Развитие социального интеллекта педагога специальной школы в профессиональной деятельности Генкина Виктория Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретическая разработка проблемы социального интеллекта в психологической и педагогической науках на современном этапе развития 11

1.1. Методологические и теоретические подходы в определении понятия «социальный интеллект» в современных отечественных и зарубежных исследованиях 11

1.2 Проявления социального интеллекта в педагогической деятельности 36

1.3. Методика оценки социального интеллекта 54

ГЛАВА 2. Особенности социального интеллекта в профессиональной деятельности педагога специальной школы 61

2.1. Структура, направленность и содержание социального интеллекта 61

2.2. Отражение эмпатииных отношений студентами и учителями специальных школ в процессе профессиональной деятельности как уровень проявления сензитивности 82

2.3. Социально - перцептивные и личностные особенности студентов и учителей специальных школ в процессе отражения объекта восприятия 104

ГЛАВА 3. Психологическая коррекция личности и социального интеллекта в профессиональной деятельности 153

3.1. Теоретическое обоснование программы психолого-педагогической коррекции социального интеллекта у студентов и педагогов специальных школ 153

3.2. Пути и способы реализации программных требований по коррекции социального интеллекта и личностной сферы педагогов специальных школ 172

Заключение 197

Список литературы 201

Приложение 1 218

• Методологические и теоретические подходы в определении понятия «социальный интеллект» в современных отечественных и зарубежных исследованиях
• Проявления социального интеллекта в педагогической деятельности
• Структура, направленность и содержание социального интеллекта
• Теоретическое обоснование программы психолого-педагогической коррекции социального интеллекта у студентов и педагогов специальных школ

Введение к работе

Актуальность исследования. Уровень социального интеллекта и его особенности в практической деятельности учителя имеют большое значение, так как именно он дает возможность ощущать себя носителем социально значимой информации, самореализовываться как социальной единице. Сформированный социальный интеллект учителя позволяет детям помимо коррекции психологического развития эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования знаний, умений и навыков, идентифицировать социально-ролевые функции другого и корректировать собственный социальный образ и самостоятельное взаимодействие в социальной среде.

Сказанное выше ставит в бесспорную позицию утверждение о прямой зависимости результативности реабилитационной работы с проблемными детьми от степени профессионализма и личностных качеств специальных педагогов, их индивидуально-типологических особенностей,

проявляющихся в профессионально-педагогической деятельности.

До настоящего времени в науке не до конца определены основные теоретические подходы к оценке особенностей социального интеллекта. Во многих исследованиях, посвященных личности педагога, достаточно декларативно излагается перечень качеств, необходимых для продуктивной образовательной работы (А.И. Щербаков, И.М. Юсупов, Е.И. Рогов, А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева).

В специальной педагогике и психологии личностные и профессиональные особенности педагога имеют интегральное значение, а проблема субъективного прогноза является наиболее актуальной, так как именно данная категория педагогических работников в силу субъективно-объективных причин работает в психоэмоционально нестабильной среде,

что латентно притупляет стремление, способность к саморефлексии, поиск сублимирующих факторов и т.д.

Большое влияние на исследование педагогических способностей оказали теоретические и экспериментальные работы Б.М. Теплова, в которых устанавливалась взаимозависимость между общетрудовыми и специфическими педагогическими способностями, качествами личности педагога и педагогическими умениями.

В связи с изложенным ключевым моментом анализа становится определение понятия «социальный интеллект» в структуре профессионально-педагогической деятельности.

Социальный интеллект привлекает внимание многих исследователей в области социальной психологии: Г.М. Андреева, Е.А. Абульханова-Славская, А.Л. Южанинова, Д. Майерс, В.А. Лабунская, Е.С. Михайлова, Г.Э. Белицкая, А.А. Бодалев; общей и возрастной психологии: С.Л. Рубинштейн, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский; коррекционой педагогики и специальной психологии: Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, В.В. Коркунов, O.K. Агавелян.

В последние годы в специальной психологии развернулись исследования значимости социального интеллекта в профессиональной деятельности (В.А. Сластенин, О.А. Абдулина, Г.Г. Кит, Н.М. Назарова, И.Ф. Исаев, В.Н. Келасьева).

