Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы сравнительного исследования образовательного выбора в школах
1.1 . Теоретико-методологические основы исследования 11
1.2. Тенденции развития европейского образования 37
1.3. Проблема образовательного выбора как актуальная проблема современной педагогики
1.4. Обоснование базы исследования 79
ГЛАВА 2. Педагогические условия обеспечения образовательного выбора в школах Европы
2.1. Выбор в системах образования европейских стран (на примере Германии, Чехии, Великобритании и Франции)
2.1.1. Европейские школы и школы международного бакалавриата.
2.1.2. Государственные школы европейских стран 105
2.1.3. Авторские школы 114
2.2. Педагогические условия обеспечения образовательного выбора в школах Европы
2.3. Выбор в школах Российской Федерации в контексте модернизации образования
Заключение 217
Библиография 221
- Теоретико-методологические основы исследования
- Тенденции развития европейского образования
- Выбор в системах образования европейских стран (на примере Германии, Чехии, Великобритании и Франции)
- Государственные школы европейских стран
Теоретико-методологические основы исследования
Сравнительные исследования в сфере образования в настоящее время представляют большой интерес в связи с все возрастающим вниманием к европейским странам в процессе интеграции России в единое европейское пространство. Каждое сравнительное исследование начинается с обоснования методологии данного исследования. До настоящего времени существовала проблема неразработанности методологии современных сравнительных исследований в нашей стране. Эта проблема решается в работах немногих российских исследователей, хотя и они не полностью раскрывают особенности методологии сравнительных исследований, несмотря на то, что сейчас отсутствуют идеологические установки и открыт доступ к малоизвестной методологии зарубежных компаративистов (20). В монографии Е.И. Бражник дан анализ особенностей развития сравнительных исследований на протяжении двух веков за рубежом и в России, установлены особенности изменения их содержания и методологических подходов, представлена хронология развития педагогических сравнительных исследований.
Ведущие российские исследователи в области сравнительной педагогики Б.Л. Вульфсон и З.А. Малькова подчеркивают, что наука сравнительная педагогика относительно молодая, «место которой в современной системе научного знания еще не установлено» (28). Ее объектом является состояние и основные тенденции развития образования в современном мире. А.Н. Джуринский определил объект сравнительной педагогики как «образование и воспитание в современном мире» (46). «Гораздо сложнее вопрос о предмете сравнительной педагогики, иначе говоря, где проходят ее границы с другими отраслями научного знания. Тут могут быть разные точки зрения», - пишет исследователь. При обобщенном анализе зарубежной и российской литературы по сравнительной педагогике и сравнительному образованию, Е.И. Бражник делает вывод о том, что под разными названиями речь идет об одной научной отрасли, включающей компоненты научной теории и образовательной практики.
Современный контекст развития сравнительной педагогики — взаимозависимый мир, был сформулирован в результате теоретических исследований 90-х годов. Ранее была распространена методология сравнительного анализа, применяемая ко множественным единицам, независимым друг от друга. Она заменена в настоящее время реконструкцией всемирного исторического процесса, глобальным анализом транснациональной взаимозависимости (Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов).
Возникает так называемый всемирный подход, при котором возрастает понимание источников эволюции образовательной практики, комбинирующих микро и макро уровни анализа, и соединение единичного (местный уровень образовательной политики), особенного (уровень национальной политики) и общего (уровень тенденций развития образования в мире, в регионе) (20).
Анализ образования в закрытом национально-культурном контексте, проводимый ранее компаративистами, сменяется на анализ позиции страны в международном контексте. Формируется новая идеология развития образования: мировой уровень культурного развития влияет на образовательную идеологию, которая сопровождает, поддерживает и усиливает процессы глобализации. В рамках этой идеологии школьное образование понимается как интегративная часть и как инструмент основных процессов социальной модернизации (20). Вместе с тем образование отражает национально-культурные традиции, оно является активным феноменом национальной культуры.
Системы образования разных стран и исследования в области образования не просто включены в общие процессы интернационализации культурных моделей как особые сферы социального действия. Они наиболее подвержены динамике интернационализации.
Содержание сравнительных исследований может быть посвящено самым разным уровням образования, хотя приоритетным предметом исследований становится образовательная практика в разных странах, а также глобальный сравнительный анализ систем образования в контексте многообразного и целостного мира.
