Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы обучения учащихся с нарушенным слухом в условиях массовых образовательных учреждений 10
1. Анализ современного состояния теории и практики интегрированного обучения детей с нарушением слуха 10
2. Образовательная среда для глухих и слабослышащих учащихся в школах разного типа 14
3. Подходы к определению образовательных потребностей школьников с ограниченными возможностями здоровья 34
Глава II. Особые образовательные потребности первоклассников с нарушенным слухом, обучающихся в массовой школе (констатирующий эксперимент) 43
1. Цель и этапы ксперимента 43
2. Анализ анамнестических данных первоклассников с нарушенным и сохранным слухом 44
3. Изучение речевого развития слышащих и неслышащих первоклассников с использованием типовой речевой карты 48
4. Особенности речевого взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом с учителем и сверстниками 53
5. Характеристика особых образовательных потребностей первоклассников с нарушением слуха 95
Глава III. Реализация особых образовательных потребностей первоклассников с нарушенным слухом при обучении в условиях массовой школы 106
1. Направления и содержание коррекционной помощи 106
2. Координация деятельности сурдопедагога, учителя и родителей 123
3. Включение первоклассников с нарушением слуха в общий учебно-воспитательный процесс 133
Заключение 149
Литература 152
Приложения
Приложение 1 171
Приложение 2 175
Приложение 3 176
Приложение 4 177
Приложение 5 179
Приложение 6 181
- Анализ современного состояния теории и практики интегрированного обучения детей с нарушением слуха
- Образовательная среда для глухих и слабослышащих учащихся в школах разного типа
- Анализ анамнестических данных первоклассников с нарушенным и сохранным слухом
- Направления и содержание коррекционной помощи
Введение к работе
Данное исследование посвящено разработке комплекса педагогических условий, необходимых для полноценного включения детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы
Актуальность исследования. Образовательная интеграция детей с особыми потребностями является общей мировой тенденцией, характерной для высокоразвитых стран. Это закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование (Н.Н.Малофеев).
Исследования, проведенные в Институте коррекционной педагогики РАО, доказали необходимость разработки и внедрения в практику вариативных форм организации интегрированного обучения. Созданы базовые модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко).
Научно-обоснованный подход к организации совместной деятельности, общения воспитанников дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида позволяет части из них по уровню психофизического и речевого развития приблизиться к возрастной норме. Высокий уровень дошкольной подготовки детей дает возможность родителям расширить выбор учреждений для дальнейшего школьного обучения. Современные достижения в области дошкольного образования повышают актуальность разработки проблемы обучения в массовой школе глухих и слабослышащих детей.
Обучаясь по дидактической системе массовой школы, ребенок с нарушением слуха должен овладеть общим содержанием школьного образования в единые со слышащими сверстниками сроки. Коррекционная педагогика располагает определенным опытом обучения неслышащих детей в
массовой школе, свидетельствующим как о положительных результатах, так и о трудностях усвоения программного материала в этих условиях.
Актуальным представляется изучение особенностей обучения детей с нарушением слуха совместно со слышащими сверстниками в условиях массовой школы.
Цель исследования: разработать направления и содержание коррекционной помощи первоклассникам с нарушением слуха, обучающимся в массовой школе, на основе определения их особых образовательных потребностей.
Объект исследования: обучение первоклассников с нарушенным слухом в массовой школе.
Предмет исследования: процесс включения первоклассников с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы.
Гипотеза исследования:
Мы предположили, что для полноценного включения ребенка с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы необходимо выявление и реализация его особых образовательных потребностей, обусловленных как спецификой психофизического и слухоречевого развития такого ребенка, так и условиями обучения в классе со слышащими сверстниками.
Специальная (коррекционная) помощь со стороны учителя массовой школы (наряду с работой учителя-сурдопедагога) и родителей, направленная на удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка с нарушением слуха, способствует повышению его успешности в общении и взаимодействии со взрослым и сверстниками, что положительно сказывается на усвоении образовательной программы.
Задачи исследования: 1. Провести анализ исследований по проблеме образования детей с недостатками слуха в условиях массовой школы.
Определить особые образовательные потребности первоклассников с нарушением слуха, обучающихся в массовой школе, учитывая как своеобразие их общего и речевого развития, так и новые условия обучения.
Обосновать направления и разработать содержание коррекционной помощи первоклассникам с нарушенным слухом, обеспечивающей их включение в общий образовательный процесс.
