Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Конструирование в обучении нормально развивающихся и умственно отсталых детей 7
1.1. Обзор общепедагогических и общепсихологических исследований 7
1.2. Состояние проблемы развития конструктивной деятельности учащихся вспомогательной школы 21
1.3. Постановка проблемы, цель, задачи и методы исследования 32
Глава П. Особенности конструктивной деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы 37
П.І. Исследование элементарного моделирования у
учащихся I класса вспомогательной школы 37
П.І.І. Методика констатирующего эксперимента 37
П.1.2. Результаты констатирующего эксперимента и анализ полученных данных 44
П.2. Исследование деятельности учеников П-Ш классов вспомогательной школы при конструировании из набора бумажных деталей 61
П.2.І. Методика констатирующего эксперимента 61
П.2.2. Результаты констатирующего эксперимента и анализ полученных данных 64
П.З. Исследование деятельности учеников Ш класса вспомогательной школы при конструировании из набора деталей металлоконструктора 78
П.3.1. Методика констатирующего эксперимента 78
П.З.2. Результаты констатирующего эксперимента и анализ полученных данных 82
Выводы 93
Глава Ш. Обучение учащихся младших классов вспомогательной школы элементам конструирования 97
Ш.І. Постановка и организация исследования 97
Ш.2. Развитие элементов конструктивной деятельности у учащихся I класса на внеклассных занятиях со строительным материалом 101
Ш.2.І. Методика обучающего эксперимента 101
Ш.2.2. Результаты обучающего эксперимента и анализ полученных данных 117
Ш.З. Развитие элементов конструктивной деятельности у учащихся П класса на занятиях с бумагой и картоном 123
Ш.З.І. Методика обучающего эксперимента 123
Ш.3.2. Результаты обучающего эксперимента и анализ полученных данных 138
Ш.4. Пути совершенствования обучения учащихся класса на занятиях с металлоконструктором 145
Ш.4.І. Методика обучающего эксперимента 145
Ш.4.2. Результаты обучающего эксперимента и анализ полученных данных 158
Заключение 162
Список литературы 167
- Постановка проблемы, цель, задачи и методы исследования
- Результаты констатирующего эксперимента и анализ полученных данных
- Постановка и организация исследования
- Методика обучающего эксперимента
Введение к работе
В свете задач, поставленных ХХУ и ХХУТ съездами КПСС перед народным образованием, и постановления Совета Министров СССР "О дальнейшем улучшении обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития" (1975) особую актуальность приобретает вопрос о совершенствовании методов трудового обучения учащихся вспомогательной школы.
Вспомогательная школа, как и школа массовая, призвана готовить своих учеников к общественно полезному труду. Однако, решение этой задачи в условиях вспомогательной школы имеет свою специфику, обусловленную особенностями психического развития и нарушением деятельности центральной нервной системы учащихся. Для того, чтобы подготовить умственно отсталых учеников к труду, необходимо пользоваться специальными приемами обучения и коррекции.
В связи со сказанным важное значение приобретает проблема развития элементов конструктивной деятельности у учащихся вспомогательной школы. Важность этой проблемы определяется ее направленностью на изыскание новых возможностей и путей реализации принципа корригирующего обучения в трудовой подготовке учащихся вспомогательной школы.
Научная новизна исследования заключается в получении новых данных, характеризующих особенности развития конструктивной деятельности учащихся вспомогательной школы, разработке эффективной методики обучения умственно отсталых младших школьников элементам конструктивной деятельности и выявлении коррекционного значения этого обучения.
В исследовании получены новые данные, раскрывающие осо- - 5 -бенности выполнения умственно отсталыми учащимися простейших конструктивных заданий в зависимости от вида поделочного материала (строительный материал, бумага, металлоконструктор) и условий деятельности (по образцу, по рисунку, по фотографии, по представлению о натуральном предмете). На основе анализа этих данных, имеющихся в специальной литературе рекомендаций, а также программ вспомогательной школы по ручному ТРУДУ и профессионально-трудовому обучению была разработана и экспериментально апробирована методика обучения учащихся І-Ш классов вспомогательной школы элементам конструктивной деятельности. Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют об эффективности данной методики.
