространственно-временные характеристики мира (окружающего и художественного) воспринимаются через звуковую информацию. Поэтому музыка в восприятии, интерпретации и творческом воспроизведении школьников предстает как насыщенное художественно-образной информацией пространство-время.
Все музыкальное творчество школьников в данной работе как "процесс творения звучащего мира" (Б. Асафьев). Мир не звучащий, мир безмолвный противоестественен с позиций человеческой психики, тем более противоестественен он для младших школьников и подростков. Звуковая партитура пространства-времени мира служит для учащихся этих возрастных групп своеобразным художественно-информационным кодом, а также объектом и предметом их творческих усилий и поисков.
Информационно-смысловая наполненность художественного образа в пространстве-времени музыкального произведения органично объединяет личностное и общезначимое, единичное и всеобщее, универсальное и особенное, конкретное и многоплановое, выразительное и изобразительное. Поэтому личностная трактовка пространственности, темпоральности и информационности музыкального образа могут и должны учитываться в повседневной практике учителей для формирования у школьников представлений о музыке как художественном явлении мира.
Многомерный подход к музыкальному искусству позволяет
преодолевать в работе с учащимися стереотипный анализ средств музыкальной выразительности (а заодно - и шаблонных ответов при определении характера музыкального произведения) и возвышаться до обсуждения и понимания школьниками философских проблем мироустройства. Осмысление с позиций духовности пространственно-временной и художественно-информационной природы музыки открывает широкие перспективы для выхода со школьниками на уровень поиска и обсуждения высокого нравственного смысла жизни в содержании музыкального искусства.
Определение содержания и значимости окружающего,
художественного и внутриличностного миров мерой общечеловеческих (всечеловеческих) гуманистических идеалов и нравственных ценностей имеет своей конечной целью формирование в сознании школьников
единого пространственно-временного континуума, когда: окружающий мир и мир художественного произведения фокусируются через призму духовного мира личности; в пространство-время художественного произведения "втягивается" (по законам психологии искусства) окружающий и внутренний мир ребенка; и философское осмысление тайн окружающего мира происходит с помощью проведения художественно-образных аналогий.
Отметим также, что специалисты в области художественной педагогики признают, что в настоящее время назрела и достаточно четко обозначилась необходимость преодоления несогласованностей в образовательном процессе. Разрозненность знаний в головах школьников, нестыковка и разобщенность в содержании учебных предметов студентов -будущих учителей музыки (теория, история, гармония музыки, аранжировка и т.д.) - эти и некоторые другие аспекты являются гранями одной проблемы, решение которой, в какой-то мере, возможно найти в русле излагаемого в настоящем исследовании подхода к музыкальному обучению и воспитанию подрастающего поколения.
Научные подходы к разработке категорий и терминов, а также концептуально важных положений для исследуемой проблематики встречаются в трудах: М.А. Аркадьева (временные структуры новоевропейской музыки, «звучащая» и «не звучащая» основы музыкального времени), B.C. Библера (единовременное общение разновременных культур, диалогическое сопряжение различных смыслов культур), Г.Б. Борисовского (художественное время), СВ. Гальперина (гуманитарный образ Мира, три вида времени), В. Л. Глазычева (эксперимент и его осмысление в художественном проектировании), А.Ф. Еремеева (эстетическое освоение мира), А.Я. Зись (место аналитических методов точных наук в современном искусствознании, степень представленности познавательного начала в различных видах искусств,
информационный код произведений искусства), М.С. Кагана (эстетическое освоение мира, функции искусства), Б.М. Кедрова (виды творчества, три основные ступени познания в искусстве и науке), В.Г. Кисунько (гуманитарные аспекты естественнонаучного знания, «образ автора» в искусстве и научном тексте), Б.Г. Кузнецова (эстетические критерии современного научного мышления), Т.А. Курышевой (пространство и время в сценических видах искусств), И.М.Лифшица (феномен времени в специальной теории относительности, художественные эквиваленты великих достижений научной мысли), И.М. Лисовец (диалог в культуре и искусстве), Ю.М. Лотмана (художественное пространство как модель мира автора, виды художественного пространства), А.И. Мазаева (проблема синтеза искусств), В.Л. Меркулова (мировоззренческие доминанты личности и ее интегральный образ мира), А.А. Нуйкина (художественная информация), Ю.В. Перова (эстетическое освоение мира), СЮ. Неклюдова (функционально-семантическая природа знака в повествовательном фольклоре), Б.М. Рунина (опережающая особенность творческого мышления), A.M. Руткевич (глубинная герменевтика), М.Б. Храпченко (природа эстетического знака), А.Н. Чанышева (мироустройство в философских воззрениях древних людей), М.Г. Ярошевского (представленность художественно-образных элементов в структуре научного мышления) и др.
