Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. НАУЧНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА ЛЕКСИКОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ УНИВЕРСИТЕТОВ.
1.1. Лингвистическое обоснование построения курса лексикологии русского языка. 9-68.
1.2. Дидактическое обоснование построения и преподавания курса русской лексикологии, 68-91.
1.3. Психологическое обоснование преподавания курса русской лексикологии. 91-110.
выводы. 110-116.
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА ЛЕКСИКОЛОГИИ РУССКОГО ЯЗЫКА
2.1. Анализ существующих лингводидактических систем построения лекционного курса лексикологии . 117-145.
2.2. Анализ вузовских и школьных сборников упражнений но курсу лексикологии. 145-179.
2.3. Лиягводидактичеекие основы построения лекционного курса русской лексикологии (системные отношения в лексике). 179-190.
2.4. Лингводидактические основы построения системы практических заданий по курсу лексикологии. 190-203.
2.5.Экспериментальное обучение русской лексикологии (системные отношения в лексике). 203-221.
ВЫВОДЫ. - 221 -224.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. — 225-231.
БИБЛИОГРАФИЯ. 232-248.
ПРИЛОЖЕНИЯ Ха1-7. -- 1-172.
- Лингвистическое обоснование построения курса лексикологии русского языка.
- Дидактическое обоснование построения и преподавания курса русской лексикологии,
- Анализ существующих лингводидактических систем построения лекционного курса лексикологии
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется следующими факторами: с одной стороны, социальным значением темы для современного состояния общества, а с другой, - уровнем исследования данной темы. С точки зрения социального заказа современное обучение должно дать прочные знания о языке и добиться свободного владения им. Социальное значение темы проявляется в усилении коммуникативных потребностей в обществе. Современный вузовский курс лексикологии должен иметь познавательно-практическую направленность, то есть дать знания о языке и речи (познавательная сторона предмета) и сформировать различные языковые и речевые умения (практическая сторона предмета). Выделяются три основных познавательных цели изучения русского языка, и, в частности, раздела лексикологии: формирование у студентов лингвистического мировоззрения; вооружение студентов знаниями о языке и речи; эстетическое воспитание средствами русского языка как учебной дисциплины.
Главной целью обучения, воспитания и развития выдвигается формирование личности человека как активного и интеллектуально развитого члена общества, физически и духовно состоятельной индивидуальности, способной к самостоятельной реализации в обществе. Основной характеристикой личности выступает ее речевое поведение, а основным умением - умение общаться; это умение складывается в результате развития общения и мышления, что составляет основу учебной деятельности и определяет приоритетное положение дисциплин гуманитарного цикла в образовательном процессе. Богатство, разнообразие, доказательность речи — это показатели таких же свойств мышления, обобщенное умение построения речевых высказываний и текстов. Это обобщенное умение у будущих филологов формируется в первую очередь при изучении курса лексикологии.
Уровень исследования темы недостаточен: курс лексикологии, как он представлен в учебниках и учебных пособиях, незавершен (не все системные отношения описаны или введены в практику преподавания). Усиление же коммуникативных потребностей диктует необходимость введения в курс лексикологии таких
лексических явлений и категорий, как денотат, предикат, гипоннмия* гетеронимия, внешняя метонимия, предикация, ЛСГ, конверсия.
Объект исследования - материальные объекты и явления, которые могут быть восприняты органами чувств, измерены и описаны соответствующим образом. В методике таким объектом является, с одной стороны* сам учебный процесс обучения русскому языку студентов филологических факультетов на том отрезке обучения, который связан с освоением лексики русского языка* а с другой* -словарный состав русского языка.
Предмет исследования - это система понятий, образующих теоретические
модели исследования: лингвистические модели (группы лексики, разделенные по
каким-либо категориям), лиягводидактические модели построения заданий и
методические модели организации и проведения учебного процесса На основе
лингвистического анализа лексической системы языка строится
лингводидактнческая система учебных заданий и осуществляется разработка когнитивно-коммуникативного метода обучения русскому языку студентов, а также разработка методической системы обучения русской лексикологии и ее экспериментальная проверка.