Но, несмотря на значительные достижения отечественной коррекционной педагогики и психологии, особенности социального интеллекта учителей специальных школ как фактор оптимизации их профессионального роста не стали еще предметом системного и комплексного изучения.

Специфика профессиональной практики в работе с детьми с проблемами предполагает систему предпосылок, направленности личности педагога на решение человекоформирующих функций коррекционно развивающего процесса, которые складываются не только из профессиональных умений, но из многих операционных характеристик: реактивности, чувства меры, истины, добра, справедливости, мимико-педагогических, интонационных и лексических умений.

Эмпатийное отношений к детям, готовность прийти на помощь в критических ситуациях, стремление к системным, стабильным, продуктивным контактам - признаки личйностной культуры педагога, стремящегося к совершенствованию. А способность рефлексировать состояния и настроения других людей, прогнозировать, предупреждать и разрешать возможные конфликтные ситуации, способность к децентрации и фасилитации - важные качества специального педагога, которые в свою очередь являются составляющими социального интеллекта.

Интерес к проблеме социального интеллекта учителя связан также с реализацией деятельностного и личностного методологических подходов (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.Г. Асмолов, Г. Олпорт).

Исследования ряда теоретических и практических вопросов, связанных с многоаспектным изучением социально-перцептивных особенностей педагога специальной школы (P.O. Агавелян), свидетельствуют об особой актуальности изучения социального интеллекта учителей специальных школ, так как в современных условиях возрастает роль специалиста личностно ориентированного на сотрудничество с детьми.

Анализ научных работ и педагогического опыта показал, что в системе субъективных отношений «учитель специальной школы - ученик» существует ряд противоречий между:

• формами самовыражения ребенка и способами адекватного педагогического реагирования на ситуацию;

• необходимостью обеспечивать квалифицированное управление процессами межсубъектного взаимодействия детей и взрослых и отсутствием сложившейся научно обоснованной системы подобного управления;

• значимостью социального интеллекта для профессионального самоопределения и роста педагога и недостаточным отражением его составляющих в подготовке специалистов.

Выявленные противоречия со всей очевидностью выдвигают в качестве проблемы исследования необходимость в изучении, оценке социального интеллекта учителя специальной (коррекционной) школы как компонента его подготовленности к выполнению общих и специальных педагогических функций и повышению профессионализма. Объектом исследования является профессионально-педагогическая деятельность учителя специальной школы.

Предмет исследования. Влияние уровня и особенностей социального интеллекта педагогов специальных школ на успешность профессиональной деятельности в условиях детского учреждения.

Гипотеза исследования. Повышение профессионального мастерства и социального интеллекта учителя, определяющих успешность его регулирующих функций в системе субъект-субъектных отношений, будет эффективным, если:

• разработана система психолого-педагогической оценки функционального состояния социального интеллекта и методы прогнозирования процесса его развития в профессиональной деятельности учителя социального учреждения;

• формирование социального интеллекта осуществляется в рамках общей педагогической технологии, направленной на подготовку специалистов.

• В практической деятельности социальный интеллект подвергается корректировке и развитию на основе правильно организованного субъект- субъектного взаимодействия. Цель исследования. Выявить основные структурные компоненты и составляющие социального интеллекта учителя специальной школы в процессе профессионализации и разработать теоретико-практические рекомендации для его коррекции. Задачи исследования:

1. Провести анализ состояния теоретической и практической разработанности проблемы, связанной с особенностями социального интеллекта и влиянием его уровня на успешность педагогической деятельности.

2. Определить структуру, направленность и содержание социального интеллекта в педагогической деятельности, взаимосвязь социально-перцептивных, поведенческих, деятельностных и личностных особенностей в процессе взаимодействия с объектами мира. Выявить уровень проявления социального интеллекта в процессе отражения субъект-субъектных отношений.

3. Теоретически обосновать программу, направленную на совершенствование социального интеллекта и личностной сферы педагогов специальных школ.

