Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико - методологические основы оптимизации обучения
1.1. Сущность оптимизации в педагогике 15
1.2. Методологический аспект оптимизационного подхода к обучению 46
Выводы по главе первой
ГЛАВА II. Концепция оптимизации процесса обучения Ю.К. Бабанского 48
2.1. Оптимизация содержания образования, форм и методов обучения 48
2.2. Оптимизация проблемного обучения 65
2.3. Оптимизация обучения неуспевающих школьников 78
Выводы по главе второй 90
ГЛАВА III. Развитие концепции Ю.К.Бабанского об оптимизации обучения педагогами 70-80-х годов 92
3.1. М.Н.Скаткин об оптимизации процесса обучения 92
3.2. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в трудах Г.А.Победоносцева
3.3. М. М. Поташник о влиянии концепции оптимизации обучения на развитие педагогической науки 121
Выводы по главе третьей 150
Заключение 152
Библиографический список использованной литературы
- Методологический аспект оптимизационного подхода к обучению
- Оптимизация содержания образования, форм и методов обучения
- Оптимизация учебно-воспитательного процесса в трудах Г.А.Победоносцева
- М. М. Поташник о влиянии концепции оптимизации обучения на развитие педагогической науки
Методологический аспект оптимизационного подхода к обучению
Теория и методика оптимизации педагогического процесса были разработаны Ю.К.Бабанским и его школой применительно к процессу обучения. Это было обусловлено потребностями практики. Пройдя ряд этапов: сначала оптимизация с целью предупреждения неуспеваемости (1972), затем - по отношению к наиболее подготовленным учащимся (1977) и, наконец, по отношению ко всем школьникам (1982) - исследование превратилось в научную теорию, имеющую свои исходные основания, закономерности, существенные связи, логику, принципы, положения.
Методологической основой оптимизации обучения в теории Ю.К.Ба-банского явилось утверждение о том, что на смену формально-логическому мышлению учителя (работа по шаблону, ассоциативно и интуитивно, методом проб и ошибок и т.п.) приходит новое педагогическое мышление, основанное на самостоятельном поиске существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности. Это мышление предполагает осознанный учителем выбор оптимального варианта обучения с учетом субъективных и объективных факторов и умения видеть динамику и результаты процесса обучения.
Вместе с тем в качестве методологического фундамента выбора оптимальных педагогических решений в теории Ю.К.Бабанского выступает системный подход, который означает рассмотрение всех компонентов педагогического процесса в их единстве и закономерных связях. При таком подходе учитель учитывает совокупность взаимосвязанных средств, методов и приемов, условий, необходимых для полноценного функционирования педагогического процесса.
Рассматривая вопросы преодоления неуспеваемости школьников, Ю.К.Бабанский под оптимизацией процесса обучения понимал такую систему мер по его совершенствованию, при которой достигаются максимальные, с учетом возможностей каждого школьника, учебные результаты, при минимально-необходимых, для конкретных условий, затрат времени и усилий. Таким образом, вначале автор ограничивал оптимизацию только системой мер. Далее он предложил оптимизацию процесса обучения как управление этим процессом, которое организуется на основе всестороннего учета закономерностей, принципов обучения и особенностей данной системы, ее внутренних и внешних условий с целью достижения наиболее эффективного (в пределах оптимального) функционирования процесса с точки зрения заданных критериев. Педагог утверждал, что критерий оптимальности - это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них. Он установил три типа выбора решений:
1-й тип - выбор наилучшего варианта действия, обеспечивающего достижение вполне определенного, т.е. заданного, результата при минимальном расходе ресурсов;
2-й тип - нахождение наилучшего варианта использования зафиксированных ресурсов для получения максимального результата;
3-й тип - поиск наилучшего варианта (ведется без зафиксированных в строгой форме результатов и ресурсов).
При обосновании этих критериев он оперировал понятием «степень достижения цели». Выбор, формирование критерия оптимальности - главный вопрос сравнительной оценки альтернатив. Нельзя дать заранее какие-либо рекомендации относительно конкретного содержания критерия оптимальности. Они могут быть сделаны после рассмотрения общих целей и установления степени соответствия им объекта.