Основной чертой современной методологии сравнительных педагогических исследований, как отмечает Е.И. Бражник, является открытость, которая проявляется: - в связи с другими науками философией, антропологией, психологией и др.; - в разнообразии философских позиций ученых (от позитивизма до постмодернизма); - в методологическом разнообразии (от естественно-научных до гуманитарных методов применения); - в переходе от «методологии единичного» (изучение одной нации) к «методологии общего» (изучение страны-нации в контексте всего мирового пространства).
Основным методом исследований в сравнительной педагогике является сравнительный анализ. Сравнительный анализ проблемы образовательного выбора тесно связан с культурой каждой страны и школьной системой стран. Поэтому для исследования были выбраны в качестве методологических подходов: цивилизационный и культурологический. Данные подходы являются взаимодополняющими.
Процесс современной модернизации в Западной Европе, по мнению исследователей Дж.Найта, Р.Куха и др., является результатом постмодернистских тенденций в культуре и тесно связан с распространением новых ценностей в образовании.
Тенденции развития европейского образования
Цели образовательного процесса в мировом образовательном пространстве исторически разделились на две группы:
а) "формирующие" — так или иначе связанные с задачей такой трансляции и освоения совокупного опыта, обеспечивающей требуемые обществу, государству, социальному институту или социальной группе социально-личностные достижения учащихся - качества, черты, установки, когнитивные, ценностные и поведенческие регулятивы, способы мышления и деятельности, адаптации и самореализации;
б) "развивающие", которые предполагают решение задачи свободного развертывания (развития и реализации) задатков и склонностей индивида с той или иной степенью учета (или совсем без него) особенностей, потребностей и возможностей социальной среды.
Благодаря интеграционным процессам в образовании школы Европы имеют общие тенденции в образовании. Среди них отметим: увеличение продолжительности образования, сохранение непрерывного образования и интеграция национальных систем в образование.
В монографии Е.И. Бражник говорится, что фундаментальная миссия среднего образования в странах ЕС - помочь каждому развить весь свой потенциал и стать полноправным гражданином европейского общества. В связи с этим возрастает роль гражданского воспитания, формирующего социальное поведение культуру личности, открытую миру. В целях образования звучат формулировки - формирование гражданских качеств, развитие личности, независимости, духа сотрудничества и творчества, развитие способностей для жизни и др.
Цель образования состоит в том, чтобы обеспечить такие возможности развития и такие условия, которые дадут ребенку возможность самоопределится и полноценно раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности, - физические, духовные и интеллектуальные,-которыми он обладает как член общества. Приведенная формулировка цели образования ставить задачей обоснование обеспечения условий, которые должны в свою очередь повлиять на самоопределение учащегося, развитие его способностей и возможностей.
Цели школьного образования определяют его содержание: солидные базовые знания по родному языку и литературе, математике, естественны наукам, двум и более иностранным языкам, гражданское образование.
Что подразумевается сегодня под европейским измерением в образовании? Говорить о европейском измерении в образовании стали в 1968 году на IV конференции в Брюсселе, когда Европейская Ассоциация Преподавателей проголосовала за «Европейскую карту в образовании», требуя от европейских правительств больших полномочий в сфере образования, создания Высшего Совета Образования Европы, Европейского института образования и науки, утверждение европейского статуса учителя. В 1983 году экс-министр образования Бельгии Анри Жанн представил «Комиссии девяти» свой доклад с национальными поправками, где отметил, что «предмет образования должен скрупулезно уважать национальные традиции и системы, способствовать их гармонизации посредством решения многих задач на всех уровнях на основе интенсивного обмена опытом». То есть образование должно сохранять различия, но в духе взаимообмена, для которого был необходим «процесс мобильности учеников и преподавателей». Но ничего из доклада Жанна не было практически выполнено, так как было необходимо, прежде всего, издать юридические документы. Но в 1976 году была собрана международная группа в рамках Комиссии для решения проблем воспитания и образования. Группой была принята резолюция относительно программы действий, предусматривающей «включить европейское измерение в работу преподавателей и учеников начальных и средних школ Сообщества». Говорилось также об организации государствами-членами определенных мероприятий европейского толка. В средней школе программы 1979 года также отражают европейскую перспективу. «Средняя школа будет способствовать формированию гражданина Европы и мира, обучая способу мышления, который преодолеет любое однобокое видение проблем и приблизит к постижению общечеловеческих ценностей, пониманию людей, несмотря на разные цивилизации, культуру и политический строй.