Методологическая и теоретическая основа диссертационного исследования. Методологической основой изучения особенностей социального интеллекта учителей специальной школы в профессиональной деятельности явились принципы, фундаментальные подходы, разработанные в психологии при изучении деятельностного подхода, при системном изучении личностного роста в профессиональной деятельности, при определении профессиональной значимости учителя как субъекта деятельности, которая подвержена позитивным изменениям в процессе

профессионализации (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, O.K. Агавелян, P.O. Агавелян и др.). Решение частных вопросов опиралось на комплексный подход к диагностике и коррекции социального интеллекта у учителя в реальной деятельности (Ю.Н. Емельянов, Н.В. Клюева), на разработки Д. Гилфорда, направленные на формирование социального интеллекта.

Методы исследования. В работе использована система общепринятых методов: констатирующий эксперимент, который позволил выявить уровень социального интеллекта и его составляющих, а также эмпатии, социально-перцептивных особенностей, и оперативное обучение, дающее возможность через коррекционную программу, основанную на экспериментальном материале, указать оптимальные пути развития высоких уровней социального интеллекта.

При обработке результатов исследования использовались математические методы статистики.

Новизна и научная значимость исследования. Впервые проведено целенаправленное психолого-педагогическое изучение социального интеллекта в профессиональной деятельности педагогов специального (коррекционного) учреждения. Выявлены особенности проявления социального интеллекта и повышения его уровня.

Установлена определенная зависимость уровня социального интеллекта от успешности педагогического взаимодействия.

Разработана и апробирована комплексная программа обучения, направленная на повышение уровня социального интеллекта, эмпатийной направленности у педагогов специальных школ.

Практическая значимость исследования. Исследование вносит вклад в разработку проблемы своеобразия деятельности педагога специальной школы и определения путей повышения ее эффективности, направленных на повышение общей психолого-педагогической культуры,

на развитие способности прогнозировать педагогические ситуации, умения понимать изменения значений сходных вербальных реакций детей в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации, видеть логику развития ситуаций взаимодействия, логику поведения детей в этих ситуациях, логически обобщать, выделять общие и существенные признаки в различных невербальных проявлениях. Все это приводит к снижению ошибок в понимании поведения детей в процессе межличностного общения, к уменьшению конфликтных ситуаций, снижению отрицательного воздействия на личность ребенка с проблемами в развитии, в целом повышает успешность педагогической деятельности.

По материалам исследования подготовлено учебное пособие для специальных психологов и педагогов, которое поможет в создании специальных программ, направленных на оптимизацию процесса педагогической деятельности и на преодоление коммуникативных барьеров.

Результаты исследования могут быть использованы в организации учебного процесса. Материалы диссертации послужили основой разработки спецкурса для студентов факультета психологии Челябинского государственного университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использование психодиагностических методик, экспериментальной проверкой гипотезы исследования, применением методов математической статистики, содержательным анализом полученных фактических данных и закономерностей и личным участием автора на всех этапах диссертационного исследования.

Исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений г. Челябинска и факультета психологии Челябинского государственного университета в 1998 - 2000 гг.

В экспериментальной работе принимало участие 206 студентов и педагогов: 52 студента 1 курса факультета психологии ЧелГу; 49 студентов старших курсов факультета психологии ЧелГу; 53 педагога специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида со стажем работы до 5 лет; 52 педагога специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида со стажем работы 10 лет и более. Обработано 1236 протоколов.

Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались на межвузовской конференции «Студент и научно-технический прогресс» (Челябинск, 2000), Всероссийской научно-практической конференции (Шадринск, 2000), научно-методических и аспирантских семинарах. По материалам исследования имеются 4 публикации. Положения, выносимые на защиту:

1. Системное изучение социального интеллекта в профессиональной деятельности педагога специальной школы должно содержать комплекс мероприятий, направленных на всестороннее изучение социально-перцептивных и личностных особенностей педагогов.

2. Целостное понимание структуры педагогического взаимодействия, направленного на повышение эффективности процесса общения, невозможно без таких составляющих, как система изучения личности педагога, личностно ориентированное обучение, социально-педагогическое обучение, методы и оценка результатов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Список литературы включает 207 работ, в том числе 23 иностранных.

Методологические и теоретические подходы в определении понятия «социальный интеллект» в современных отечественных и зарубежных исследованиях

Каждая наука, для того, чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. .