В связи с исследуемой нами проблематикой особо отметим работы деятелей отечественной культуры: В. Кандинского, Д. Гранина, Р. Щедрина, А. Шнитке, Э. Артемьева и др.
Методологические основы и принципы настоящего исследования разрабатывались в опоре на труды выдающихся отечественных философов: Н.С. Арсеньева, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, Л.П. Карсавина, И.И. Лапшина, Д.С. Лихачева, Н. Метнера, B.C. Соловьева, П.А. Флоренского.
В области художественной педагогики и психологии различные аспекты изучаемой проблемы рассматриваются в научных работах: Е.А.Бодиной, Л.В. Горюновой, А.А. Мелик-Пашаева, Е.К. Чухман, А.А. Разбаш, Т.Г. Пеня, Н.Г. Плаховой, В.Г. Ражникова, Л.В. Школяр, А.Н. Малюкова, М.С. Красильниковой, Е.Д. Критской и др.
Разработка каждого из выделенных нами компонентов единого процесса освоения школьниками музыки как художественного явления мира (музыкального пространства, музыкального времени и музыкальной информации) осуществлялась с методологических позиций. При обосновании содержания и формулировок этих категории мы опирались на труды следующих отечественных и зарубежных специалистов в области точных наук, а также философии, эстетики, культурологии, искусствознания, музыкознания: Е.В. Назайкинского (современная парадигма музыкального звука, психология музыкального восприятия), Н.В. Рябовой (социально-философский анализ проблемы времени: онтологический и гносеологический аспекты), Л.Ю. Лиманской (эстетическое переживание времени в структуре художественного образа), В.К. Суханцевой (категория времени в музыкальной культуре: генезис, сущность, процесс функционирования), Н.И. Мельниковой (исполнительская организация музыкального времени), A.M. Мостепаненко (четырехмерность пространства и времени), Ю.Б. Молчанова (четыре концепции времени в философии и физике), В.И. Вернадского (ноосферное учение), П.А. Флоренского (анализ направленности течения времени бодрствующего и спящего человека), И.М. Исмаилова (роль категорий пространства и времени в становлении научных картин мира), Г.А. Хотинской (художественное время как эстетический феномен), В.В. Медушевского (теория интонационной формы музыки), Б.А. Боровинского (категории пространства, времени и материи в контексте проблем мироздания), Л.Г. Бергер (пространственный образ мира в структуре художественного стиля), П.Т. де Шардена (изучение феномена человека), Ф. Бродель (гетерогенность
времени), Б.А. Успенского (восприятие времени как семиотической проблемы), Т.В. Чередниченко (музыка в истории культуры), Р.Якобсона (информационность зрительных и слуховых знаков), М. Бензе (информационная эстетика), Е.А. Горячкиной (творческая интерпретация космоса в музыке XX века), С.Х. Раппопорта (обоснование теории художественной информации), Е.А. Бодиной (внутриличностное время), А.Н. Якупова (теория, история и практика управления в контексте проблемы музыкальной коммуникации), Г. Панкевич (изоморфность информации), И.Д. Рудь, И.И. Цукермана (искусство и теория информации), К.Г. Юнга (учение об архетипах).
Неразработанность проблемы освоения школьниками пространственно-временной и художественно-информационной природы музыкального искусства, с одной стороны, и перспективность этого направления работы для теории и широкой практики массового музыкального обучения и воспитания, с другой стороны, послужили стимулом для настоящего научного исследования в следующей его формулировке: "Освоение музыки как художественного явления мира в общеобразовательной школе".
Цель исследования - теоретическое и методическое обоснование концепции изучения школьниками музыкального искусства как многомерной художественной модели мира.
Объект исследования - музыкальное обучение и воспитание учащихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс освоения школьниками пространственно-временной и художественно-информационной природы музыкального искусства как художественного явления мира.