Возвращаясь к вышесказанному, естественным видится то, что эти нововведения, связанные с внедрением европейского измерения в образовании не имели мгновенного своего практического применения, поскольку на это имеются причины. Во-первых, образовательные реформы являются неотъемлемой частью социальных реформ. То есть образовательные реформы следует рассматривать в контексте социально-экономических реформ. Реформы, которые влияют на структуру и содержание образования, вырастают из необходимости обеспечить возможность приобретения образования, которая связана с повышением уровня жизни. Школы нельзя реформировать, изменяя только определенные методы в системе образования. Изменения приходят только с изменениями в их окружении, которые влияют на организацию в целом. Также не существует универсальной схемы или формулы для проведения реформы. Как в различных странах различаются исторические, культурные, экономические условия, так и специальные шаги по реформированию должны быть различными. Не существует готовых моделей, которые могут быть заимствованы или перенесены из одной страны в другую без определенной модификации. Но существуют некоторые стратегические правила, которые можно выделить и которые облегчают или затрудняют планирование, проведение и оценку структурных изменений в национальных системах образования. Невозможным также представляется проведение быстрых реформ, так как любая реформа требует времени, и поскольку каждая страна имеет свои традиции, изменить их «за одну ночь» нельзя. Сами образовательные учреждения (школы) обладают высокой степенью инертности и любое новое вмешательство или нововведение влечет за собой постепенное изменение и в методах образования и в окружении, что требует определенного времени. Также сложившиеся давние традиции, по принципам которых работают школы, не позволяют быстро перестроится на новый вид работы. Например, если в школах работают учителя с большим стажем, то, как правило, они негативно относятся к различным измерениям в методах работы и т.д. Перестраиваться на новые условия и стиль работы легче молодому коллективу. При любой реформе многое зависит от самого коллективы, который воплощает эту реформу. Если большинство коллектива включено в разработку стратегии развития образования думает в одном направлении, то следует ожидать положительного результата реформы. Кроме этого каждые реформы требуют финансовой поддержки, и она должна быть направлена на участников самой реформы. Но стоимость реформ, к сожалению, не всегда оказывается пропорциональна пользе, полученной от нее. Европейское измерение в образовании сейчас, - это специальная образовательная политика, определяющая новые формы, содержание и технологии школьного образования. Е.И. Бражник выделяет следующие:
- новые формы: европейские классы, классы культурного наследия, европейские конкурсы, европейские клубы, европейские дни и др.;
- новое содержание: «знание о Европе и для Европы», то есть знания экономики, политики, социальных процессов, юридических аспектов Европы как единого целого, а также гражданское, поликультурное, лингвистическое образование.
Выбор в системах образования европейских стран (на примере Германии, Чехии, Великобритании и Франции)
В основе второй главы лежат результаты выявления и анализа условий образовательного выбора. Образовательный выбор определён в главе 1 как выбор учеником предлагаемого школой содержания, технологий и форм организации его освоения, способов аутентичной оценки образовательных достижений, который реализуется в рамках образовательной программы и позволяет построить индивидуальный образовательный маршрут, ориентированный на личностное и профессиональное самоопределение как основную ценность европейского образования. Прежде чем обосновать условия образовательного выбора, отражающих особенности личностно-ориентированного обучения на уровне всех компонентов системы школьного образования, приведём результаты покомпонентного анализа образовательных программ «европейских», «авторских» и государственных школ рассматриваемого в исследования георегиона. Мы обращаемся в исследовании к опыту «европейских школ» и «авторских», поскольку очевидно наличие большего разнообразия в организации процесса обучения, в применяемых на уроках способах обучения, а также в организации внеучебной деятельности. В исследовании нас интересует опыт работы тех школ, которые за многие годы уже подтвердили свою эффективность. Для нас представляется наиболее важным знакомство с такими школами, так как это позволяет быть уверенным в том, что через ка-ко-то время школа не откажется от своей модели организации обучения и не перейдет на другую модель, а увиденные нами интересные идеи методов обучения в опыте данной школы не окажутся не эффективными для использования в российских школах.
На примере данных трех групп школ выявляется совокупность условий, обеспечивающих образовательный выбор на всех ступенях образования, а сами условия выбора разделены по следующим компонентам образовательной программы: содержание, методы, оценка результатов образовательного процесса.