Успех решения задач, стоящих перед педагогической наукой на современном этапе развития, зависит от методологии и методов диагностики и коррекции, являющихся основополагающими при проведении и организации исследований. Хотелось бы остановиться на том, что в широком смысле слово «методология» рассматривается как учение о структуре, логической организации, выводах и средствах деятельности в области теории и практики [А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин, 1974, С. 164]. В более узком смысле слова методология указывает на путь познания, получения объяснения необходимых фактов, нахождения и раскрытия исследуемых явлений.

Методология психологической науки, как общетеоретического учения о сущности психики, путях и методах ее исследования, строится на мировоззренческих принципах и диалектической логики. Представления о способах изучения психической реальности закономерно с исторически многообразными определениями ее понимания. На современном этапе развития для психологической науки расширились рамки психологических исследований, появились новые научные направления, возросло число разрабатываемых проблем, изменился понятийный аппарат. В этой связи , возросла потребность в более глубокой проработке вопросов методологии, т. к. только на основе системного подхода возможно объединение многочисленных областей психологической науки. Таким образом, в основе методологии психологии лежат ее отрасли, направления, принципы, категории и методы [103]. В педагогических науках методология раскрывает рациональное познание и обучение, раскрывающих последовательность и выбор эффективных путей достижения цели. Это учение об идейных позициях науки, четкое ее развитие и подбор методов исследования педагогической деятельности. В свою очередь, теория, с точки зрения педагогической науки, - это совокупность суждений и умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности, которые можно представить как: общая, специальная и частная методология, (см. рис.1).

Кроме основных положений и принципов материалистической диалектики, законов единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицаний, существуют представления о зависимости педагогического процесса от социальных, экономических и политических условий развития общества, культурных и этнических особенностей людей, от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе [В.Г. Крысько,1999].

С развитием цивилизации и культуры методология, с точки зрения философской науки, характеризуется как система социально апробированных принципов и правил познания действительности. Поэтому подход к оценке понятия «социальный интеллект» можно рассматривать через методологические особенности в педагогике и психологии. Данное понятие многофункционально, и мы будем рассматривать его на первом этапе с позиции понятия «интеллект».

Проблема исследования интеллекта традиционна как для зарубежной, так и для отечественной психологии. Психологическая сущность и природа интеллекта изучена далеко не достаточно, хотя многие зарубежные [J. Cattel,1890; С. Spearmen, 1904; A. Binet,1905; Ж. Пиаже,1936; J. GuiIford,1959 и др.] и отечественные психологи [Л.С.Выготский, 1935; Б.М. Теплов,1961; Б.Г. Ананьев,1977; Н.И. Чуприкова,1995] занимались и продолжают работать над различными аспектами и составляющими интеллекта. Принципиальным для отечественной науки является подход к интеллекту, не только как к биологическому образованию, а как к психологическому явлению возникшего в процессе целенаправленной деятельности в результате общественно- исторического развития.

Продолжительное время в науке существовало две точки зрения относительно определения интеллекта. Одни исследователи считали, что интеллект - черта наследственная [J. Cartel, 1967; D. Hebb,1974], другие, связывали интеллект со скоростью реагирования на внешние стимулы [Ф. Бессель, 1840; Г. Айзенк, 1995]. Представления, сформировавшиеся в результате исследований, легли в основу концепции понимания интеллекта как некой интегральной структуры.

Проявления социального интеллекта в педагогической деятельности

Проблема педагогической деятельности и условий ее оптимизации является одной из актуальных для психологической науки. Разработка проблемы педагогической деятельности нашла свое отражение в работах ведущих психологов [С.Л Рубинштейна, 1946; Теплова, 1957; В.А. Крутецкого,1972; А.А. Леонтьева, 1974; И.А.Зимней,1999; ЯЛ.

Коломинского,1999] и педагогов [.С. Выготского, 1956; В.А. Сухомлинского, 1979; А.С. Макаренко; Н.В. Кузьминой, 1985; В.А. Кан-Калика,1985; А.Б. Добровича,1987; П.И. Пидкаситого,1995]. Однако, зачастую научный анализ составляющих педагогической деятельности заменяют обсуждением аспектов педагогического мастерства. Поэтому наиболее перспективным, в этой связи, является направление, связанное с системным подходом к анализу педагогической деятельности. [Б.Ф. Ломов, 1984].