Задачи исследования:
1. На основе анализа трудов по философии, эстетике, культурологии, искусствознанию, музыкознанию, герменевтике, педагогике, психологии
разработать методологические принципы освоения музыки как художественного явления мира в общеобразовательной школе;
2. Проанализировать терминологический словарь современной
педагогики искусства и раскрыть содержание ключевых определений научно-
экспериментального исследования;
3. Изучить в отечественном и зарубежном опыте подходы к освоению
художественных явлений и обосновать пути формирования у школьников
представлений интегративного характера о содержании и законах
музыкального искусства;
4. Сформулировать научно-методические установки и принципы
программы экспериментальных занятий по освоению многомерности
музыкальных произведений в учебно-воспитательном процессе и осуществить
анализ и интерпретацию полученных в ходе проведения экспериментальной
работы результатов.
Гипотеза исследования. Освоение школьниками музыки как многомерного художественного явления мира будет осуществляться в том случае, если:
в педагогическом подходе к освоению школьниками музыкального искусства будет соблюдаться преемственность с содержанием современной трехмерной концепции музыкального звука и теорией пространственно-временной целостности мира;
в содержании и драматургии уроков музыки будут учитываться изменения в эмоциональной сфере и интеллектуальном уровне новых поколений школьников;
на уроке будет реализована направленность на формирование у школьников особой душевной настроенности, открытости к миру искусства, способности «услышать» и «ответить», что позволит выйти на диалогический и полилогический уровень их общения с музыкой;
ценными и значимыми для школьников в информации музыкальных произведений станут такие ее характеристики, как: художественность и образность, недоказуемость и неопровержимость, неконкретность и неизмеримость, личностность и субъективность;
- подготовка и переподготовка учителей к музыкально-образовательной
работе со школьниками будет осуществляться с позиций нового
концептуального подхода к освоению музыкального искусства, позволяющего
свободно и естественно выходить за рамки предмета «Музыка» в
пространство других видов искусств и образовательное пространство других
предметов учебного плана.
Методологической основой исследования явились:
учение В.И. Вернадского о ноосфере;
философское осмысление П.Т. де Шарденом феномена человека;
постулаты теории И. Ньютона об абсолютном пространстве и времени, теория относительности и бинарный феномен «пространство-время» А.Эйнштейна;
теория пассионарности и этногенеза Л.Н. Гумилева;
философское наследие отечественных мыслителей (Н.А. Бердяев, Н.С. Арсеньев, B.C. Соловьев, Л.П. Карсавин, П.А. Флоренский, Д.СЛихачев);
литературно-публицистические труды отечественных деятелей культуры и искусства (И.И. Лапшин, Н. Метнер, Д.А. Гранин, А. Шнитке, Э. Артемьев, В. Кандинский);
фундаментальные исследования в области музыкознания и музыкальной психологии (Б.М. Теплое, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский);
научно-педагогическое наследие отечественных ученых в области музыкально-художественного обучения и воспитания школьников (Б. Асафьев, А.В. Бакушинский, В.Н. Шацкая, М.А. Румер, Н.Л. Гродзенская, Н.Я. Брюсова и др.);
- основополагающие концепции в области художественной педагогики (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, Б.П. Юсов);
- положения и принципы педагогики искусства (Е.А. Бодина, Л.В. Горюнова, А.А. Мелик-Пашаев, Л.В. Школяр).
Методы исследования:
теоретический анализ научных трудов по философии, эстетике, искусствознанию, музыкознанию, герменевтике, физиологии, психологии, педагогике в контексте исследуемой проблемы; обзор отечественных и зарубежных методических материалов в области музыкально-художественного обучения и воспитания учащихся разновозрастных групп;
обобщение опыта специалистов в области художественной педагогики;
концептуальная интерпретация явлений и фактов музыкально-педагогической теории и практики;
психолого-педагогический комплекс; педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий этапы), целенаправленное педагогическое наблюдение, анализ музыкально-творческих работ учащихся и документации, беседы, анкетирование.
База исследования. Общеобразовательные школы, лицеи, музыкально-эстетические отделения школ искусств, музыкальные школы районов Урала, Сибири и Крайнего Севера; методические центры повышения квалификации и переподготовки работников образования, высшие и средние учебные заведения в системе образования и культуры. Экспериментальные площадки в школах Екатеринбурга, Краснотурьинска, Тюмени, Уфы (Башкортостан), Мелитополя (Украина). Всего экспериментальным исследованием было охвачено около 1500 учащихся начальной и основной школы.
Этапы исследования. Работа над диссертацией проводилась с 1992 по 2000 г. На первом этапе (1992-1994 г.г.) изучались состояние и перспективы развития отечественной системы музыкального обучения и воспитания школьников, анализировались современные разработки и концепции
музыкально-художественного развития учащихся различных возрастных
групп, государственные (исторические и современные) документы по
образованию, обобщался передовой педагогический опыт учителей музыки
(в личных контактах, по публикациям в научно-методической литературе и
периодических изданиях профессиональной ориентации). Опытно-
экспериментальная работа проводилась в школах г. Екатеринбурга Свердловской области и Уральского региона.