Методические рекомендации, предлагаемые в диссертации и публикациях по теме исследования, непосредственно предназначены учителям и воспитателям вспомогательной школы и имеют своей целью совершенствование процесса трудового обучения умственно отсталых школьников. Этим определяется практическая значимость исследования.
На защиту выносятся следующие положения.
В процессе обучения элементам конструирования на уроках и внеклассных занятиях по ручному труду умственно отсталые школьники овладевают умением решать простейшие задачи по моделированию изделий.
Обучение учащихся младших классов вспомогательной школы элементам конструирования способствует развитию у них интеллектуальных трудовых умений: ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение, развитию умения самостоятельно преодолевать возникающие в работе трудности и, в целом, самостоятельности их действий в процессе трудового обучения.
3. Условиями эффективного обучения умственно отсталых младших школьников элементам конструирования являются: специальная коррекционная работа по развитию у учащихся интеллектуальных трудовых умений и рабочих движений; целенаправленное использование специальных приемов развития у детей умений создавать образы, отражающие процесс изготовления моделей, и оперировать ими; постепенное усложнение заданий в процессе перехода от моделирования по образцу к моделированию по его изображениям (контурному и техническому рисункам, фотографии).
Постановка проблемы, цель, задачи и методы исследования
Анализ общепедагогической, общепсихологической и специальной литературы позволяет определить следующие, важные для нашего исследования, положения.
Детская конструктивная деятельность, как и деятельность конструктора-профессионала, имеет в основе своего развития ряд предпосылок. Ее осуществление в зависимости от сложности конструктивного задания предполагает, в частности, достижение определенных уровней сформированиести пространственного мышления и пространственного воображения; интеллектуальных трудовых умений: ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение; двигательных трудовых навыков.
Конструктивные задания характеризуются наличием конструктивных задач, решение которых требует проявления высокой интеллектуальной активности ребенка и предъявляет соответствующие требования к продуктивному мышлению. Результаты решения конструктивных задач должны иметь практическую реализацию и проверку. Поэтому конструирование используется не только как средство развития творческих способностей ребенка, но и для развития комплекса трудовых умений и навыков.
Известно, что приобретение знаний, умений, навыков успешнее осуществляется в условиях обучения, активизирующих интеллектуальную деятельность учащихся. Для создания таких условий на занятиях конструированием имеются весьма благоприятные возможности. Отсюда следует общепризнанное сейчас положение, что предпосылки конструктивной деятельности (пространственное мышление и воображение, интеллектуальные тру - 33 -довые умения, двигательные трудовые навыки и др.) не только возможно, но и целесообразно развивать именно в условиях этой деятельности, обеспечивая ее правильным педагогическим руководством.
Указанные выше положения вытекают, главным образом, из исследований конструктивной деятельности и обучения конструированию нормально развивающихся детей. Что же касается вопросов особенностей конструктивной деятельности учащихся вспомогательной школы и обучения их конструированию, то они изучены и проанализированы недостаточно.
Данные специальных исследований показывают, что развитие у умственно отсталых детей важнейших предпосылок конструктивной деятельности и ее элементов имеет значительное отставание от нормы и характеризуется рядом качественных, свойственных умственной отсталости особенностей. В то же время, в специальных исследованиях имеются сведения, говорящие об известных возможностях их развития, позволяющих обеспечить выполнение учащимися вспомогательной школы простейших конструктивных заданий в рамках существующих программ.
В программах вспомогательной школы по ручному труду и различным видам профессионально-трудового обучения указывается на необходимость развития у учащихся интеллектуальных трудовых умений как на важнейшую задачу обеспечения коррек-ционной направленности трудового обучения. Особую важность развитие этих умений приобретает в обучении умственно отсталых учащихся младших классов ручному труду, т.к. здесь закладываются основы их трудовой деятельности. В связи с тем, что данные умения являются важнейшей предпосылкой и важнейшим элементом конструктивной деятельности, вопросы обучения конструированию умственно отсталых младших школьников заслу - 34 -живают особого внимания.