Так, Н.В. Кузьмина [1975], применив общую теорию систем к педагогике, выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы в целом. К структурным компонентам, образующим систему педагогической деятельности относятся: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. [85, с.225 ]

Для полного описания системы педагогической деятельности Н.В. Кузьмина [1975] выделила структуру деятельности учителя, состоящую из следующих функциональных компонентов: гностического, конструктивного, организаторского, проектировочного и коммуникативного.

А.К. Марковой [1993] была разработана концепция деятельности учителя, в которой выделяются следующие составляющие: профессиональные и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции; установки учителя, требуемые от него профессией; а также личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

Социальный интеллект, его процессуальные образования, преломляясь, находят свое проявление в каждом из функциональных компонентов. Применительно к педагогической деятельности социальный интеллект рассматривается в аспекте влияния на ее продуктивность, эффективность и оптимизацию.

В педагогической деятельности понятие «продуктивность» рассматривается с двух позиций: как функциональная и психологическая продуктивность. Функциональными продуктами деятельности педагога является выработанная система дидактических методов и приемов, коммуникативные умения, а психологическими - новообразования в личности учащегося, уровень социальной адаптации. [141, с.ЗЗЗ ]

В отечественной психологии существует устойчивая тенденция связывать понятия «общение» и «деятельность». [Б.Г. Ананьев, 1977; Б.Ф. Ломов,1980; А.В. Петровский, 1981 ; Н.И. Лисина,1986; В.И. Слободчиков,1992; Е.И. Исаев,1995]. Важным теоретическим основанием к различению этих понятий является то, что общение осуществляется по схеме «субъект - субъект», а деятельность - «субъект - объект» [В.В. Знаков, 1994].

По утверждению В.В. Давыдова, В.П. Зинченко [1996], общение -взаимодействие людей, состоящее в обмене информации между ними познавательного и аффективно-оценочного характера.

В последние годы в педагогической науке появились новые направления, связанные с переходом системы субъект - объектных отношений к системе «субъект - субъект» [А.А. Леонтьев, 1979; Н.Н. Лепехин, 1989; И.С. Якиманская, 1996].

Как отмечает О.Г. Кукосян [1985], в ходе профессиональной деятельности обнаруживается тенденция отражать объект познания с неизменных позиций, которая проявляется вне его деятельности И переходит в профессиональную привычку. О.Г. Кукосян [1985] установил зависимость познания людей от стажа работы по данной профессии и от возраста, при чем, эта зависимость «проявляется как на образном, так и на понятийном уровне» [86,С.П2]. Им были обнаружены профессиональные эталоны и стереотипы познания других людей.

Как известно, в последнее время проблемы психологии общения взяли верх над проблемами психологии деятельности, хотя между ними существуют вполне определенные связи. Как отмечает Б.Ф. Ломов [1975], существуют общение, строящееся по законам деятельности, при этом, существуют виды деятельности, которые строятся по законам общения.

Учитывая специфику объекта, педагогическая деятельность строится по законам общения и включает различные его стороны. В любой классификации структуры общения на первый план выступает когнитивный аспект общения. Рациональность его выделения подкреплена многими исследователями в области педагогической деятельности. Так, СВ. Кондратьева [1984] выявила закономерность влияния уровня продуктивности деятельности на понимание поведения. Установлено, что педагоги с низким уровнем продуктивности деятельности способны воспринимать лишь внешние проявления поведения без анализа его целей и мотивов, в то время, как педагоги с высоким уровнем продуктивности способны проникать в глубинную сущность личностно-интегративных свойств, выявляя цели и мотивы поведения. Е.Н. Жучева [1985] посвятила свое исследование установлению влияния уровня и структуры педагогических способностей на успешность педагогической деятельности.

Структура, направленность и содержание социального интеллекта

Прежде чем перейти к анализу экспериментального материала еще раз уточним понятие «социальный интеллект» и представим наше понимание данного феномена и его влияние на профессиональную деятельность. Не вдаваясь в теоретические подробности и анализ элементов, составляющих профессиональную деятельность, отметим лишь те, на наш взгляд обязательные свойства, без которых становление профессионала в специальной педагогике не представляется реальным. Эти факторы в основном можно объединить в группу понятий, составляющих определенный социально-психологический портрет учителя.