Подход к оптимизации педагогического процесса с учетом нескольких критериев до 70-х годов считался нереальным. Ю.К.Бабанский показал, что необходима оптимизация по нескольким критериям, хотя в принципе оптимизация по одному из критериев может быть более строгой. Из этого утверждения он заключал, что оптимизация не есть какой-то особый метод или прием обучения. Это целенаправленный подход к построению процесса обучения, при котором в единстве рассматриваются особенности содержания изучаемой темы, принципы, формы и методы обучения. Учитываются особенности данного класса, его реальные учебные возможности и на основе системного анализа этих данных научно обосновано выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения. При таком подходе учитель не просто пробует один из возможных вариантов обучения, а с полной уверенностью и убежденностью выбирает наиболее целесообразный вариант урока.
Ю.К.Бабанский утверждал, что оптимизации не может быть «вообще». Она возможна лишь по отношению к имеющейся задаче управления, т.е. с точки зрения конкретно выбранного критерия или совокупности их. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр системы должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью.
Оптимизация не есть какой-то особый принцип или прием обучения, а целенаправленный подход к структурированию процесса обучения, арсенал различных форм и методов его, на основе которого выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения процесса обучения (См.: Ба-банский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М: Педагогика, 1989, с.53).
Оптимизация содержания образования, форм и методов обучения
Теоретическое обоснование выбора оптимальных педагогических решений стало разрабатываться лишь в конце 60-х гг., когда созрели реальные научные предпосылки и необходимые условия для применения их в практической деятельности. Этому способствовало развитие общей теории оптимального управления, разработка психологических основ принятия решений, изучение в педагогике сравнительной эффективности различных методов обучения (И.Т.Огородников, Л.В.Занков), поиск наиболее рациональных сочетаний принципов обучения (М.А.Данилов). Одновременно существенно возрос и научно-методический уровень подготовки учителей, что делало реально возможным усвоение ими методологии, теории и методики выбора оптимальных дидактических решений.
Ю.К.Бабанский писал, что прежде чем охарактеризовать способы оптимизации обучения, необходимо определить сами понятия «оптимальный процесс обучения» и « оптимизация обучения». Термин «оптимизация обучения» в его концепции означает научно обоснованный поиск, выбор и осуществление наилучшего для данной ситуации варианта обучения с точки зрения определенных критериев. Без четко обозначенных критериев невозможно вообще решать проблему оптимизации обучения. Но при этом важно осознать, что сама по себе оптимизация обучения не ставит перед школой каких-то особых задач. Задачи школы определяются обществом, формулируются в партийно-государственных документах, нормативных программных требованиях, а теория оптимизации вооружает учителей образования такой системой действий, которая позволяет наиболее успешно решать выдвигаемые обществом задачи.
Ю.К.Бабанский подчеркивал, критерии оптимальности работы школы исторически совершенствуются и углубляются. Так, в 60-х гг. в работе школы особое внимание уделялось преодолению массового второгодничества и тогда критерием оптимальности обучения считали перевод всех здоровых учащихся из класса в класс. Постепенно возрастали требования к функциям обучения. В 70-е гг. необходимо было решать в единстве задачи не только образования и воспитания, но и развития личности. Идеи развивающего обучения получили воплощение в новом содержании образования. Основным критерием оптимальности результатов обучения становится обеспечение усвоения каждым учеником учебных программ, воспитания и развитие на максимально возможном для него в ближайший период уровне (но не ниже, чем «удовлетворительно»).
Вместе с тем, Ю.К.Бабанский отмечал, что анализ практики работы по новым учебным программам показал, что в процессе обучения наблюдалась перегрузка учащихся. Особенно остро ощущалась необходимость в целеустремленном поиске таких путей, которые обеспечивают высокое качество достигаемых результатов и ведут не к перегрузкам, а к сокращению затрат времени и усилий учителей и учащихся.
Ю.К.Бабанский показал, что в зависимости от уровня квалификации, сформированности педагогических умений, опыта предшествующей работы учителя по - разному подходят к проектированию и организации учебно-воспитательного процесса. Стандартный подход к построению урока, без учета возможностей школьников не может дать желаемых результатов. Некоторые учителя, как утверждал Ю.К.Бабанский, ищут выход в разнообразии применяемых методов обучения. У них можно встретить на одном уроке и рассказ, и беседу, и самостоятельную работу, и наглядность, и программирование.