Безусловно, возможности развития у учащихся вспомогательной школы элементов конструктивной деятельности, будучи ограниченными, тем более ограничены у учащихся младших классов. Так, умственно отсталым младшим школьникам еще недоступно овладение составлением чертежей и расчетом простейших конструкций. Исходя из сказанного, содержание конструирования на занятиях по ручному труду во вспомогательной школе мы понимаем следующим образом. В процессе работы над изделиями из различных видов материалов (бумага и картон, металлокон-структор, строительные материалы и др.) учащимся предлагается решение простейших конструктивных задач. Осуществление их решения должно предполагать преобразование образов, создающихся у детей в процессе восприятия объектов или же образов представления об объектах. Результаты решения задач на этапах ориентировки в задании и планирования хода его выполнения подлежат материализации и проверке в процессе изготовления изделий. Это необходимо для развития у учащихся не только умений ориентироваться в задании и планировать его выполнение, но и для развития у них умения контролировать выполняемую деятельность, а также для развития двигательных трудовых навыков, т.е. комплекса умений и навыков, предусмотренных программой. Конструктивная задача должна представлять для учащихся определенную трудность, степень которой ориентируется на доступность решения задачи большинству учащихся класса при направляющем воздействии учителя. Это необходимо для того, чтобы-обеспечить, во-первых, активную самостоятельную деятельность учащихся, и, во-вторых, целенаправленное педагогическое руководство развитием конструктивной деятельности детей.
Развитие умственно отсталого ребенка протекает своеобразно, но подчинено тем же основным законам, что и развитие нормального ребенка (Л.С.Выготский, I960; А.Н.Леонтьев, 1981). Руководствуясь этим положением и учитывая, что конструирование является проверенным и действенным средством формирования трудовой деятельности нормально развивающихся детей дошкольного и разного школьного возраста, мы предположили, что проводимое по специальной методике обучение элементам конструирования учащихся вспомогательной школы будет способствовать эффективному решению задач их трудовой подготовки, в первую очередь - решению задачи обеспечения ее кор-рекционной направленно сти.
Результаты констатирующего эксперимента и анализ полученных данных
Рассмотрим вначале результаты выполнения задания по изготовлению модели табурета при предъявлении ее: образца.
Как указывалось в предыдущем параграфе, все учащиеся I класса массовой школы справились с этим заданием самостоя - 65 -тельно. О том, насколько это удалось сделать учащимся П и Ш класса вспомогательной школы, говорят данные, приведенные в таблице 3.
Данные таблицы 3 свидетельствуют, что из набора бумажных деталей модель табурета по ее образцу самостоятельно изготовили 40% учащихся П класса и 55,6% учащихся Ш класса вспомогательной школы. Остальным испытуемым потребовалось оказание помощи экспериментатора. Значит, задание было для них достаточно трудным.
Из данных таблицы 3 видно, что 13,3% учащихся П класса и 17,8% учащихся Ш класса вспомогательной школы выполнили задание с помощью указаний, направляющих их деятельность. Последним из этих указаний было указание представить, что получится, если разогнуть ножки модели. После получения такого указания 46,7% (31,1% + 15,6%) учащихся П класса и 26,7% (17,8% + 8,9%) учащихся Ш класса задание выполнить не сумели. Это говорит об их неумении мысленно осуществлять преобразования бумажных деталей, т.е. конструировать соответствующие образы, отражающие результаты сложного сгибания или разгибания. Подчеркнем, что мысленное осуществление преобразования деталей является важнейшим элементом конструктивной деятельности.
Полученные нами данные свидетельствуют и о недоразвитии у учащихся П-Ш классов вспомогательной школы практических поисковых действий.
Затрудняясь в конструировании образов, отражающих результаты возможных сгибаний-разгибаний деталей, можно было идти по пути подсчета количества ножек модели, определения их однодетального строения, отбора одной из деталей, имеющей 4 "ножки", и практических проб, предполагающих сгибание этой детали и сличение получаемых результатов с образцом. Однако, и такой путь не всем умственно отсталым детям оказался доступен в самостоятельной деятельности.