На втором этапе (1995-1997 г.г.) разрабатывались методологические
основы и принципы исследуемой проблемы: изучалось наследие русских
философов Х1Х-ХХ веков; мемуарная, публицистическая и
автобиографическая литература отечественных деятелей культуры и искусства; фундаментальные труды широкого круга наук; осуществлялись переводы зарубежных изданий. На этом этапе формулировались теоретические и методические положения экспериментальной программы. Был создан учебно-методический комплект «Ребенок и музыка: опыт диалога», в который вошли: учебно-методическое пособие (13 п.л.), нотная хрестоматия (15 п.л.), аудиозаписи музыкальных произведений. В этот период шла активная апробация положений научной гипотезы в выступлениях на конференциях различных уровней (от Международного до регионального), а также печатных трудах, опубликованных как типографским способом, так и через международную электронную сеть «Интернет» в международном журнале «Герменевтика в России». Расширялась база экспериментальной работы со школьниками. Изучалась литература по психолого-педагогической диагностике.
На третьем этапе (1998-2000 г.г.) анализировались и
интерпретировались результаты экспериментальной работы,
формулировались и уточнялись основные выводы исследования, завершалась работа над монографией. Проводились открытые уроки, мастер-классы, авторские семинары, встречи со специалистами по вопросам и
проблемам педагогики искусства, подготовки специалистов в области музыкального обучения и воспитания школьников (г.г. Москва, Екатеринбург, Асбест, Первоуральск, Новоуральск, Тюмень, Ноябрьск, Новый Уренгой, Надым). На протяжении всех лет научно-исследовательская деятельность автора сочеталась с работой в качестве доцента музыкально-педагогического факультета Уральского государственного педагогического университета и в школе № 69 г. Екатеринбурга в качестве учителя музыки, руководителя факультативов, детской оперной студии и разновозрастных хоровых коллективов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации впервые представлена теоретическая концепция освоения школьниками музыки как художественного явления мира. Выявлены условия раскрытия содержания тем учебного плана в программах по музыкальному обучению и воспитанию школьников через призму пространства-времени и художественно-образной информации музыкальных произведений.
Произведен теоретический анализ наследия выдающихся представителей научной мысли по философскому осмыслению достижений в естественнонаучной и гуманитарной областях знания и осуществлена экстраполяция фундаментальных научных положений авторов в область музыкально-педагогической теории и практики.
Сформулированы и обоснованы методологические принципы научного исследования: открытых систем (интердисциплинарность проблематики научных исследований), резонанса в целое (как максимальное сближение и совпадение научных идей из различных областей знания), голографичности (звук и музыка как голографическая модель мироздания), биологичности (диалог - это культура, а культура - это непрекращающийся диалог).
Сформулировано и раскрыто содержание понятий: музыкальное пространство (как пространство музыкально-интонационной сферы образа,
реально звучащее или мыслимое, основывающееся на музыкально-слуховых представлениях внутреннего плана), музыкальное время (как пространство духа, мысли, в котором под воздействием музыки возможно осуществление процессов взаимопереходимости вечности и одномоментности), музыкальное пространство-время (как временное пространство музыкальных произведений, обладающее специфическими особенностями проистекания и структуры), музыкальная информация (как особого рода информация, специфика которой заключается в ее структурной организации, содержании, источниках, средствах хранения и трансляции), художественная ментальностъ (как своеобразие склада художественного мышления и переживания личности). Определено значение этих понятий для перспектив развития музыкально-педагогической науки и практики музыкального обучения и воспитания школьников.
Практическая значимость исследования. Изложенная в диссертации концепция освоения музыки как художественного явления мира открывает новые перспективы для разработки стратегии и тактики музыкального обучения и воспитания учащихся начального и основной школы. Формирование у школьников целостных представлений о многомерности явлений искусства и жизни позволяет осуществлять интеграцию содержания урока музыки с содержанием учебных предметов общеобразовательных школ.
Представленный в исследовании подход к освоению музыкального искусства обогащает педагогическую деятельность учителей современными методами и приемами музыкально-образовательной работы с учащимися.
Теоретический и методико-практический материал исследования может быть использован в курсе лекций по: методологическим проблемам музыкально-педагогической науки, методике музыкального обучения и воспитания школьников; в системе подготовки и переподготовки специалистов по музыкально-художественному образованию.