Оценить эффективность коррекционной помощи ученику с нарушенным слухом, осуществляемой учителем и родителями, в условиях экспериментального исследования.
Методологическую основу исследования составили: фундаментальные положения культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, включая представления о зоне ближайшего развития, о необходимости построения обходных путей в обучении, о «социальном вывихе»;
концепция эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии (Н.Н.Малофеев);
психолого-педагогические основы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха (Р.М.Боскис, С.А.Зыков, Б.Д.Корсунская и др.);
- отечественная концепция интегрированного обучения детей с ограниченными
возможностями здоровья (Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко);
- научное обоснование понятия «особые образовательные потребности»
(Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина).
Методы исследования:
- анализ, систематизация и обобщение литературных данных по
проблеме исследования; изучение истории развития детей с нарушенным
слухом;
- систематическое наблюдение за первоклассниками с нарушенным и
сохранным слухом;
- опрос (в форме интервью), беседа;
психолого-педагогический эксперимент: констатирующий, обучающий, контрольный;
- количественный и качественный анализ результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической базой исследования, его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам. Продолжительность и общий объем проведенных исследований, длительный и разносторонний характер наблюдений за постоянным составом испытуемых, сочетание количественного и качественного анализа полученных данных повышают достоверность и надежность результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые сформулированы особые образовательные потребности младших школьников с нарушением слуха, обучающихся в массовой школе; обоснованы основные направления и содержание коррекционной работы; раскрыт механизм возникновения специфических трудностей в общении; описана феноменология взаимодействия учителя и ученика с нарушенным слухом в образовательной среде массовой школы; раскрыта роль родителей в обучении детей с нарушением слуха совместно со слышащими сверстниками; определены основные условия включения учеников с нарушением слуха в учебно-воспитательный процесс массовой школы.
Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования дополняют существующие в сурдопедагогике сведения о достижениях в развитии детей с нарушением слуха, обучающихся в условиях комбинированных групп дошкольных образовательных учреждений. Установлено, что процесс включения ребенка с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы предусматривает удовлетворение его особых образовательных потребностей.
Практическая значимость состоит в том, что разработаны методические подходы к обучению детей с нарушенным слухом в условиях
массовой школы, способствующие их успешной адаптации и полноценному включению в новую образовательную среду. Полученные результаты могут быть использованы в практической деятельности педагогов массового и специального образования, работающих с глухими и слабослышащими детьми, обучающимися совместно со слышащими сверстниками. Возможно использование материалов исследования при написании методических пособий для специалистов и родителей.
Результаты исследования важны для разработки специальных стандартов общего образования детей с нарушением слуха.
Организация исследования. В исследовании приняли участие 62 ребенка (16 детей с нарушенным слухом и 46 детей с нормальным слухом). Дети с нарушенным слухом на момент эксперимента обучались в первых классах массовых школ. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ СОШ № 578 ЮАО г. Москвы с 2004 по 2009 г.г.
Апробация исследования. Работа обсуждалась на заседаниях лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением слуха Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики», представлялась на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения С.А. Зыкова (Москва, 2007), Международной научно-практической конференции «Чтение и грамотность в образовании и культуре» (Москва, 2009), Всероссийских совещаниях, посвященных вопросам разработки и внедрения специальных федеральных государственных образовательных стандартов для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Москва, 2008, 2009).
Материалы исследования включены автором в лекционные курсы повышения квалификации учителей-сурдопедагогов и педагогов массовых школ.
Положения, выносимые на защиту: Учащиеся с нарушением слуха, готовые к обучению в массовой школе,
испытывают специфические трудности при включении в образовательную среду массовой школы.
Особенности общего и слухоречевого развития ребенка с недостатками слуха влияют на успешность взаимодействия с учителем и сверстниками, на эффективность школьного обучения.
Возникновение специфических трудностей обусловлено несоответствием условий обучения в массовой школе возможностям ребенка с нарушением слуха. Понимание причин возникновения трудностей у слабослышащих и глухих учащихся позволяет выявить их особые образовательные потребности.
Особые образовательные потребности интегрированных первоклассников с нарушением слуха заключаются в развитии способностей к успешному, продуктивному общению и познанию в новых сложных условиях массовой школы.