Как указывалось, 31,196 умственно отсталых второклассников и 17,8% умственно отсталых третьеклассников выполнили задание с помощью совместной с экспериментатором деятельности. Ни у кого из них не было заметно затруднений в определении количества ножек. Не было для них особо трудным и установление в процессе совместной с экспериментатором деятельности их однодетального строения. Тем не менее, после этого они все же предпринимали, как правило, попытки изготовления ножек из нескольких деталей. Ясно, что здесь сказалось и неумение представить, что ножки можно сделать из одной детали, и неумение осуществлять целенаправленные практические пробы в поисках правильного способа выполнения задания, что приводило к фактическому отказу от этих проб. Поэтому экспериментатор должен был не только помогать в установлении одноде - 67 -тального строения ножек, но и давать указания на проверку количества используемых деталей, т.е. еще раз подчеркивать несоответствие изготовляемой модели образцу, посредством этого наводя испытуемого на осуществление проб по изготовлению ножек модели из одной детали. Однако и после этого 15,6% умственно отсталых учащихся П класса и 8,9% умственно отсталых учащихся Ш класса к таким пробам не приступили и им пришлось дать указания на отбор конкретной детали и действия именно с ней (см. с.65, табл.3).
Даже в условиях оказания помощи не все умственно отсталые дети могли выполнить задание правильно, допуская в изготовленной модели те или иные несоответствия образцу. Несоответствия изготовленной модели образцу отмечались также у большинства учащихся вспомогательной и многих учащихся массовой школы, которые выполнили задание самостоятельно. Во многом эти несоответствия были обусловлены неправильным осуществлением предварительного отбора деталей.
При осуществлении предварительного отбора нужно было взять деталь, имеющую 4 "ножки", высотой 6 см и полоску размером 7x7 см.
Деталь для изготовления ножек модели табурета правильно взяли 53,3% учащихся I класса массовой школы, 4,4% учащихся П класса и 6,7% учащихся Ш класса вспомогательной школы. Сидение (полоску размером 7x7 см) правильно взяли соответственно 66,7%, 6,7%, 13,3% учащихся. Однако, правильному отбору детали для изготовления ножек не всегда сопутствовал правильный отбор сидения и наоборот. Полный и правильный предварительный отбор деталей осуществили 46,7% нормально развивающихся первоклассников, 2,2% умственно отсталых учащихся П класса и 4,4% умственно отсталых учащихся Ш класса.
Постановка и организация исследования
Исходя из полученных в констатирующем эксперименте материалов, анализа программы вспомогательной школы по ручному труду, рекомендаций, имеющихся в специальной литературе, нами была разработана методика обучения элементам конструирования учащихся I класса на занятиях со строительным материалом, учащихся П класса на занятиях с бумагой и картоном и учащихся Ш класса на занятиях с металлоконструктором.
В работе со строительными материалами не требуется овладения сложными двигательными навыками, т.к. все детали даются детям в готовом виде, а способы выполнения строительных операций - накладывание и приставление деталей - предельно просты. Этим создаются благоприятные возможности для овладения учащимися другими важными элементами конструктивной деятельности, в т.ч. и интеллектуальными трудовыми умениями: ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение.
Мы предположили, что умственно отсталые первоклассники сумеют овладеть решением простейших задач по моделированию построек и самостоятельным выполнением соответствующих заданий. В этой связи важно подчеркнуть, что самостоятельность выполнения заданий является важнейшим показателем развития интеллектуальных трудовых умений, названных выше. Обучение элементам конструирования на занятиях со строительным материалом мы рассматривали, в первую очередь, как резерв в повышении коррекционной направленности обучения ручному труду, предполагающей развитие интеллектуальных трудовых умений.
Работа с бумагой и картоном является важнейшим видом ручного труда во вспомогательной школе. Как указывалось нами в части 1.2 диссертации (с.29), на нее отводится больше учебного времени, чем на другие виды ручного труда, и она отражена в программах профессионально-трудового обучения для ІУ класса.
Результаты констатирующего эксперимента позволили нам увидеть реальность включения в процесс обучения работе с бумагой и картоном элементов конструирования на уроках ручного труда, начиная со П класса. Мы предположили, что элементы конструирования на занятиях с бумагой и картоном окажутся эффективным средством обеспечения их коррекционной направленности. Разрабатывая методику экспериментального обучения работе с бумагой и картоном учащихся П класса мы имели в виду, что его положительные результаты будут свидетельствовать о правомерности распространения основных моментов этой методики на обучение работе с бумагой и картоном учащихся Ш и ІУ классов.