На современном этапе развития специальной школы, когда изменение отношения общества к аномальному детству диктует новые подходы, в силу которых структурно пересматривается модель образовательного пространства, личность человека, трансформирующего знания, т.е. учителя, не может оставаться в не этой, резко меняющейся в сторону гуманизации модели. Фактически социальная среда, все ее институты создают определенный фон, который в процессе формирования взаимоотношений учителя с учеником должен носить фасилитационный характер.

Именно в силу этого в нашем исследовании «социальный интеллект» объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память, социальное мышление [110]. В данном случае, под социальной сензитивностью мы понимаем личностную готовность педагога специальной школы к акцентированию своей деятельности, психологической готовности вступить в контакт с объектом дидактического воздействия. Именно готовность к контактам может служить уровнем определения сензитивных индивидуально-типологических особенностей личности и быть критерием, способствующим сближению педагога и детей, т.к. основным фоном этого сближения является положительная эмоциональная реакция, т.е. эмоциональная готовность. В случаях искаженного контакта между педагогами и учениками можем говорить о недостаточном уровне сензитивности, когда социальная единица, т.е. ученик, не входит в круг субъективно значимых для учителя личностей. [O.K. Агавелян, P.O. Агавелян,1998]

Разнополярность социальной сенситивности, в свою очередь, позволяет наметить те базовые психологические пути коррекции, в процессе формирования которых может быть четко сформулирована одна из задач, а именно изучение уровня социальной сензитивности человека, ее влияние на формирование личности в процессе профессиональной подготовки.

Взаимоотношения между учителем и учеником в силу их разного социально-ролевого статуса чаще всего развиваются по пути субъект-субъектного взаимодействия. В этом случае, учитель часто не «видит», не замечает и не анализирует всей той гаммы переживаний, когда внутренний мир ребенка, его установки, направленность личности и другие свойства выражаются через невербальную знаковую информацию, восприятие и интерпретация которой лежит в области социально-перцептивных процессов, детерминирующих не только поведение учителя в данной ситуации, но и его отношение к ученику. Мы предполагаем, что повышение уровня социального восприятия и интерпретации личностных особенностей и в целом внутреннего мира ребенка через невербальную знаковую информацию является информацией, позволяющей учителю в значительной мере построить с учеником отношение, которое укладывается в рамки субъект-субъектного взаимодействия.

Для подтверждения предыдущей мысли заметим, что наши экспериментальные данные выявили противоречия между требованиями социальной среды к личностной готовности учителя специальной школы, предполагающую взаимодействие с учениками на уровне сотрудничества и реальным состоянием их перцептивной сферы, когда многие учителя не видят в ученике социально-ориентированную личность. Это положение таит в себе целый ряд опасностей, которые с годами создают стереотип учителя - обучающего. В этом стереотипе нет места учителю -фасилитатору. Именно данным обстоятельством объясняется внесение в нашу коррекционную программу раздела «развитие социально-перцептивных возможностей учителя», что предполагает не только повышение общепсихологического уровня, но и значительную реконструкцию личности. Учебный план и государственный стандарт по специальной психологии предполагает формирование у студентов знаний о психологических особенностях детей с различными видами психических дизонтогений. В соответствии с государственными стандартами в ходе подготовки специалистов по коррекционнои педагогике студентам дают серьезные знания по предметной подготовке, что ни коим образом не может считаться суммой знаний, предполагающих развитие и конструирование личности будущего специального психолога или педагога, направленного на обязательное понимание и принятие другого, в данном случае ребенка с проблемами в развитии, как полноправной социальной личности.

Теоретическое обоснование программы психолого-педагогической коррекции социального интеллекта у студентов и педагогов специальных школ

Обзор отечественной и зарубежной социально-психолого-педагогической литературы и анализ полученных данных, представленный в предыдущих главах диссертационного исследования, отражает современное состояние ф проблемы социального интеллекта в профессиональной деятельности учителя специальной школы. Это состояние характеризуется многогранностью и некоторой противоречивостью посылок и результатов.