Содержание и результаты исследования могут быть востребованы в учебном процессе общеобразовательных и музыкальных школ, музыкально-эстетических отделений школ искусств, музыкальных и музыкально-педагогических училищ, музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов и университетов.
На защиту выносится концепция освоения музыки как многомерного художественного явления мира в учебном процессе начальной и основной школы.
Концепция направлена на:
преодоление имеющего место в педагогической практике поэлементного подхода в изучении школьниками средств музыкальной выразительности как самоцели, ограничивающего их возможности и способности к постижению содержания музыки как художественного отражения жизни;
повышение статуса урока музыки в образовательном процессе школ, среди учащихся и родителей как урока искусства, урока духовности и урока культуры;
формирование и развитие у школьников на уроках музыки интереса к междисциплинарному характеру знаний о мире.
Основными положениями концепции являются:
подход к изучению музыки как многомерной художественной целостности мира;
освоение пространства-времени и информации окружающего, художественного и духовного миров в их принципиальной сопоставимости;
постижение школьниками музыки не с позиций абстрактно-отвлеченного познавательного процесса, а с позиций духовно-содержательного проникновения в глубины художественных миров произведений, творцов, эпох;
- отношение к творческой деятельности как к процессу накопления, концентрации и преобразования художественной энергии для самореализации школьников в сфере искусства, культуры и жизни;
установка на диалогичность и полилогичность постижения школьниками музыкального искусства как осознание самого себя и своей причастности к некоему единству, в котором осуществляется диалог с самим собой, другими внутренними мирами, с миром в целом;
признание необходимости учета на уроке музыки ментальных новообразований как своеобразия склада художественно-образного мышления и переживания современного и последующего поколений.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась разработкой и обсуждением в научных кругах методологической базы и принципов исследования, апробацией основополагающих теоретических положений в практике образовательных учреждений, внедрением методических материалов исследования в учебно-воспитательный процесс различных типов учебных заведений образования и культуры, сопоставительным анализом выводов настоящего исследования с реальными условиями современного музыкального обучения и воспитания школьников и тенденциями развития отечественной педагогики искусства.
Апробация основных положений исследования осуществлялась в выступлениях и публикациях материалов: Международной конференции (Москва, 1999), 1У Тверской Международной герменевтической конференции (1998), Ш Саранских Международных Бахтинских чтений (1995), У1 Международного научно-практического семинара (Москва, 1995), У11 Международного научно-практического семинара (Москва, 1996), Международной научной конференции (Соликамск, 1996), Первых Международных Эрьзинских чтений (Саранск, 1997), ХХУ11 Саранских Международных Огаревских чтений (Саранск, 1998), Международной конференции (Минск, 1998), межрегионального научно-практического
семинара (Москва, 1994), межрегиональной научно-практической конференции (Березники, 1993), межвузовской научно-практической конференции (Бирск, 1993), научно-практической конференции (Москва, 1994), Всероссийской научно-практической конференции (Березники, 1995), П Есиповских чтений (Глазов, 1996), Российских конференций и совещаний работников системы образования (Екатеринбург, Ноябрьск), научно-практических конференций и на заседаниях кафедр музыкально-педагогического факультета Уральского государственного педагогического университета.
Практическое внедрение осуществлялось при чтении лекций по курсам: «Методологические основы музыкального образования и воспитания школьников» для студентов музыкально-педагогического факультета УрГПУ, «Методика музыкального воспитания школьников» для слушателей учебно-методического центра подготовки и переподготовки учителей и студентов Тюменского высшего колледжа искусств (1997-1999), Окружного института усовершенствования учителей (ЯНАО, Ноябрьск, Новый Уренгой, 2000; Надым, 2001), курсах повышения квалификации учителей музыки Института регионального развития образования (Екатеринбург, 1997-2000), на педагогических чтениях и семинарах для учителей предметов искусства в школе (Новоуральск, Екатеринбург, Тюмень). Теоретические и методические положения исследования внедрялись в учебный процесс музыкальных училищ (Краснотурьинск, Екатеринбург, Асбест), высшего колледжа искусств (Тюмень), школ Екатеринбурга (№ 2, 10, 69, 170, 172), Краснотурьинска (№ 2, 19), Тюмени (№ 4, 6,17), Уфы (№ 42), Мелитополя (школа-гимназия № 10, СШ №1,7,9). Методологические, теоретические и методические положения диссертационного исследования отражены в учебно-методическом
комплекте автора «Ребенок и музыка: опыт диалога», монофафии «Музыка
в четвертом измерении».