Наконец, обучение работе с металлоконструктором мы рассматривали как проверенное действенное средство коррекции в трудовом обучении умственно отсталых учащихся и ставили своей целью определение путей совершенствования обучения их этому виду ручного труда.
Экспериментальное обучение осуществлялось в I980-I98I учебном году с учащимися І-Ш классов вспомогательной школы-интерната Р II г.Минска (по два класса). Контрольными были І-Ш классы вспомогательной школы-интерната Р 8 г.Минска (по одному классу).
Перед началом экспериментального обучения и по его за - 99 -вершению учащимся как экспериментальных, так и контрольных групп предлагались контрольные задания. К выполнению контрольных заданий после обучения не были привлечены учащиеся, в отношении которых не подтвердился диагноз "умственная отсталость (олигофрения) в степени дебильности". На основании решений медико-педагогических комиссий они были переведены в школы для детей с задержкой психического развития, на надомное обучение. Результаты выполнения этими учащимися контрольных заданий до начала обучения при рассмотрении результатов обучающего эксперимента не учитывались.
Всего нами были получены и проанализированы результаты выполнения контрольных заданий в экспериментальной группе -у 23 учащихся I класса, 28 учащихся П класса и 29 учащихся Ш класса, в контрольной группе - у 13 учащихся I класса, 14 учащихся П класса и 14 учащихся Ш класса.
Занятия со строительным материалом с учащимися I класса проводились в дни и часы, отведенные для кружковой работы по ручному труду, в Ш учебной четверти. Определяя проведение эксперимента в Ш учебной четверти, мы считали целесообразным, чтобы первоклассники успели адаптироваться во вспомогательной школе: привыкнуть к ее обстановке, усвоить правила поведения на уроках и внеклассных занятиях и т.д. Учащиеся контрольной группы работе со строительным материалом не обучались в силу отсутствия какой бы то ни было, отличающейся от разработанной нами, методики обучения учащихся вспомогательной школы этому виду ручного труда.
Экспериментальное обучение учащихся П класса работе с бумагой и картоном и учащихся Ш класса работе с металлокон-структором осуществлялось на уроках ручного труда. В контрольных П и Ш классах уроки по указанным видам ручного труда проводились по общепринятой методике в соответствии с программой вспомогательной школы по ручному труду опытными учителями, имеющими высшее специальное образование и большой (более 10 лет) практический опыт. Количество проведенных уроков в экспериментальных и контрольных классах в течение учебного года и в каждой учебной четверти было равным и соответствовало рекомендованному программой.
При разработке методик экспериментального обучения по каждому из указанных выше видов ручного труда мы считали необходимым реализовывать на экспериментальных занятиях образовательные, коррекционные и воспитательные задачи, определенные программой вспомогательной школы по ручному труду. Реализация образовательных и воспитательных задач обучения осуществлялась обычными методами и приемами. Особенностью же разработанных нами методик было то, что реализация коррекци-онных задач обучения, заключающихся в развитии у учащихся умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение, осуществлялась в процессе предварительного решения ими конструктивных задач и последующей материализации результатов их решения - практического выполнения заданий.
Методика обучающего эксперимента
Программой вспомогательной школы по ручному труду (І98Г) на работу с бумагой и картоном во П классе отводится 22 учебных часа (с.148). В соответствии с требованиями этой программы к концу учебного года учащиеся П класса должны уметь самостоятельно ориентироваться в заданиях по изготовлению предусмотренных разделом "Практические работы" изделий, самостоятельно планировать и контролировать их выполнение. При этом они должны овладеть разметкой по шаблонам сложной конфигурации, простейшей разметкой по линейке, резанием по линиям разметки, приемами сгибания и склеивания бумаги и картона, соблюдением соответствующих правил техники безопасности и некоторыми другими технологическими и организационными умениями.