Методологическую основу исследования составляют теория отражения, теория интериоризации* теория развивающего обучения* теория знаковых систем. Методы исследования - комплексный метод, определяющей взаимосвязи лингвистических,, дидактических и психологических факторов обучения,, системный метод, определяюіций соотношение компонентов и функций объекта изучения. Системный и комплексный подходы требуют выделения стержневого* организующего начала, формирующего единую систему знаний на базе разностороннего обоснования предмета методического исследования. Конечной целью методики обучения языку является освоение коммуникативной деятельности, поэтому лингвистические факторы являются организующими, Лингвистические данные нуждаются в дидактической обработке. Основные приемы исследования -наблюдение, анализ, синтез, моделирование, эксперимент, статистическая обработка результатов эксперимента; сопоставление и классификация лингвистического материала; индукция и дедукция, обобщение.
Цель исследования - построение методической концепции преподавания
курса лексикологии студентам филологических факультетов университетов, которая обладала бы свойствами оптимальности, надежности и эффективности. Такая система предполагает возможность получения большего удельного веса знаний по сравнению с традиционной системой подачи материала.
Задачи исследования:
1)Изучение системных отношений в лексике в связи с ее функциями репрезентировать в лингвистических средствах процесс преобразования внутренней речи во внешнюю;
2)Построение системы заданий, учитывающей формирование лингвистической, языковой и речевой компетенций студентов,
3)Построение методических моделей подготовки, организации и проведения учебного процесса, учитывающих взаимосвязь обучающих и обучаемых, средств обучения, его содержания, форм организации учебного процесса и используемых приемов.
Гипотеза исследования: соотнесение лексических категорий с денотативно-предикативной структурой текста, а также построение курса лексикологии с опорой на теорию уровней и теорию внешней и внутренней речи, предполагающими рассмотрение лексики как совокупности фигур, обладающих значением (в системе языка) и смыслом (в тексте), а лексических категорий — как внешних и внутренних денотативных и предикативных, обеспечивает более полное освоение лексических отношений, включающих в себя не только синонимику антонимию, но и гипонимию, гетеронимию, внешнюю метонимию, конверсию и ЛСГ, является необходимым условием для полноценного и эффективного формирования у студентов лингвистической, языковой, речевой и методической компетенций.
Этапы исследования:
1) посещение занятий с целью ознакомления с существующей системой преподавания лексикологии; 2) освоение лингвистической, дидактической, психологической, методической литературы по теме исследования; 3) анализ учебной литературы и программ по курсу лексикологии; 4) изучение системных отношений в лексике русского языка, 5) построение модели, определяющей последовательность изложения материала; 6) построение модели (планирование)
стратегий и тактики изложения диссертационного исследования; 7) составление лекционного курса, системы заданий и планов проведения занятий; 8) проведение эксперимента и статистическая обработка его результатов; 9) написание глав диссертации; 10) написание статей н выступления с докладами на конференциях; 11) обсуждение диссертации.
Теоретическая и практическая значимость исследования.
К значимости исследования относятся концепции и теоретические положения, используемые в работе. Ими являются: теории семантических полей, теория интериориэации, теория внутренней и внешней речи, теория текста, опирающаяся на теорию внутренней и внешней речи; теория формирования внутреннего плана действий; дидактическая теория взаимосвязи словесных, наглядных и практических средств обучения, которая обеспечила потребность двоякой подачи информации в учебном процессе (Л.В. Занков), теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теория взаимосвязи предметных и дидактических задач, выделение которых позволило объединить отдельные задания в комплексы заданий, обеспечивающих формирование интегральных умений (В.М. Бельдиян); теория обобщения в обучении, обусловившая необходимость выделения инвариантных явлений и структур в процессе формирования знаний (В.В. Давыдов). Теоретическая значимость исследования состоит также в истолковании явлений лексики с точки зрения значения и смысла, в разделении лексики на денотативную и предикативную, в установлении взаимосвязи лексикологии и семасиологии, в рассмотрении референции и номинацни как двух процедур изучения лексики языка в рамках одной науки.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов 1) в научных исследованиях по лексикологии, теории текстов и методике изучения лексики русского языка; 2) при подготовке лекционных и практических занятий по курсу лексикологии; 3) при написании учебников и учебных пособий по курсу лексикологии; 4) в практике преподавания русского языка в высших, средних специальных и средних учебных заведений.