Диссертация состоит из введения, пяти глав и заключения. Библиофафия составляет 330 источников. Содержание и основные выводы диссертации отражены в 87 публикациях автора.
Методологические принципы освоения пространственно- временной и художественно-информационной природы музыкального искусства
Канун XXI века характеризуется формированием принципиально новой концептуальной модели круга проблем в области образования и культуры, поиском путей и методов их решения. Величайшие достижения в области русской философии и фундаментальных научных исследований начала XX века (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Л.П. Карсавин, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, А.Л. Чижевский и многих других ученых) оставались долгое время невостребованными и всей социально-политической обстановкой в обществе тормозились для широкой популяризации. Между тем, невидимая нить преемственности не оборвалась, не могла оборваться в силу закономерной и неизбежной поступательности в развитии русской философской мысли, высокого духовного потенциала культуры России, своеобразия художественных исканий русской интеллигенции и национального менталитета, значения и роли русской культуры в историко-цивилизационном и планетарном масштабах.
Современный этап развития педагогической науки характеризуется повышенным вниманием к философскому наследию наших соотечественников. Труды великих ученых легли в основу нарождающейся в современном мире философско-культурологической концепции осмысления места Человека в мире, его отношения к миру и взаимодействия с ним, художественного освоения личностью окружающей действительности и пространственно-временного поля человеческой культуры. Как отметил B.C. Библер, в XX веке впервые стало возможно понять культуру в ее действительном смысле, то есть во всеобщности. Нововременное философское мышление "втягивает" все прошлые и будущие культуры в единую цивилизационную спираль и выходит на уровень всечеловеческого, планетарного освоения художественного наследия эпох.
Термин "планетарная культура" является одним из ключевых в методологии гуманитарного познания. Введение этого термина в категориальный аппарат современной научной парадигмы означает, во-первых, что объект исследования ученых укрупняется - им становится вся планета Земля как целостная совокупность множества географических, профессионально-значимых, научных и интердисциплинарных пространств. XX век положил начало процессу сглаживания границ между естественнонаучной и гуманитарной областями знания. Примеры тому видятся нам в философско-этическом осмыслении выдающимися представителями научной мысли человечества последствий своих гениальных открытий (А. Эйнштейн, Д. Сахаров и др.), а также использовании метода художественных аналогов и сравнений при создании и доработке научно-технических концепций.
Планетарность как стиль мышления современного ученого подразумевает широкий кругозор и свободное ориентирование в различных областях технического и гуманитарного знания, способность интуитивно улавливать и научно обосновывать моменты созвучности в интер- и интрадисциплинарных науках для создания собственной концептуальной модели. По существу, в данной характеристике планетарного стиля мышления исследователя отражена суть методологического подхода к анализу и оценке научных достижений человечества. А это означает, что планетарность как всеохватность концептуального подхода к исследовательской проблеме является одной из важнейших характеристик современной методологии гуманитарного познания.
Еще одно значение термина "планетарная культура" для методологии гуманитарного познания видится в объединении всех временных пластов, которые "прошла" на своем пути планета Земля. В этом смысле планетарная культура для исследователя - это некое единое поле, вечное, вневременное и бесконечное в своем горизонтальном измерении и одновременное в вертикальном срезе исторических периодов. Можно представить себе также временное пространство планетарной культуры в виде кругов, которые как аура опоясывают Землю и сосуществуют в одновременности.
Художественное пространство-время
За последние десятилетия XX века отчетливо прослеживается тенденция проведения фундаментальных исследований не столько по наукам, сколько по проблемам. Одной из таких проблем, стоящих на стыке различных научных дисциплин, является проблема взаимосвязи хронософии и музыки. Музыка озвучивает все историческое время человечества. Темпоральность изначально присуща музыке, ибо музыкальное произведение может существовать, развиваться и восприниматься исключительно во временном измерении. Таким образом, связь музыки и хронософии очевидна. На данный момент развития научно- педагогической мысли стала возможной и необходимой разработка интердисциплинарных феноменов музыкальной темпоральности ("музыкальное время", "хроноструктура музыкального произведения" и некоторых других).
В данном параграфе будут рассмотрены на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях основополагающие категории настоящего исследования: художественное (музыкальное) время, художественное (музыкальное) пространство, художественное (музыкальное) пространство-время.