Реализация особых образовательных потребностей требует организации коррекционной помощи одновременно по двум взаимосвязанным направлениям: развитие потенциальных возможностей ребенка в ходе обучения и преодоление специфических трудностей, возникающих при взаимодействии с новой образовательной средой.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Объем работы составляет 170 страниц машинописного текста (без учета приложения). Работа иллюстрирована 3 таблицами, 13 рисунками.
Анализ современного состояния теории и практики интегрированного обучения детей с нарушением слуха
В современном обществе произошли изменения, связанные с пересмотром отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. С конца 20 века в Западной Европе взят курс на создание открытого общества и безбарьерного мира, строительство образовательной системы, где отсутствует дискриминация человека по любому признаку. В России интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов, и их развитие протекает в социально-экономических условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских. В связи с этим Россия входит в общемировой процесс, но прямое копирование Западных моделей разрушительно в силу принципиального несходства условий.
Автор периодизации системы специального образования лиц с отклонениями в развитии Н.Н. Малофеев подчеркивает, что «система специального образования является одним из институтов государства, и выбор пути ее развития всегда будет зависеть от ценностных ориентации, политических установок, экономических возможностей государства и принятых культурных норм»(306; 2009).
Зарубежный и отечественный опыт совместного обучения детей с нарушением слуха с их слышащими сверстниками доказывает принципиальную возможность такого обучения. На сегодняшний день в России ратифицированы международные правовые акты, регламентирующие права детей-инвалидов. Основные из них: Декларация прав ребенка (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года), Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (принята Генеральной Ассамблеей ООН 14 декабря 1960 года; ратифицирована 2 июля 1962 года), Декларация о правах инвалидов (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 9 декабря 1975 года), Конвенция о правах ребенка (резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 года; ратифицирована 13 июня 1990 года) и другие. Международный опыт образования детей с ограниченными возможностями здоровья отражен в Саламанкской декларации ЮНЕСКО, принятой 92 странами. В декларации отражено право на образование всех детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и посредством интегративного обучения, когда создаются условия для их обучения в системе общего образования.
Современная российская государственная политика в области специального образования предоставляет родителям ребенка право выбора образовательного учреждения. Так, в документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393) отмечено следующее: «Дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний - в специальных школах и школах-интернатах». Статья 5, «Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования» Закона об образовании Российской Федерации фиксирует, что «государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов».
Существующие государственные гарантии требуют подкрепления соответствующей нормативной, правовой документацией, определяющей статус интегрированного ребенка в общеобразовательной школе. На необходимость разработки нормативно-правовой базы интеграции разных категорий детей с отклонениями в развитии указывают Н.Н.Малофеев, О.Н.Смолин, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и другие.
Необходимость создания специальных условий, закрепленных в вышеназванных законодательных документах, привела к научному поиску эффективных путей интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в конкретных социо-культурных, экономических условиях развития России. Проведенные исследования в Институте коррекционной педагогики РАО доказали важность разработки и внедрения в практику вариативных форм организации интегрированного обучения (Н.Н. Малофееев, Н.Д. Шматко). Выделены обязательные условия интеграции ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду. Среди них: желание родителей обучать своего ребенка вместе с нормально развивающимися сверстниками, стремление и готовность семьи систематически помогать ребенку в процессе обучения; наличие возможности подобрать ребенку тот вариант организации интегрированного обучения, который является доступным и полезным для его развития; наличие возможности систематически оказывать интегрированному ребенку необходимую ему квалифицированную специальную медико-психолого-педагогическую помощь; психологическая готовность ребенка с особыми образовательными потребностями к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками; готовность образовательного учреждения принять детей с ограниченными возможностями здоровья. Разработаны базовые модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д).
Образовательная среда для глухих и слабослышащих учащихся в школах разного типа
В основе современного понятия «образовательная среда» лежит положение Л.С. Выготского о социальной среде как источнике возникновения специфически человеческих свойств личности, источнике социального развития ребенка. Существующие научные взгляды на структуру и функции образовательной среды отличаются. Данное понятие трактуется как: естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение (А.В. Хуторской), система педагогических и психологических условий и влияний (И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, А. Савенков, И. М. Улановская, В.А. Ясвин) и др.