Разработанная нами методика обучения учащихся П класса вспомогательной школы работе с бумагой и картоном предполагала реализацию всех программных требований. Специальное же обучение учащихся элементам конструктивной деятельности своей основной целью имело повышение эффективности работы по развитию у них интеллектуальных трудовых умений: ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение.
Овладение изготовлением изделий, предлагавшихся учащимся, предполагало овладение ими сложным сгибанием. В процессе констатирующего эксперимента было установлено, что умственно отсталые младшие ЕІКОЛЬНИКИ испытывают весьма значительные затруднения в определении порядка и направлений произведения сложного сгибания. Поэтому на экспериментальных уроках большое внимание уделялось развитию у учащихся умения "конструировать на основе пространственного образа детали, подлежащей изготовлению, новые образы, а именно образ заготовки и промежуточные образы, отражающие изменения в заготовке по мере ее обработки" (И.С.Якиманская, 1965, с.227). В соответствии с этим широко использовались упражнения по нахождению частей изделия на образце изделия, образцах предметной карты, отражающих процесс его изготовления, а также на их графических изображениях.
Следующей важной особенностью нашей методики было широкое использование в обучении простейших конструктивных задач, решение которых предполагало определение порядка и направлений произведения сгибания, а также установление способа соединения деталей (посредством клапана и по стыкам). При этом конструкции подобранных нами изделий позволяли осуществлять обучение творческому использованию конструктивных умений - решению конструктивных задач в измененных условиях.
В процессе экспериментального обучения учащихся П класса вспомогательной школы работе с бумагой и картоном развитие у них элементов конструктивной деятельности осуществлялось в процессе перехода от моделирования по образцу к моделированию по техническому рисунку.
Известно, что особенности изображаемых на рисунках объектов могут передаваться различно в зависимости от вида рисунка. Существенной особенностью технического рисунка является то, что в нем "ясно раскрыта техническая идея объекта, правильно передана его конструктивная форма и верно найдены пропорциональные соотношения" (Н.Н.Ростовцев, С.А.Соловьев, 1979, с.10). Соответственно, "технический рисунок должен быть очень четким и ясным, в нем не должно быть лишних, не относящихся к делу "эффектных" росчерков, недосказанных намеков" (там же).
Использовавшиеся нами рисунки изделий отражали именно указанные их особенности (техническую идею, форму, пропорциональные соотношения). Наряду с этими рисунками на предметно-графических и графических картах мы использовали изображения заготовок деталей (или целых изделий) и их разверток, а также изображения, отражающие процесс преобразования заготовок и разверток в детали (изделия). Мы пользуемся общим термином "изображение", т.к. вид заготовок и разверток передавался с помощью условных линий чертежа, но не указывались размеры. Поэтому в нашей работе мы будем говорить не о чертеже, а о изображении заготовки и развертки.
Обучение работе с указанными изображениями проводилось в связи с обучением работе по техническому рисунку.
Начиная обучающий эксперимент мы учитывали, что учащиеся П класса имеют незначительный и недостаточный для самостоятельного и правильного изготовления изделий опыт в сгибании, склеивании и резании бумаги. Кроме того, даже к концу обучения в I классе ориентировка в задании проводилась с частичной помощью учителя, а планировали учащиеся выполнение ближайшей операции. Не требовалось от них и решения простейших конструктивных задач. Поэтому уроки, проводимые в I четверти, мы рассматривали в большей мере как подготовительные.
На уроках 1-2 изготавливались рекомендованные программой вспомогательной школы по ручному труду полоски, квадраты, круги, треугольники из бумаги и картона (счетный материал). Проведение этих уроков не имело специфических отличий от общепринятой методики, поэтому нами не рассматривается. На уроках 3-4 изготавливались модель табурета (с.130, рис.55) и стула (там же, рис.56). В процессе работы учащиеся использовали сделанные на уроках 1-2 полоски и квадраты.
Модель табурета выполнялась по образцу и незаконченным образцам предметной карты. Материалами для ее изготовления были: 4 полоски 5x2 см (ножки), которые следовало сгибать на 2 части под прямым углом друг к другу, полоска 20x1 см, которую следовало сгибать на 4 части в "квадрат", и квадратная полоска 6x6 см (сидение).