В каком-то случае это может оказаться полезным, но интуитивный по иск не может дать желаемых результатов при изучении всех тем курса, во всех классах. Выбор методов обучения должен учитывать особенности учащихся данного класса, специфику содержания учебного материала и учебно-воспитательные задачи.
В 70-е годы было сделано немало, чтобы педагоги перешли от стереотипного, интуитивного, ассоциативного или пробного подходов к научно обоснованному выбору оптимальных вариантов построения учебно-воспитательного процесса. Ю.К.Бабанский писал, что оптимальные решения принимаются в состоянии твердой ответственности в том, что избранный вариант действия является для данных условий наилучшим, что реализация его, бесспорно, приведет к наивысшим результатам, которых можно в этих условиях достичь. Однако овладеть специальной методикой выбора оптимальных решений учебно-воспитательных задач, или, как принято говорить, овладеть методикой оптимизации процесса обучения, необходимо каждому учителю для того, чтобы повысить эффективность и качество обучения.
Мы полагаем, писал Ю.К.Бабанский, чтобы научиться оптимально организовывать процесс обучения, необходимо знать основные характеристики процесса обучения, к которым относятся понятия о целях, содержании, формах, методах обучения и принципах его оптимального функционирования.
Процесс обучения в общеобразовательной школе представляет специально организованную деятельность педагогов и учащихся, направленную на решение задач образования, воспитания и развития школьников. Цели и содержание обучения определяются учебными программами, которые, в свою очередь, обусловливаются потребностями социального и научно-технического прогресса современного общества, его требованиями к личности. В 70-е гг. в содержании школьных программ нашли более полное отражение ведущие современные научные теории, достижения соответст вующих отраслей науки. Учащихся стали знакомить со способами и логикой научного поиска, с особо важными научными экспериментами. В содержании учебных предметов выделялись ключевые идеи, концепции, вокруг которых структурировались фактические знания. Это способствовало разгрузке программ и учебников от части описательного, справочного материала, требовавшего механического заучивания. Усиливая научную направленность содержания образования, более ярко определялись основные мировоззренческие идеи каждой темы. Расширению и углублению содержания образования в средней школе способствовали факультативные курсы. Сочетание основных и факультативных предметов создавало возможности для дальнейшего углубления теоретической и практической подготовки учащихся, удовлетворения их познавательных интересов и развития способностей.
Перестраивая содержание образования, педагоги 70-80 гг. исходили из того, что эпоха научно-технической революции характеризуется лавинообразным накоплением информации, а это требует от личности умения непрерывно пополнять свои знания и практические умения, непрерывно самостоятельно учиться. Поэтому в содержании образования делались акценты на формирование у учащихся умения самостоятельно добывать знания, анализировать, сравнивать, обобщать изучаемые явления, факты, понятия, классифицировать и систематизировать их. И здесь важно было избрать соответствующие формы организации обучения
Оптимизация учебно-воспитательного процесса в трудах Г.А.Победоносцева
В 70-80-е годы преобразующее влияние педагогической науки на практику обучения и воспитания школьников проявилось в модернизации содержания образования, преодолении и предупреждении массового второгодничества на основе идей оптимизации учебно-воспитательного процесса, создании системы воспитательной работы школы, опирающейся на научную концепцию целостного воспитательного процесса. Многие научные рекомендации учителям вошли в теорию и практику педагогической деятельности, например, творческий подход к выбору структуры урока, использование проблемного обучения, повышение эффективности умственного развития школьников, программирование системы воспитательной работы школы, пути преодоления неуспеваемости.
Исследования Г.А.Победоносцева показали, что наибольших успехов в обучении и воспитании школьников достигали те учителя, которые находили оптимальный подход к организации учебно-воспитательного процесса. Это означало, что педагогические воздействия при таком подходе вели к всесторонним положительным качественным сдвигам в развитии личности школьников. Однако данный подход в ряде случаев приводил к чрезмерной интенсификации труда как учащихся, так и учителей, к недопустимой перегрузке тех и других. Поэтому важно было определить, чтобы положительные сдвиги в обучении и воспитании проявлялись в результате педагогически обоснованных (для конкретных условий) усилий педагогов и самих учащихся.