Научная новизна исследования определяется 1) соотнесением понятий лексикологии с понятиями теории внешней и внутренней речи; 2) выделением и описанием внешней метонимии как основы для построения речевых ситуаций и
высказываний; 3) разграничением и противопоставлением денотативной и предикативной лексики; 4) введением в описание системных отношений лексики -категорий гипоннмии, гетеронимии, внешней метонимии и предикации лексической; 5) рассмотрением синтагматических распределений категорий в лексико-семантических группах в качестве сильных и слабых позиций для установления типов полисемии; 6) лннгводидактическим построением системы заданий по курсу лексикологии и использованием опорных схем в процессе овладения учебной информацией и переработки ее в знания; 7) использованием заданий для целенаправленного формирования уровней умственных способностей.
Положения, выносимые на защиту,
1. Положения, характеризующие содержание лекционного курса (теоретического материала):
1.1. Построение курса лексикологии на коммуникативной основе предполагает
взаимосвязь ее понятий с понятиями теории текста, которые, в свою очередь,
должны опираться на концепцию внутренней и внешней речи, предполагающую
разграничение значения и смысла.
Систему построения категорий лексикологии определяет соотнесение их с денотативно-предикативной структурой текста. С этим связано разделение лексики на денотативную и предикативную, разделение характеристик лексики на внешние и внутренние.
Оптимальному построению структуры лексики способствует освоение таких категорий, как гипонимия и гетеронимия. Построение речевых ситуаций (высказываний) в первую очередь обеспечивается изучением внешней метонимии.
Денотативные компоненты лексики в тексте выступают в качестве его постоянных элементов. Предикативные компоненты лексики в тексте ЯВЛЯЮТСЯ переменными (зависимыми) элементами; они обеспечивают развертывание смысла текста. К предикативным категориям лексики относятся антонимия и синонимия. Конверсия лексическая с точки зрения значений выступает в качестве разновидности антонимии, а с точки зрения смысловой является разновидностью синонимии.
] .5. Внутреннюю структуру лексических отношений образует полисемия, которая также подразделяется на денотативную и предикативную. К денотативной относятся метонимий и синекдоха, к предикативной -метафорам функциональный перенос.
Основным механизмом образования (порождения) полисемик выступает предикация как взаимосвязь денотативной и предикативной лексики. Эта взаимосвязь осуществляется в рамках основных лексико-семантических групп (человек и части его тела; животные и части их тел; растения и их части; природные объекты; предметы^ сделанные человеком; отвлеченные названия), которые служат лексическими сильными и слабыми позициями для разграничения прямых и переносных значений.
2. Положения, характеризующие содержание системы заданий:
2J. Эффективность освоения лексики обеспечивается тремя типами заданий на формирование лингвистической, языковой, речевой и методической компетенций. Осуществление вышеназванных положений призвано обеспечить коммуникативный эффект в процессе освоения курса лексикологии студентами филологических факультетов университетов.
Апробация материалов и результатов исследования осуществлялось в выступлениях на заседаниях кафедры истории русского языка и методики его преподавания Омского государственного педагогического университета (2000-2002 гг.) и при обсуждении докладов на научных конференциях «Русская филология: язык - литература - культура»., «Актуальные проблемы лингвистики» (2002 г., г. Тюмень) и «Славянские чтения» (2002 г-, г. Омск), на международной научной конференции в Кокшетау (2002г.).
Достоверность исследования обеспечивается использованием наиболее значимых достижений отечественной и мировой научной мысли (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, ЯЛ. Пономарев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, ВВ. Виноградов, Л.А. Новиков, А.А. Реформатский, Д.Н. Шмелев, Л.В. Занков, СИ. Архангельский, СИ. Лысеккова, В.Ф. Шаталов, Ю.К. Бабанский; В. Порциг, И. Трир, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Миллер), логикой изложения, основанной на системном и комплексном методах, результатами научного эксперимента и личным участием автора в проведении экспериментальной работы (Омский ГПУ, Тарский филиал Омского ГПУ, Московский институт иностранных: языков - Омский филиал, педагогическое училище №1 г. Омска, Омский Государственный университет, лицей №66 г. Омска). В эксперименте принимали участие 270 студентов.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из Введения,
двух глав, заключения, списка литературы и семи приложений.