Единым для всех исследований в данной научной области является представление о взаимодействии учащегося с окружающей образовательной средой как сути образовательного процесса. В образовательной среде принято выделять три основных компонента: 1. Социальный (социальное окружение, социальная среда). 2. Материальный (пространственно-предметный, материально-технический, пространственно-предметное окружение). 3. Содержательный (информационный, психодидактический). Данные компоненты взаимосвязаны, они дополняют друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды. В свою очередь и люди, как субъекты данной среды, оказывают на нее определенное воздействие, структурируя и видоизменяя ее компоненты (А.А. Веряев, Козырев В.А., И.К. Шалаев и др.).
Предлагая различные подходы к вопросу проектирования, оценки образовательной среды, исследователи чаще всего имеют в виду конкретное учебное заведение (Г.Ю. Беляев, И.В. Ермакова, Ю. Кулюткин, В.В. Рубцов и др.). Сформулированные Г.Ю.Беляевым (2000) основные типологические признаки образовательной среды позволяют дать ее характеристику, проследив зависимость от типа образовательного учреждения.
Важно, что образовательная среда, выступая не только как условие, но и как средство обучения, оказывает непосредственное влияние на социокультурное развитие ребенка, его адаптацию к миру. В связи с этим целесообразно проанализировать возможности разных типов школ (специальных, комбинированных, массовых) в организации образовательного процесса, решающего такую задачу в отношении глухих и слабослышащих учащихся.
Известно, что отсутствие слуха является одним из наиболее сложных нарушений, не позволяющих ребенку спонтанно присвоить культуру человеческого общества, его исторический опыт. Необходима специальная организация образовательного процесса, специальное структурирование образовательной среды, что вполне осуществимо в условиях коррекционных школ для детей с нарушением слуха.
Многолетние исследования, направленные на поиск оптимальных условий обучения, воспитания и социализации неслышащих учащихся, показывают, при каких условиях можно эффективно решать задачи всестороннего развития личности ребенка с недостатками слуха, и его полноценного включения в общество (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова, P.M. Боскис, К.Г. Коровин, А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова и др.).
Однако, до настоящего времени эти условия рассматривались применительно к специальной коррекционной школе. Иначе говоря, эти исследования были выполнены на втором этапе развития системы специального образования.
При переходе к третьему этапу возникает необходимость в строительстве системы специального образования нового типа, что предполагает организацию принципиально новых образовательных учреждений - учреждений комбинированного типа. Подобное учебное заведение включает в себя классы как для нормально развивающихся детей, так и для детей с определенным нарушением в развитии. В одном таком комплексе могут обучаться и воспитываться нормально слышащие и дети с нарушениями слуха; в другом - дети с хорошим и нарушенным зрением, в третьем - нормально развивающиеся и дети с задержкой психического развития, и т.д. Школьное учреждение комбинированного вида является наиболее мягкой, гибкой и полезной моделью интеграции, так как позволяет сохранить гарантированную государством коррекционную помощь в полном объеме и обеспечить и социальную, и образовательную интеграцию с учетом уровня развития каждого конкретного ребенка (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко).
В настоящее время на базе специальной (коррекционной) школы-интерната II вида для слабослышащих и позднооглохших детей № 10 г. Москвы организована опытно-экспериментальная работа. Основная цель эксперимента - создание и апробация разноуровневых моделей интеграции учащихся с нарушением слуха. В ходе эксперимента обеспечиваются условия для постепенной планомерной интеграции. Совместно обучаются дети с нарушениями слуха (слабослышащие и позднооглохшие) и слышащие дети из неполных и неблагополучных семей. В составе классов для нормально слышащих школьников обучаются и дети с нарушенным слухом, имеющие высокий уровень общего и речевого развития и готовые к усвоению программы массовой школы. Свой обобщенный опыт участники экспериментальной работы представили в сборнике «Первые шаги в интеграции» (Москва, 2007 г.). Авторы опубликованного материала отмечают, что ведущим направлением экспериментальной деятельности коллектива реорганизованной школы-интерната является социальная интеграция школьников с недостатками слуха в условиях комбинированного образовательного учреждения. Существующая практика обучения показывает, что разработанные модели социальной и образовательной интеграции дошкольников с нарушением слуха не могут быть механически перенесены на этап школьного образования.
Включение глухого или слабослышащего ребенка в образовательную среду массовой школы одна из наиболее сложных и малоизученных проблем отечественной дефектологической науки.
На втором этапе развития системы специального образования в России ее дифференциация позволила обеспечить качественное образование разным категориям лиц с нарушением в развитии. В результате массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции.