Фактически фасилитационные потенциальные возможности каждого человека, выбравшего путь педагогической деятельности и имеющего мотивациолнную готовность к ее реализации, должны на пути развития в обязательном порядке пройти несколько этапов: I этап. Усвоение объема психологических, педагогических и методических знаний о той форме деятельности, которую он выбрал. II этап. Осуществление самоактуализации и принятие той социальной роли, , которой его готовит данный объем психолого-педагогических и методических знаний. III этап. Формирование психологических механизмов перманентной фасилитации, которая является стержневой в достижении мягких недекларативных форм сотрудничества с детьми. В противном, достаточный объем знаний о психологических особенностях детей с проблемами в развитии и способах педагогического воздействия на них приводит, особенно с опытом работы, к определенным смысловым барьерам между учителем и учеником, которые, в свою очередь, являются основой для искажения самооценки учителей, неосознаваемым источником щ, психологического сгорания, ведет к нарушению общения и ко всей драматической цепочке деятельностных искажений, которые в конечном итоге тормозят формирование акме.

Именно исходя из этих посылок В нашем исследовании, мы попробовали путем акцентуации социального интеллекта выявить позитивные и отрицательные стороны как процесса обучения будущего персонала, так и процесса реструктуризации личности уже работающих педагогов. В настоящее время исследование проблем социального интеллекта становится предметом социальной психологии [В.А. Лабунская, 1989; . Белицкая,1995; А.А. Бодалев,1998; Е.С. Михайлова], педагогической психологии [И.А. Зимняя,1997; А.А. Реан; Е.И. Рогов,1998; И.И. Рыданова,1998; Я.Л. Коломинский,1999], специальной психологии и коррекционной педагогики [Я.Л. Яссман,1975; O.K. Агавелян,1998; P.O. Агавелян,1998; В.А. Сластенин, 1999; А.Д. Гонеев; Н.И. Лифинцева,1999]. Исследования социального интеллекта педагога в области психологии и педагогики в системе гуманистического образования имеют большое практическое значение. Исследуется структура и содержание социального интеллекта, его влияние на успешность педагогической деятельности, социально-перцептивные особенности, совершенствование и расширение экспрессивного репертуара учителя, влияние индивидуально типологических особенностей на уровень социального интеллекта.

Что касается экспрессивного репертуара учителя, то в данном случае нас более всего интересует не только его знания, помогающие ему декодифицировать невербальные знаки учащихся, но более всего его внутренняя психологическая готовность к анализу этих обязательных составляющих в общей картине целостного восприятия другого, что и достигается через социально-психологические тренинги. Особенно большой эффект имеют те тренинговые ситуации, когда учителя и ученики 0 находятся в совместных группах.

Проведенный нами анализ состояния социального интеллекта и процессов его образующих показал динамику изменения негативного характера, как в процессе становления профессионала, так и в самой профессиональной деятельности.

Так, выявленная нами тенденция снижения уровня социального 1 интеллекта с увеличением стажа работы говорит о низких способностях в познания поведения, неумении предвидеть его последствия, ошибаться в интерпретации речевой экспрессии, при анализе ситуаций межличностных взаимодействий застревать на внешних проявлениях и т. д. Поэтому мы предлагаем вводить социально- психологический тренинг уже в вузе , чтобы избежать, возникающие трудности, связанные с педагогической деятельностью в будущем, а также в специальных школах для поддержания актуального уровня социального интеллекта молодых учителей и развития последнего у ойытных педагогов. Заметим, что полученные данные являются предпосылкой для постановки проблемы осознания собственного поведения в контексте педагогического взаимодействия. В этом аспекте выполнен ряд работ по невербальной коммуникации, в контексте профессиональной группы- учителей [СВ. Кондратьева, 1984;; Л.А.Регуш, А.А. Деркач,1993; А.А. Реан,1999]. Авторы работ по невербальному взаимодействию «учитель-ученик» подчеркивают важность осознания педагогом влияния своего невербального поведения на своих учеников в педагогическом процессе. Это позволит регулировать поведение в целом, сделать его конвенциальным, расширить собственный экспрессивный репертуар, сделать его фактором психолого-педагогического воздействия на учащегося.