«Европейскими школами» называют образовательные учреждения, официально утвержденные правительствами правительствами Бельгии, Дании, Германии, Франции, Греции, Италии, Ирландии, Люксембурга, Нидерландов, Объединенного Королевства, созданные по результатам эксперимента по обучению детей разных национальностей и говорящих на разных языках. Межправительственный договор о признании статуса «Европейских школ» был подписан в 1957 году. Выпускникам такой школы в Люксембурге с 59 года предоставлялась возможность поступать в университет, и данный эксперимент был настолько успешен, что побудил другие страны, подписавшие договор о «Европейской школе» открыть такие школы и у себя (113).
Таким образом, был подписан договор о реализации проекта о развитии «Европейских школ» между семью странами. Рассмотрим организацию работы в «Европейской школе». 1. Базовое преподавание ведется на языках стран, в которых расположены школы. 2. В школах обучают в семи лингвистических секциях, согласно числу участников проекта. 3. С целью содействия общности школ, упрощению обмена между учениками разных лингвистических секций, лекции по отдельным предметам ведутся в нескольких классах совместно с учащимися разных стран, но одного возраста. 4. Большое внимание уделяется обучению нескольким иностранным языкам. Кроме базового языка (страны местонахождения школы) и иностранного языка, изучавшегося в начальной школе, все ученики обязательно изучают второй иностранный язык, начиная со 2 года средней школы. 5. В воспитании и преподавании уважаются права на свободу совести и мнения. Преподавание религии и морали включено в программы и расписание. Продолжительность среднего обучения в «Европейской школе» 7 лет. Эти семь лет обучения в средней школе организованы следующим образом: 1. Три года отводятся на определение того, какие склонности развиты у ребенка, где он может достичь наибольшего успеха. Такого рода исследования наряду с преподаванием общеобразовательных и обязательных предметов, ведутся до конца 2-го года, на третий год ученики могут заме нить обучение артистизму и музыке латинским языком в объеме 4-х часов в неделю. 2. 4 года специализации: 4-5 год - ориентация, 6-7 год — выбор про филя. Каждый из циклов содержит определенное количество обязательных предметов и группу предметов, избранную учеником.
В расписании средней школы ученикам предоставляется определенное количество часов в неделю на предметы по выбору, включенные в обязательную программу: на первом году обучения: ученики приглашаются участвовать в двух видах деятельности из предложенных (2 часа); 2 год - ученики могут выбирать их шести языков тот, который не изучали никогда (3 часа) а также 2 часа на факультативы по выбору; латынь на 3-м году обучения — 4ч., также выбор из шести языков, который не изучался никогда (3 ч.) и ученики, изучающие латынь могут отказаться от художественного воспитания и музыки (2 часа - соответственно на выбранный предмет); математика по выбору ученика на 4,5 годах обучения - 4 или 6ч. На 6 и 7 годах обучения обязательная программа не предусматривает предметы по выбору.
Государственные школы европейских стран
Германия. Дифференциация обучения лежит в основе организации всей системы государственного школьного образования Германии. Она находит свое практическое воплощение в различных формах. Традиционно наиболее наглядно она отражена в структуре школьной системы в виде функционирования средних школ, как формы внешней дифференциации. Это значит, что в статусе каждой из этих школ официально предусмотрены различные сроки обучения, цели, задачи, уровень общеобразовательной подготовки, критерии отбора учебного материала (научно или более практически ориентированного), уровень подготовки учителей, условия обучения, техническая оснащенность, соответствующие шкалы определения пригодности к обучению (склонности, способности, успеваемость) в том или ином заведении, методики обучения, перспективы дальнейшего образования и устройства в социальной жизни.
В общеобразовательной школе Германии внутренняя дифференциация в учебно-воспитательном процессе рассчитана на создание условий для развития способностей учащихся. В общеобразовательных школах вводится курсовая система преподавания; отличные от других типов школ методы и формы обучения; меры поощрения, оценка знаний, которые способствовали бы успешному обучению и потенциально более легкому переходу в школы повышенного типа хорошо успевающим учащимся. Внутренняя дифференциация нашла свое распространение и в других типах школ, как например, в гимназиях, реальных колах или в начальных профессиональных школах. Речь идет о методической организации процесса обучения, о дифференцированной постановке задач образования внутри потоков или курсов по успеваемости, формах педагогической помощи учащимся и др. (114).
Все большее место стали в работе школ занимать учебные планы и программы с обязательными предметами по выбору, факультативные дисциплины, а также предоставление возможности их комбинирования самими учащимися (прежде всего гимназистам на старшей ступени обучения). В эту государственную школьную систему вписывается негосударственная, включающая различные учебные заведения: альтернативные, частные, конфессиональные, «свободные», которые имеют свои особенности и соответствующий статус.