На третьем этапе эта ситуация стала меняться на практике. Опыт обучения детей с нарушением слуха в массовой школе показывает, что перемещение ученика из специальной школы в общеобразовательную, неприспособленную для обеспечения его специальных потребностей, нельзя назвать интегративным подходом к обучению таких детей (Н.Н. Малофеев, Кейс ван Рейсвик, Франк Хугебум, Н.Д. Шматко и другие).
В таком случае может возникнуть ситуация, при которой обучение станет формальным, что является грубым нарушением прав ребенка на максимально доступное качество образования и коррекционную помощь. Следовательно, необходимо подбирать модель интеграции и организацию работы, направленной на включение глухого или слабослышащего ученика в новую образовательную среду.
Под включением ребенка с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы мы понимаем нормализацию процесса его взаимодействия с данной средой, когда ученик становится активным и полноправным участником учебного процесса (Малофеев Н.Н, Шматко Н.Д., Пер Ч Гюнваль и другие).
Рассмотрим возможности массовой школы в обеспечении особых образовательных потребностей детей с нарушенным слухом.
Анализ анамнестических данных первоклассников с нарушенным и сохранным слухом
В исследовании приняли участие 62 ребенка в возрасте 7-8 лет. Среди указанной группы испытуемых 16 детей с нарушенным слухом, поступавших в массовые школы в период с 2003 по 2008 гг., а также 46 их нормально слышащих сверстников. Характеристика детей с нарушенным слухом, принявших участие в исследовании. В исследовании приняло участие 16 первоклассников с нарушенным слухом: 7 девочек и 9 мальчиков. Глухие и слабослышащие дети, участвующие в констатирующем эксперименте, до поступления в массовую школу посещали: смешанные группы дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида города Москвы №1513 и №1365, а также обычные группы массовых детских садов г.Москва, г.Рязань, г.Новомосковск Тульской области или находились на семейном обучении. Большинство детей имело заключение ПМПК с рекомендацией обучения в массовой школе совместно со слышащими сверстниками. Из данных на рисунке 1 видно, что большинство детей (12 из 16) имеют серьезные нарушения слуховой функции: из 12 учащихся 6 глухих учеников и 6 с тяжелой тугоухостью. У 4 детей наблюдается нарушение слуховой функции в легкой и средней степени (2-3 степень тугоухости). семей, в которых оба родителя слышащие. Двое детей (13%) воспитываются одинокими матерями с нормальным слухом. Среди детей, принявших участие в эксперименте, только один ребенок (6%) воспитывается в семье, где оба родителя имеют нарушение слуха. Все дети, принявшие участие в исследовании, общаются при помощи устной речи. 15 из 16 испытуемых (94%) не знают ни жестовой речи, ни дактилологии. Одна девочка из семьи неслышащих родителей пользовалась как устной, так и жестовой речью при общении с родителями.
У всех испытуемых нарушение слуховой функции носит врожденный (13 детей) или раноприобретенный характер (3 детей).
По времени начала коррекционного обучения, оказания ребенку специальной сурдопедагогической помощи мы условно разделили испытуемых на две группы. В первую вошли семь детей (44%), включенных в коррекционно-развивающий процесс в раннем возрасте. Во вторую группу вошло девять учащихся (56%), которые были включены в коррекционно-развивающий процесс в возрасте 3-4- лет. На этапе дошкольного обучения все дети с нарушением слуха, участвующие в эксперименте, получали систематическую коррекционную помощь со стороны специалистов и родителей. Форма дошкольного обучения была разной: смешанные и массовые группы дошкольных образовательных учреждений комбинированного вида, обычные группы массовых детских садов. До поступления в массовую школу трое детей с нарушением слуха (19%) не посещали дошкольное учреждение.
Исходя из полученных сведений видно, что внутри группы испытуемых наблюдаются различения по степени потери слуха. Общим для большинства детей является наличие слышащих родителей, своевременное включение в коррекционно-развивающий процесс и владение устной речью как основным средством общения с окружающими. Характеристика детей с нормальным слухом, принявших участие в исследовании. В исследовании участвовало 46 нормально слышащих детей 7-8 летнего возраста, обучающихся на момент исследования в первых классах ГОУ СОШ № 578 ЮАО города Москвы. В экспериментальную группу были включены только те первоклассники с нормальным слухом, для которых русский язык является родным языком. Двуязычные дети, обучающиеся на момент эксперимента в первых классах школы № 578 города Москвы, не вошли в число испытуемых. Анализ данных о предшествующих условиях обучения и воспитания детей с нормальным слухом, принявших участие в исследовании, представлен в таблице 2.