Разработка научной категории "время" осуществлялась в трудах: И. Канта, Г. Лессинга, Г. Гегеля, Ф. Шеллинга. Вопросы эстетического переживания времени встречаются в работах: К. Леви-Стросса, О. Шпенглера, С. Аверинцева, А. Гуревич, М. Бахтина, Д. Лихачева, А. Лосева, П. Флоренского.
В 1966 году было создано Международное общество по изучению времени. Его основатель - Дж.Т. Фрейзер. Вероятно, это событие стимулировало научные поиски в области обозначенной проблемы. В 90-е годы XX столетия отечественные ученые осуществляют социально-философский анализ проблем времени: онтологический и гносеологический аспекты (Рябова Н.В., 1993), изучают роль категорий пространства и времени в становлении научных картин мира (Исмаилов И.М., 1992). Вместе с тем, пространство и время являются категориями не только научно-философского знания, но и культуры. Примечательны в этом отношении современные разработки категории времени в эстетике: эстетическое переживание времени в структуре художественного образа (Лиманская Л.Ю.,1991), художественное время как эстетический феномен (Хотинская Г.А.,1993), категория времени в музыкальной культуре: генезис, сущность, процессы функционирования (Суханская В.К.,1991), исполнительская организация музыкального времени (Мельникова Н.И.,1996), эстетика времени в творчестве А. Тарковского (Грюнвальд И.Г., 1995). Представляется, что изучение категории времени в плоскости проблем музыкальной педагогики, методологии и методики музыкального образования и воспитания школьников целесообразно и перспективно для науки и практики.
В научно-философских и эстетических исследованиях по проблеме времени отмечается наличие темпорального плюрализма и открытие разных типов времени: сюжетного, исторического, биографического, природного, биологического, социального, психологического, событийного и др. Весьма ценным моментом для данного исследования являются три шкалы времени, обозначенные И. Пригожиным: географическая (для измерения длительности событий в эпохах), социальная (для измерения продолжительности событий экономики, истории отдельных государств и цивилизаций) и индивидуальная (для измерения события в жизни одного человека). Нам представляется, что на основе предложенного И.Пригожиным временного шкалирования (а также уже упомянутых выше в тексте подходов других исследователей к изучению признака неоднородности временного потока) можно более детально конкретизировать разновидности времени (что и будет сделано чуть позже). Проследим возможности музыки по "озвучиванию" этих разновидностей времени. Природному времени может соответствовать музыка небесных сфер, описанная в трактатах древнегреческих ученых и вплоть до Кеплера, а также музыка природы, времен года. Биологическое время связано с прохождением организмом человека различных биологических фаз (утро - день - ночь, сутки - год - жизнь, детство - юность - старость), каждой из которых соответствует свой род музыки. Историческому времени может соответствовать музыка исторических перемен и рубежей. Социальному времени может соответствовать музыка, преимуществунно бытующая в различных социальных группах. Например, в России - это купечество, разночинцы-демократы, дворянство, революционеры, "нэпманы", "новые" русские и т.д. Причем, некоторые социальные характеристики слоев общества на определенном периоде развития могут относиться в равной степени и к данному типу времени. Например, социальный состав русского общества П половины ХУ111 века, в силу сосуществования различных социальных групп, характеризовался как многоукладный. Вероятно многоукладность как характерная черта может относиться и к музыке, озвучивающей это социальное время. Тем более что музыкальная культура этого периода в искусствоведческих и музыковедческих работах определяется как многоукладная. Психологическое время может озвучиваться внутренней музыкой души, настроенной в камертон с мировосприятием личности; являться ее своеобразной жизненной тональностью. Биографическому времени может соответствовать музыка различных возрастных периодов и жизненных событий человека. Сюжетное время может обретать свое звучание в музыке, сопровождающей тот или иной сюжет произведений различных видов искусств. Причем, музыка, написанная к сюжету тысячелетней давности, расширяет границы сюжетного времени за счет современности звучания интонационных комплексов, их соответствием духу эпохи. Например, драма В. Шекспира "Ромео и Джульетта" в музыке П. Чайковского, С. Прокофьева и современной американской киноверсии База Лурмана.
Для музыковедческих наук традиционно наиболее разработанным является стилевой аспект проблемы взаимосвязи музыки и времени. Речь идет о преломлении в музыке художественных особенностей различных эпох, музыкальном стиле как обобщенно-философском отражении мировосприятия личности. Лишь в последние годы стали осваиваться новые подходы к данной проблеме.