Лингвистическое обоснование построения курса лексикологии русского языка.
При анализе монографий и вузовских учебников по лексикологии невозможно не заметить стремления авторов по-новому, нетрадиционно изложить материал, что связано, по-видимому, с поиском новых путей в рассмотрении и осмыслении лексических явлений, с попыткой определения достоверных критериев системности лексики.
С этой целью необходимо определить, прежде всего, место лексического уровня в уровневой организации языка, характер взаимодействия лексикологии с другими разделами языкознания и другими науками, а также четко отграничить объект лексикологии от объектов других лингвистических наук.
Системность языка проявляется в его уровневой организации. Идея уровневой организации языка получила широкое распространение к середине 20 века - скачала в американской дискриптивной лингвистике, а позднее и в других направлениях, в том числе в советском языкознании. В американской дескриптивной лингвистике идея уровней приобрела характер определенной компетенции, касающейся «взаимоотношений различных строевых элементов внутри языковой системы и методики описания языка» (Кацнельсон, 1962, С.5).
Понятие уровней в том общем виде, в каком оно используется в лингвистике, испытало сильное влияние концепции структурных уровней в естествознании, если вообще не было заимствовано из естествознания, где понятие уровней использовалось, в частности, в работах американских философов-материалистов Г.Ч. Брауна и Р.В. Селларса уже с начала 20 века. Естественно-научная концепция уровней использует, в основном, понятие структурного уровня, или уровня организации живых систем, имея в виду эволюцию от более низкой ступени организации к более высокой. «Само понятие «уровни» предполагает прежде всего отношения каких-то «высоких» и относительно «низких» классов или ступеней развития структур тех или иных объектов. Иначе говоря, среди исходных представлений всякой концепции структурных уровней явно или неявно должны быть выражены какие-то представления и понятия высшего и низшего» (Кремянский, 1970, С. 227-228.). Соотношение менее высоких и более высоких ступеней организованности объектов часто обозначается термином «иерархичность» структур этих объектов.
Понятие высших и низших ступеней, или уровней организации, применяется не только для характеристики биосистем, но и любых материальных объектов. При этом понятия высших и низших ступеней, или уровней организации, связываются с качественным своеобразием каждого уровня. «Каждая ступень организации материи имеет свои, присущие только ей качества, которые нельзя свести к более низшим ступеням организации...» (Клаус, 1963, С. 128,).
По мнению некоторых языковедов, лингвистическая концепция уровней в различных своих разновидностях при онтологическом понимании уровней также пользуется понятиями высшего и низшего, понимая под низшими уровнями организацию более простых единиц, например, фонем, в некоторую подсистему, а под более высокими уровнями — организацию более сложных единиц, например, слов.
В отличие от биосистем, высшие уровни языка не являются результатами эволюции низших. Это различие обусловлено самой природой и назначением языка: язык есть материальная семиотическая (знаковая) система, предназначенная для передачи информации, то есть язык есть средство общения людей.
Единицы языка суть либо двусторонние единицы — звуковые комплексы, выражающие определенные значения, либо односторонние единицы — отдельные звуки (фонемы), или семантические различия, служащие для дифференциации двусторонних единиц.
Поэтому в языке и в речевых системах, образованных из единиц языка, отношения единиц высших и низших уровней есть отношения компонентов (составляющих) и целого, но не эволюционное отношение.
Традиционное выделение таких разделов языкознания, как фонетика, морфология, лексикология, синтаксис, фактически подготовило почву для концепции уровневой организации языка, по традиции эти области языка выступали как рядоположенные, не связанные иерархическими отношениями.
Современные представления о системе языка включают ряд взаимосвязанных понятий - уровни языка, единицы языка, парадигматические и синтагматические отношения, иерархические отношения, отношения корреляции, наличие знаков и фигур в языке, членимость и др.
Уровень языка — это предельно широкая совокупность относительно однородных единиц (сверхкласс или сверхпарадигма), которые реализуют все свои синтагматические и парадигматические отношения в пределах своего уровня. Единицы, принадлежащие одному уровню, характеризуются качественным своеобразием, отличающим их от единиц других уровней, с которыми они не вступают ни в синтагматические, ни в парадигматические отношения, но только в отношения корреляции (изоморфизм).