Г.А.Победоносцев вслед за Ю.К.Бабанским утверждал, что оптимизация учебно-воспитательной работы есть такая система мер по ее совершенствованию, с помощью которой достигаются наиболее высокие результаты в обучении, воспитании и развитии школьников при минимально необходимых для конкретных условий затратах времени и усилий. Чтобы осуществить оптимизацию в широком смысле этого слова, необходимо в единстве рассмотреть содержание учебных программ и учебников, сроки обучения, рассредоточение предметов по классам, время, выделяемое на изучение в классе и дома определенных предметов и конкретных тем внутри них, арсенал принципов, форм и методов обучения, а также учитывать наполняемость классов, учебно-материальную базу школы, определить такое управление взаимодействием и совершенствованием всех названных элементов, при котором достигаются наилучшие результаты.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса, по Г.А.Победоносцеву, предполагает такой подход учителей к совершенствованию обучения, воспитания и развития школьников, при котором обеспечивается полное усвоение всеми учащимися программного материала за отведенное на работу в классе и дома условно-оптимальное время. Он считал, что практическими критериями приближения уровня работы к оптимуму могут быть следующие: сокращение, а затем и ликвидация дополнительных занятий с отдельными учащимися; сокращение времени на домашнюю работу до размеров, необходимых для развития самостоятельности учащихся и закрепления полученных на уроках знаний; значительное уменьшение количества учащихся, срок обучения которых фактически преодолевается (задания на лето или оставление на повторный курс обучения); отсутствие фактов чрезмерного утомления учащихся и учителей в процессе работы в школе и дома (перерывы между уроками и домашний отдых должны восстанавливать их работоспособность, если этого не наблюдается, то процесс идет не в оптимальном режиме); наличие одновременных положительных сдвигов в качестве подготовки учащихся (рост числа хороших и отличных оценок, развитие мышления, нравственных качеств, рост уровня воспитанности). Однако ни один из названных выше критериев оптимизации не может быть рассмотрен в отрыве от других. Все они вместе взятые должны рассматриваться на основе анализа всесторонних качественных сдвигов в обучении, воспитании и развитии всех учащихся с учетом возможностей каждого из них. Наиболее успешно решать весь комплекс задач можно лишь при условии оптимального управления учебно-воспитательными воздействия- ми учителей, а также учением и самовоспитанием школьников. К таким условиям педагог относил следующие.
Во-первых, необходимо, чтобы внешние воздействия учитывали особенности объекта, закономерности его развития, т.е. проводилось глубокое и всестороннее изучение ученического коллектива и отдельных школьников с тем, чтобы затем наиболее эффективно воздействовать на них.
Во-вторых, любое педагогическое воздействие должно сочетать в единстве такие элементы, как планирование, организация, корригирование, контроль и учет. Все эти элементы в своей совокупности должны представлять своеобразный замкнутый цикл. Стоит учителю нечетко спланировать, допустим, объяснение темы или слепо следовать намеченному плану, не корректируя его на основе наблюдений за усвоением знаний учащимися, как цикл разрывается, не дает желаемых результатов. В свою очередь каждый из элементов цикла управления также должен осуществляться с учетом требований максимальной для конкретных условий эффективности. Так, планирование учебно-воспитательных воздействий должно основываться на глубоком понимании учителей целей и задач обучения и воспитания с учетом особенностей конкретного класса, отдельных учащихся и на оптимальном подходе к отбору содержания, форм и методов учебно-воспитательных воздействий путем обеспечения единства и наилучшего сочетания принципов обучения и воспитания (См.: Победоносцев Г.А. Пути повышения эффективности обучения.- М.: Просвещение, 1973 ,с. 17-44).