Анализ отечественной теории и практики музыкально-художественного обучения и воспитания школьников
В отечественной науке и практике проблема осмысления и освоения мира с позиций педагогики искусства и гуманитарного знания привлекает в последнее время внимание многих специалистов. Проблематика освоения музыки как художественного явления мира связана с современными теоретическими и экспериментальными разработками по физиологии, когнитивной психологии, нейропсихологии, психологии художественного творчества, музыкознания, музыкальной педагогики.
Так, например, физические параметры окружающего мира являются объектами изучения отечественных ученых в системной модели когнитивной психологии и анализируются в контексте ментальной репрезентации. Рассмотрим теоретические позиции и выводы авторов по экспериментальным данным в изучении репрезентации пространства как одного из параметров окружающего мира. Исследования в этой области проведены Б.М. Величковским, Е.А. Лапиным и И.В. Блинниковой. Наш интерес к многолетним исследованиям указанных авторов о роли зрительного опыта в репрезентации окружающего пространства обусловлен, во-первых, поиском методологических основ проблемы освоения школьниками музыки как художественного аналога пространственно-временного единства окружающего мира; во-вторых, более тщательным исследованием окружающего пространства и ролью зрительного опыта в этом процессе; в третьих, обозначением возможных путей в перспективе поиска сопоставительных аналогий зрительного и музыкально-звукового опыта в репрезентации пространства и времени окружающего мира посредством художественных образов.
Предметом научных споров в отечественной когнитивной психологии о роли зрительного опыта в репрезентации окружающего пространства, как отмечает И.В. Блинникова, является вопрос: зрительная или пространственная информация лежит в основе мысленных образов? Логику доказательств своей научной гипотезы И.В. Блинникова выстраивает в опоре как на отечественный, так и на зарубежный опыт. Так, в частности, она сопоставляет высказывания С. Косслина и Дж. Андерсена. Первый считает несомненным тезис о том, что "... одни и те же механизмы используются как в зрительном восприятии, так и в зрительных образах..."(321). Дж. Андерсон, напротив, утверждает, что "...образы не связаны со зрительной модальностью, но являются частью более общей системы представлений о пространстве и протяженности" (312).
Сопоставление приведенных высказываний достаточно четко обозначает проблему и вскрывает противоречия: значение механизмов зрительного и пространственного восприятия (в их взаимодействии и сопоставлении) для формирования образа и получения информации об окружающем мире. Нацеленность научного поиска И.В. Блинниковой на определение степени значимости зрительной и пространственной информации для формирования образа мира подводит к мысли о возможности постановки как проблемы вопроса о степени значимости слуховой и пространственной видов информации в формировании художественного образа мира, в том числе музыкального образа. И, в связи с этим, изучение значимости музыкально-звуковой информации в формировании образов художественного и музыкального пространства-времени.
Информация о пространстве и протяженности, цитирует далее И.В. Блинникова Х.Л. Пика, составляет более общие системы репрезентаций, поскольку может быть получена через различные анализаторы (326). Эта информация передает некоторые фундаментальные свойства физического мира, без учета которых невозможны организация и контроль даже за элементарными движениями (38). В связи с этим И.В. Блинникова высказывает предположение о том, что пространственный опыт больше связан с практическим освоением пространства, чем с той или иной модальной информацией.
Осмысливая приведенное высказывание И.В. Блинниковой, отметим, что под музыкально-практическим освоением пространства мы подразумеваем все виды музыкальной деятельности личности (музыкально- художественную, музыкально-игровую, музыкально-слуховую, музыкально-исполнительскую, музыкально-ритмическую и др.). В этом вопросе можно солидаризироваться с мнением И.В. Блинниковой. Но вот с тезисом автора о малой значимости модальности информации в формировании пространственного опыта реципиента можно не согласиться. В качестве аргумента для возражения можно сослаться на следующий момент: получаемая реципиентом через слуховые и зрительные анализаторы информация об окружающем пространстве преломляется через призму его ментальных установок и обязательно приобретает для него оттенок той или иной модальности. В еще большей степени все сказанное относится к художественно-зрительной и художественно-звуковой информации. Опираясь на труды А.А. Митькина, Е.А. Сергиенко (187) и Гибсона (322), И.В. Блинникова заявляет тезис о зрении как ведущем пространственном анализаторе у человека. Заявленный тезис автор подкрепляет высказываниями ученых о том, что: 1) через зрительный анализатор поступает большая часть пространственной информации (Гибсон); 2) зрительный анализатор имеет собственную пространственную организацию, связанную с типологией сетчатки (А.А. Митькина, Е.А. Сергиенко).