Свойства всех единиц одного уровня языка проявляются в их отношениях с другими единицами того же уровня. В наиболее общем виде (отвлекаясь от конкретных видов отношений) эти отношения можно свести к трем видам: синтагматические, парадигматические и иерархические.
Синтагматические (комбинаторные) — это отношения единиц в линейной последовательности; парадигматические — это группировки единиц в классы на основании общности или сходства их некоторых существенных свойств (по терминологии Н.В. Крушевского и Ф. де Соссюра — ассоциативные отношения); иерархические отношения — это отношения по степени сложности, или отношения "вхождения" { компонентное) менее сложных единиц в более сложные в пределах одного уровня. Иерархические отношения могут быть определены в терминах "входит в..." или "состоит из... ".
Способность выступать в указанные три вида отношений относится к числу наиболее общих свойств всех единиц языка. Все эти три вида отношений определенным образом связаны между собой.
Дидактическое обоснование построения и преподавания курса русской лексикологии,
Дидактическое обоснование методического исследования связано с процессом формирования знаний, умений, навыков и, на наш взгляд, еще и умственных способностей.
Неоправданным является отождествление знаний с информацией. Против такого отождествления в свое время выступал СИ. Архангельский (Архангельский, 1980).
Знания в конечном счете — это система понятий. Понятия существуют в сознании в виде ассоциаций представлений. Представления передавать нельзя. Поэтому, в конечном счете, и знания не могут передаваться от одного человека к другому (от учителя к ученику). Знания формируются самостоятельно каждым обучающимся в результате его собственной внеишей (моторной речевой и внутренней (умственной, психической) деятельности над получаемой информацией. «Следовательно, мы неизбежно приходим к выводу, что знания не передаются от одного человека к другому. Они формируются в сознании каждого человека в результате его собственной деятельности, состоящей из внешних и внутренних действий» (Бельдиян, 1996, С.З). В учебном же процессе передается информация о знаниях.
Информация - это линейно (словесная информация) или нелинейно (наглядная информация) организованная система знаков, передающая сообщение, воспринимаемое и распознаваемое получателем, которой соответствуют в сознании отправителя и получателя определенные представления. Таким образом, представление является общим для информации и знания. Но если информацию можно отождествить с представлением, которое возникает в результате восприятия цепочки знаков, то знание — это система преобразования представлений, система перевода одних представлений в другие. В этой системе представлений отражаются свойства изучаемого объекта и особенности деятельности человека по его освоению. Эта деятельность фиксируется в категориях и классификациях, к которым обучающийся относит представление об объектах. Поэтому в процессе обучения учитель (в широком смысле как деятель, не только передающий учебную информацию, но и организующий ее преобразование в знания, умения, навыки и умственные способности) передает двоякую информацию — о содержании сообщения и о способе переработки информационных представлений в знания. Сообщающая функция информации может быть передана и техническими средствами обучения, организующая же функция выполняется только учителем.
Превращение информационной (текстовой) семантики в знания проводится поэтапно. В.М. Бельдиян выделяет следующие этапы:
1. Переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации.
2. Формирование новых умений. По своей сути умения являются как бы внешними аналогами понятия. В основе понятий лежит генерализация (переход от частного к общему с последующей конкретизацией). В основе умения также лежит генерализация как перенос действия с одного вида деятельности на другой.
3. Дифференциация новых и старых представлений.
4. Вывод из сформированных представлений. Конечным результатом внутренних (мыслительных) перестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становится получение знаний как системы взаимосвязанных понятий. Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений в другие, которым соответствует установление инвариантно-вариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности (Давыдов, 2000). Изложение можно представить в виде следующей схемы изображающей процесс превращения информации в знания:
Информация - представление
Переструктурирование с тарого знания
Формирование нового Дифференциация новых и смежных представлений
Вывод (следствие) исхо; дых представлений
Знание - понятие (система преобразованных представлений) (Бельдиян, 1996, С.7).
Такого рода схема преобразования информации в знание была положительно оценена некоторыми методистами (Митрофанова, Костомаров, 1990, С. 52).
Представленная здесь дидактическая схема требует от преподавателя установления взаимосвязи между подаваемой информацией и предшествующими знаниями и, во-вторых, определения специфики учебных действий для формирования умения как переноса действий (или генерализации).