При организации учебно-воспитательных воздействий, утверждал Г.А.Победоносцев, необходимо обеспечить четкое распределение функций и усилий в реализации плана, единство действий всех субъектов, осуществляющих учебно-воспитательные влияния (межпредметные взаимосвязи, единство действий учителей и родителей, педагогического коллектива и детских организаций); создание максимально благоприятных учебно-материальных условий, необходимых для успешного выполнения плана (совершенствование учебных кабинетов, дидактической техники, улучшение освещенности, системы вентиляции, температурного режима); дифференцированный подход к классам и отдельным учащимся. В основе регулирования и корригирования учебно-воспитательных воздействий должно лежать оперативное получение информации об изменениях в уровне обу-ченности и воспитанности школьников, стимулирование учения и самовоспитание учения и самовоспитания учащихся, оказание своевременной помощи, своевременное внесение корректив в учебно-воспитательный процесс. Итоговый контроль и учет результатов должны включать комплексное выявление качественных изменений в знаниях, в развитии и воспитанности школьников и одновременное определение нерешенных задач, которые должны быть внесены в содержание плана новых учебно-воспитательных воздействий. В этой связи принципиально важное значение приобретает анализ причин неуспеваемости и невоспитанности школьников, а также определение мер по их предупреждению и преодолению. Только единство всех названных элементов управления и соблюдение предъявляемых к ним требований ведет к оптимизации учебно-воспитательного процесса.
М. М. Поташник о влиянии концепции оптимизации обучения на развитие педагогической науки
В 70-е годы Ю.К.Бабанский создал научную школу (А.Д.Алферов, Г.А.Победоносцев, В.Ф.Харьковская, Т.С.Полякова, М.М.Поташник, А.М.Моисеев и другие), которая продолжала разрабатывать теорию и методику оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. Идеи названных ученых широко внедрялись в практику.
М.М.Поташник показал, что концепция оптимизации обучения оказала большое влияние на развитие педагогической науки. Она в сравнительно короткий срок была изучена как учеными, так и практиками, получила общественное признание, хотя и встречала возражения оппонентов, а затем наступили настороженность и враждебность. Первая причина, которая породила у ряда педагогов-ученых отрицательное отношение к концепции Ю.К.Бабанского, состояла в неприятии ими самого понятия «оптимизация». Полагали, что оно заимствовано из математики, кибернетики, а потому перенос его из точных наук в гуманитарные считали является научно некорректным и свидетельствует о метафизическом мышлении. Авторов концепции их последователей обвиняли в механистичности, эклектике. Однако противники использования идей выбора и конструирования оптимального варианта в педагогике по сути дела не вникали в предлагаемые подходы, методики. Для них неприемлем был прежде всего термин.
М.М.Поташник отмечал, что любая задача в математике, физике, технике есть задача расчетная, имеющая решение в точке: например, задачи на нахождение максимального значения функции при минимальном значении аргумента. Любая инженерная задача строится на расчете предельных выходных характеристик конструкции, механизмов при минимально возможных им габаритах, весе, расходе материалов, энергии и т.п. В педагогике же точно рассчитать оптимальный вариант урока нельзя, так как процессы обучения, воспитания имеют вероятностный, стохастический характер, а результат зависит от огромного числа факторов, которые учесть невозможно. М.М.Поташник ссылался на такой факт. Когда математик, лауреат Ленинской и Нобелевской премий, академик Л.В.Кантарович для стохастических процессов ввел понятие зоны оптимума, в границах которой все предлагаемые варианты оптимальны, тогда оппоненты поняли, что разработчики концепции оптимизации обучения и не утверждают о необходимости математических расчетов оптимального варианта, а оценивают его квали-метрически (т.е. по качественным, описательным характеристикам) и что выполнение системы мер по оптимизации процесса обучения только повышает вероятность достижения искомого результата, приближает учителя к нему. Эти доводы способствовали тому, что препятствие к признанию правомерности использования термина «оптимизация обучения» стало исчезать. Позднее появились работы по имитационному моделированию многофакторных процессов в природе и обществе, основанному на переборе вариантов не самого процесса, а его различных моделей (Д.Ш.Матрос), что также способствовало научному признанию идей оптимизации в педагогике. Свою роль сыграло время: педагоги привыкли к использованию нового термина, который уже не вызывал у них прежнего раздражения.