Из данных таблицы видно, что большинство первоклассников с нормальным слухом до поступления в школу посещали дошкольные образовательные учреждения. При этом 31 ребенок (68%) являлись воспитанниками массовых дошкольных учреждений, а 11 детей (25%) обучались совместно с неслышащими сверстниками в смешанных группах ДОУ комбинированного вида. На семейном обучении находилось четверо учащихся, что составляет 7 % от общего числа испытуемых с нормальным слухом. Анализ данных о составе семьи показал, что 36 детей (78 %) проживают в полных семьях, 10 первоклассников (22%) воспитываются одинокой матерью.
В настоящее время глухие и слабослышащие учащиеся, поступая в типовую массовую школу, обучаются на общих основаниях. Коррекционную помощь дети чаще всего получают от логопеда, работающего в данном образовательном учреждении.
С учетом этого факта первоначально было проведено исследование речевого развития слышащих и неслышащих первоклассников с использованием типовой речевой карты.
Обследование всех слышащих (46 детей) и части неслышащих учащихся (6 детей) проводилось совместно с логопедом. В остальных случаях (10 детей с нарушением слуха) - только экспериментатором.
Изучение проводилось в форме индивидуальной беседы с каждым ребенком с заполнением речевой карты (см. «Речевая карта» в Приложении 1.).
Результаты, полученные в группе детей с нарушенным и сохранным слухом, были сопоставлены и проанализированы. Анализ результатов обследования проводилось с точки зрения сформированности у каждого ребенка смысловой и звуковой сторон речи.
Выяснилось, что у всех детей с нарушенным слухом и у значительной части первоклассников с сохранным слухом имеются недостатки в развитии устной речи.
Соотношение уровня развития смысловой и произносительной сторон речи у всех испытуемых (как слышащих, так и неслышащих) представлено в четырех основных вариантах.
Направления и содержание коррекционной помощи
Констатирующий эксперимент показал, что исследуемая группа глухих и слабослышащих первоклассников является готовой к обучению в массовой школе. Уровень общего и речевого развития детей с нарушением слуха, на момент обучения в первом классе, является приближенным к норме. Выявленные недостатки речевого развития носят неярко выраженный характер и соответствуют трудностям, характерным для учащихся первого отделения школ II вида. Все глухие (слабослышащие) первоклассники экспериментальной группы на разном уровне владели устной речью. Во всех случаях устная речь была основным (в большинстве случаев и единственным) средством общения с окружающими.
У первоклассников с нарушенным слухом к началу школьного обучения накоплен необходимый запас умений и навыков в сфере речевой деятельности (восприятие и понимание речи, говорение). При решении коммуникативных задач, включенных в содержание дошкольного коррекционного обучения, дети с нарушенным слухом показывают хорошие результаты. Они успешно ведут диалог и монолог на знакомую тему. В ситуации общения, где необходимо творческое использование накопленного багажа знаний и умений, результативность речевого общения снижается. Таким образом, выявлена зависимость успешности речевого общения ученика от условий (знакомых или незнакомых ребенку), в которых оно протекает. Такого не наблюдалось в отношении слышащих учащихся. Они на сходном уровне решали коммуникативные задачи простого и более сложного, творческого характера.
Сопоставление и обобщение результатов психолого-педагогического эксперимента и предшествующих наблюдений позволило определить особые образовательные потребности первоклассников с нарушением слуха, обучающихся в массовой школе, касающиеся способности воспринимать звучащую речь в разных акустических условиях, понимать речь и правильно оценивать действия собеседника в разных коммуникативных ситуациях, к составлению продуктивного речевого высказывания (т.е. отвечающего теме и общей ситуации общения), накапливать собственный жизненный опыт в процессе взаимодействия с окружающим миром и активно использовать его в общении и обучении, выстраивать и поддерживать товарищеские и дружеские взаимоотношения со слышащими сверстниками в разных ситуациях взаимодействия.
Выделенные особые образовательные потребности являлись общими для исследуемой группы учащихся с нарушенным слухом, обучающихся в условиях полной и постоянной интеграции. Однако, внутри группы наблюдались индивидуальные различия по актуальному уровню развития способностей в сфере речевой и мыслительной деятельности, а также по потенциальным возможностям достижения желаемого результата.