Превращение информации в понятие или систему понятий требует также установления различия (дифференциации) старого и нового знаний, а также прогнозирования их дальнейшего развития (выводы).
Анализ существующих лингводидактических систем построения лекционного курса лексикологии
Учебники для вузов реализуют основные положения программы, которые включают, во-первых, определение предмета и задач лексикологии. Так как в программе не указано, какие задачи лексикологии следует описать, исследователи по-разному определяют их характер и состав, или же обходят этот вопрос, например, в комплексе Е.И. Дибровой (1995), в учебнике И.С. Козырева (1990).
Обычно основной задачей науки авторы считают задачу систематизации лексики по основаниям, различным в каждом предлагаемом курсе. Л.А. Новиков видит главную задачу лексикологии в раскрытии природы и описании системного характера лексики. Частные задачи, подчиненные главной, - это изучение лексической семантики (природа, виды и типы значений слов, структура лексических единиц, синтагматические и парадигматические отношения в лексике, категориальные отношения единиц); классификация словарного состава по основным оппозициям; систематизация основных типов фразеологизмов; разработка общей типологии словарей и описание основных типов словарей русского языка (1989, С. 166). При этом автор считает объектом лексикологии слово, рассматриваемое с точки зрения лексического значения. Таким образом, изучение фразеологии не должно входить в задачи лексикологии, даже в качестве частной задачи.
По мнению Л.Л. Касаткина, основной и единственной задачей лексикологии является изучение способности звуковых комплексов, образующих слова, выражать значения (2001, С. 131). В задачи лексикологии современного русского языка Д.Н. Шмелев включает исследование стилистической дифференциации словаря, отдельных тематических и ЛСГ слов, их соотношения друг с другом и соотношения единиц внутри этих группировок (1977, С Л 0-11).
Изучение словарного состава языка в современном состоянии, а также вопросы изменения лексики, изменения значения слова, основные тенденции развития лексической системы языка, по мнению Н.Г. Гольцовой, являются задачами лексикологии (1988, С.8). Л.А. Введенская (1968) видит задачу лексикологии в изучении значения слова, различных группировок слов, процессов, происходящих в словарном составе языка, закономерностей лексики в целом как определенной системы; В.П. Ковалев (1969) - в изучении слов с точки зрения их значения, происхозкдения, употребления в речи.
Задачи лексикологии включают изучение значений слов, их стилистические характеристики, описание источников формирования лексической системы, анализ процессов ее обновления и архаизации (Голуб, 1991).
Э.В. Кузнецова (1980) указывает два комплекса задач лексикологии, соответствующих социолингвистическому и системно-семасиологическому подходам: систематизация лексики, выявление в словарном составе таких пластов лексических единиц, которые объединяются и противопоставляются по следующим внешним признакам: исконное - заимствованное, активное — устаревшее, общеупотребительное - ограниченное в употреблении; установление отношений между единицами лексической системы.
Программа рекомендует также раскрыть вопрос об основных этапах изучения лексики русского языка. Этот вопрос никем из авторов учебников не освещается, вместо этого излагаются сведения об основных разделах лексикологии (исторической и описательной), включается этимология и семасиология в состав лексикологии в качестве ее разделов.
Программы для педагогических институтов за 1980 год предусматривают рассмотрение в курсе современного русского языка общих вопросов лексикологии и фразеологии, которые включают определение состава системных объединений слов и ФЕ: синонимические образования, словообразовательные гнезда, лексико-семантические и фразеолого-семантические группы, тематические группы слов и ФЕ, структурно-грамматические разряды, части речи и аналогичные им объединения во фразеологии. Вопросы, касающиеся системной части лексикологии, программа перечисляет, начиная с вопроса о слове в лексической системе. Этот вопрос предполагает изложение информации об основных свойствах русского слова как значимой единицы языка, рассмотрение слова с точки зрения его ЛЗ, типологии ЛЗ (основные и производные; свободные, фразеологически связанные и синтаксически обусловленные). По количеству ЛЗ слова подразделяются на однозначные и многозначные.
Похожие диссертации на Методика преподавания лексикологии (системных отношений) в курсе современного русского литературного языка на филологических факультетах педагогических университетов