Заметим, писал М.М.Поташник, такая же судьба была у целого ряда терминов, пришедших в педагогику из точных наук. Например, в60-70-е гг. многие ученые категорически отвергали термин «управление», тоже заимствованный из кибернетики (педагогическим считался термин «руководство»), долгое время не принималось и понятие саморегуляции по отношению к детскому коллективу (приемлемым было ученическое самоуправление). Первое время и в понятии «педагогический консилиум» слово «консилиум» бралось в кавычки как заимствованное из медицины. То же относится и к понятию «дидактический (воспитательный, педагогический, управленческий) резонанс», заимствованному из физики. Рїменно в рамках теории оптимизации оно обрело статус гражданства в педагогике в силу довольно точной аналогии с физическим явлением, разумеется, при корректной мыслительной редукции его по типу ассоциации.
Время и этапы освоения теории и методики оптимизации первоначально назывались умозрительно, в основном опирались на опыт их внедрения в тех школах, где эта работа шла при непосредственном участии ученых, где учителя ощущали на себе их развивающее влияние, имелись хорошо подготовленные педколлективы, проводился оптимизационный анализ уроков. Казалось, по мере издания книг, пособий, углубления методической разработки идей оптимизации педагогического процесса освоение новой концепции пойдет быстрее. Однако эти ожидания не оправдались.
Становится очевидным, утверждал М.М.Поташник, что от знания теории до умения ею пользоваться в практической работе школа должна пройти через большое число тренировок, упражнений, что необходим постоянный анализ сделанного, что для освоения принципа оптимизации нужны высокая общая культура личности учителя, знание предмета, а не только добросовестность в освоении конкретного нововведения. Отсутствие этих условий может дискредитировать саму идею. М.М.Поташник писал, что поскольку методика оптимизации, как и любая другая, никакого мгновенного эффекта не давала, а требовала упорства и самообразования, упражнений в проектировании оптимальных уроков, тренировок в их проведении, навыков самоанализа, т.е. кропотливой, настойчивой работы, направленной на совершенствование педагогического мастерства, многие учителя быстро отвернулись от нее, сочтя, что были обмануты его пропагандистами, которые должны были предупредить, что предстоит длительный процесс, прежде чем все дети начнут учиться на уровне своих реальных познавательных возможностей.
На начальном этапе освоения проблемы, утверждал М.М.Поташник в своей статье «В поисках оптимального варианта», как это ни покажется странным, мешать работе стали... стройность и ясность концепции и ее методической инструментовки. Действительно, она построена в логике деятельности учителя. Каждый способ оптимизации обучения относится преимущественно к определенному элементу процесса обучения (формулирование задач, выбор содержания, методов, форм, средств обучения, создание условий, дифференцированный подход к учащимся в учебной деятельности и др.). С одной стороны, это логическая стройность привлекала учителей, с другой - порождала иллюзию легкости освоения, наивную веру в скорое достижение оптимальных результатов. Правда, писал М.М.Поташник, большинство педагогов быстро разобрались в теории в сравнительно короткое время (за один учебный год). Однако труднопреодолимым, а для иных непреодолимым оказалось освоение личностного фактора, а также той части методики, которая связана не с построением проекта урока, а с оптимизацией обучения в процессе самого урока, когда неожиданно возникают непредвиденные обстоятельства и требуется импровизация (инсайд, фантазия и т.п.). У части учителей гасло желание осваивать нововведение до конца, требовались дополнительная разъяснительная работа, примеры, образцы, тренировки и т.д.
Далее М.М.Поташник отмечал, что многие недооценивали специфику оптимизации, отождествляли это понятие с такими, как совершенствование, рационализация, повышение эффективности, модернизация, научная организация труда. На практике это означало, что работа в школах велась по-старому и произошла только смена вывески, т.е. методической проблемы, над которой работала школа. Вместо прежней «Совершенствование учебно-воспитательного процесса на основе ....» или «Повышение эффективности урока...» появилась новая - «Оптимизация учебно-воспитательного процесса». Разумеется, понятие «оптимизация» близко вышеназванным, но отнюдь не тождественно им, так как только оно предполагает формулирование критериев оптимальности, задаваемых до начала процесса, а также требует не частного улучшения или повышения эффективности, а достижений наивысших, максимально возможных для конкретных условий, т.е. достижения наивысших возможных результатов при минимально необходимых расходах ресурсов времени, сил, средств.