Определены и подробно описаны уровни развития указанных способностей: высокий, средний и низкий. В основе разграничения способностей по уровням: 1) характер активности и целенаправленности ребенка, 2) его самостоятельность в достижении результата и мера необходимой ему помощи. В большинстве случаев наблюдался разный уровень развития названных способностей у одного и того же ребенка с нарушенным слухом. Это позволяет максимально индивидуализировать процесс коррекционной помощи слабослышащему или глухому первокласснику.
В соответствии с вышеназванными потребностями было разработано содержание и методы коррекционной помощи первоклассникам с нарушенным слухом, обучающимся совместно со слышащими сверстниками.
Теоретическим обоснованием выделенных направлений коррекционной помощи первокласснику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе, послужило представления о детях с ограниченными возможностями здоровья как о детях с особыми образовательными потребностями (Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.). Исходя из данного представления, логика коррекционной помощи ребенку выстраивается исходя из его особых образовательных потребностей.
Коррекционная помощь ученику с нарушенным слухом, обучающемуся в массовой школе, определяется условиями развития его способностей к успешному речевому общению и взаимодействию с учителем и сверстниками. Из этого следует, что эффективная коррекционная помощь должна проводиться по двум основным взаимосвязанным направлениям.
Первое направление - коррекционная помощь, основанная на развитии, максимальное раскрытии личностного потенциала ребенка в процессе обучения, профилактику возможных трудностей в обучении и общении.
Второе направление - коррекционная помощь ребенку в решении сегодняшних насущных задач обучения и общения, опирающаяся на актуальный уровень развития речи и мышления неслышащего ученика.
Оба направления подчинены единой цели - развитие данного ученика с недостатками слуха, реализацию его особых образовательных потребностей в условиях совместного обучения со слышащими сверстниками.
Осуществление задач первого направления требует применения специальных сурдопедагогических знаний и преимущественно находится в сфере компетенции учителя-дефектолога (сурдопедагога). Сурдопедагог в ходе проведения специальных занятий формирует и развивает у ребенка умения и навыки в социально-эмоциональной, познавательной и речевой сфере, корригирует имеющиеся недостатки в развитии.
Решение задач второго направления коррекционной помощи предусматривает ежедневную поддержку неслышащего ученика, преодоление возникших у него трудностей в общении и взаимодействии с окружающими людьми. Также важным становится оказание всестороннего содействия ребенку в реализации его актуальных возможностей общения и познания. Поэтому основными лицами, осуществляющими коррекционную помощь по данному направлению, являются учитель класса, в котором обучается ребенок с нарушенным слухом, и родители. Обязательным условием при этом будет готовность педагога, его компетентность в вопросах специальной помощи неслышащему учащемуся. Также необходима консультативная помощь родителям, позволяющая повысить долю их активного участия в образовательном процессе.
Таким образом, организуется взаимосвязанная спиралевидная модель коррекционной помощи, в которой внешние условия носят достаточно гибкой характер. Они, отвечая сегодняшним возможностям ребенка, изменяются по мере продвижения ученика на более высокий уровень. В результате у ребенка накапливается собственный опыт успешной деятельности, являющийся непосредственным стимулом для его развития, повышения доли самостоятельности.
Коррекционная помощь школьнику с нарушенным слухом начинается с момента поступления ребенка в школу и заканчивается с ее окончанием. В задачи данного диссертационного исследования входит только разработка содержания и методов коррекционной помощи глухому или слабослышащему ребенку, обучающемуся в первом классе массовой школы.
Можно предположить, что содержание и методы коррекционной помощи неслышащему ученику будут изменяться по мере его обучения и развития. Однако, выделенные направления коррекционной помощи, ориентированные на настоящее и будущее, способствуют полноценному личностному развитию глухого (слабослышащего) ученика, его социализации, помогают впоследствии сделать более точный жизненный и профессиональный выбор.
В задачи данного диссертационного исследования не входит подробное описание содержания и методов коррекционно-развивающей работы учителя-дефектолога (сурдопедагога), работающего с неслышащими учащимися массовой школы.
Мы остановимся на изложении того компонента коррекционной помощи ученику с нарушенным слухом, который находится в рамках компетенции учителя класса (второе направление). Также будет рассмотрена роль семьи в реализации задач коррекционной помощи, осуществляемых совместно с учителем массовой школы.