Рассмотрим, как пример, немецкую гимназию. На старшей ступени, с 11 класса, гимназисты начинают пользоваться правом свободного выбора форм обучения. Вместо традиционных классов обучение ведется по курсам или потокам, вместо классного руководителя - консультант, помогающий в выборе потока с учетом склонностей, способностей, интересов гимназиста. Упраздняется единый учебный план по причине того, что учащиеся сами определяют свои наиболее слабые места учебной программы.
Каждый гимназист на старшей ступени для успешного окончания гимназии должен пройти курс обучения по двум профилирующим предметам, которые он выбирает при обязательном условии: один из них - иностранный язык или математика или предмет естественнонаучного цикла (физика, химия или биология) (114).
В гимназии ведется поощрение и акцент на самостоятельность в работе гимназистов, предпочтение таким формам занятий, как дискуссии, собеседования, консультации, семинарские занятия, реферативная обработка материала, работа над проектами, стимулирующими творческое мышление, способность к критическим суждениям, потребность в обновлении знаний и др.
Наряду с этим, происходит критика преувеличения дифференциации в образовании, узкая специализация и гимназическая односторонность, что и зафиксировано в учебных программах. Вместо ответственного выбора содержания образования идет индоктринация и социальное отчуждение. Новая образовательная политика акцентирует внимание на получение качественного образования методами стимулирования самостоятельной работы, проблематизации учебного материала, оценочного подхода к знаниям, что содействует развитию логического мышления, интеллектуальных способностей и образованности личности в целом.
С этой целью более оперативно, чем по отношению к другим школам 1 -ой ступени среднего образования (например, к начальным профессиональным) пересматриваются не оправдавшие себя нововведения: восстановлены традиционные предметы вместо интегрированного, объединившего историю обществоведение и географию; было ограничено широкое право выбора большого числа предметов в их различных комбинациях; ужесточены экзаменационные требования и условия их проведения и др. Англия. Полные средние школы. В этой школе дифференциация обучения достигает своего апогея. Для каждого ученика создается свой учебный план, состоящий из предметов специализации либо гуманитарного, либо естественно-научного, либо смешанного направления. Это характерно как для государственных, так и для частных школ. В большинстве полных средних школ на первом году обучения обязателен лишь общегуманитарный курс, включающий элементы истории, географии, религии, на который отводится четыре урока в неделю. Иногда в него включают элементы политологии и экономики. На втором году обучения изучаются только предметы по выбору, то есть специализация достигает еще более высокой степени. Ученик выбирает два или три (обычно не более четырех) предмета и занимается по каждому из них по 8 уроков в неделю. Специальное время (приблизительно 10 уроков в неделю) в некоторых школах отводится на дополнительные занятия - углубленное изучение одного из предметов. В других школах специальное время отводится на самостоятельную работу учащихся. Учебный план для каждого учащегося составляется, исходя из возможностей школы обеспечить то или иное количество курсов. Как правило, для изучения предлагаются следующие предметы: английский язык, история, география, математика, физика, химия, биология, искусство, а также экономика, технология, второй иностранный язык, из которых ученик выбирает от двух до четырех предметов. Углубленное изучение небольшого количества предметов дает возможность учащимся глубже изучить их и лучше подготовиться в вуз. Однако по сравнению с другими развитыми странами полная средняя школа Англии характеризуется излишней специализацией. В течение последних десятилетий идет борьба за расширение содержания образования, его более сбалансированный характер (114).
Помимо дифференциации содержания образования с предоставлением учащимся начиная с 14-ти лет обязательных курсов по выбору, в английских школах широко используется учебная дифференциация, то есть дифференциация учебного процесса или дифференцированное обучение. Во многих школах используется группировка учащихся по способностям и успеваемости, наиболее распространенными формами которой являются:
- разделение учащихся одной параллели на классы на основе оценки их способностей — в один класс попадают наиболее способные (около 25% учащихся), в другой менее способные (около 25% учащихся), в третий — средние;
- разделение учащихся одной параллели по способностям на более крупные группы, включающие несколько классов;
- создание временных групп учащихся по тому или иному предмету (они создаются во всей параллели или внутри классов);
- организация смешанных групп - классов, включающих учащихся различных способностей.
