Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Некоторые аспекты эмоционального развития нормально развивающихся и умственно отсталых детей
1.1. Эмоциональная сфера нормально развивающихся детей 11
1.2. Особенность эмоционального развития умственно отсталых детей 17
Глава 2. Проблема понимания эмоциональных состояний людей в психологии и педагогике
2.1. Факторы, способствующие успешности понимания эмоциональных состояний 37
2.2. Понимание эмоциональных состояний по мимике и пантомимике 48
2.3. Понимание эмоций по их вербальному выражению 61
2.4. Методы изучения понимания эмоциональных состояний 79
Глава 3. Особенности и формирование понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми
3.1. Цели, задачи и методы исследования 84
3.2. Контингент испытуемых 95
3.3. Изучение понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми (Констатирующий эксперимент) .
3.3.1. Особенности понимания и интерпретации эмоциональных состояний при прочтении художественного текста и предложений 100
3.3.2. Понимание эмоциональных состояний по экспрессии лица 119
3.4. Содержание и методы специальной работы по формированию и коррекции понимания эмоциональных состояний у умственно отсталых школьников (Обучающий эксперимент) 128
3.5. Динамика понимания эмоциональных состояний у умственно отсталых детей (Контрольный эксперимент) 145
Заключение 152
Литература 160
Приложения 178
- Эмоциональная сфера нормально развивающихся детей
- Особенность эмоционального развития умственно отсталых детей
- Факторы, способствующие успешности понимания эмоциональных состояний
- Изучение понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми (Констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Падение уровня жизни подавляющего большинства населения, обусловленное социально-экономической нестабильностью, особенно болезненно отражается на судьбе социально незащищенных слоев общества. Резкие изменения ценностных ориентации в обществе, психическая дезадаптация значительной части населения, снижение нравственных норм негативно сказались на всем процессе социализации детей и подростков с интеллектуальными нарушениями. В результате многим из них так и не удается нормально включиться в жизнь общества.
Выпускники специальных (коррекционных) школ могут представлять собШ потенциальный наполнитель криминогенной среды, так как преступ-нбеїь напрямую связана с уровнем занятости молодых людей, а их конкурентоспособность в новых условиях - возникновения рынка труда, оказывается очень низкой. Социальная адаптация этих детей в значительной степени зависит от коррекции их эмоционально-поведенческих расстройств и эффективности системы педагогических мероприятий, направленных на предупреждение отклонений в развитии личности.
Установлено, что одним из ведущих факторов, определяющих выраженность и стойкость эмоционально-поведенческих расстройств у этих детей и подростков, является эмоциональная депривация, которая в сочетании с органической церебральной недостаточностью определяет специфические отклонения в эмоционально-личностном развитии ребенка и подростка. Важную роль в возникновении эмоциональной деприва-цйй детей, воспитывающихся в условиях интерната, играет недостаточность общения, в результате чего у них не развиваются адекватные формы коммуникативного поведения. Как следствие этого, многие воспитанники спецучреждений отличаются малой контактностью в сочетании с внешней расторможенностыо, навязчивостью, эмоциональной возбудимостью, агрессивностью.
Неадекватные формы поведения, особенно выраженные у учащихся с органическим поражением центральной нервной системы сочетаются со стойкими нарушениями внимания, памяти, умственной работоспособности. У детей, находящихся в ситуации хронического неуспеха, нередко формируются вторичные формы агрессивного поведения, с помощью которых ребенок пытается утвердить себя в окружающем мире.
В особенно трудном положении находятся дети-сироты с недостатками умственного развития, с нервно-психическими заболеваниями, с дефектами анализаторов, речи и опорно-двигательного аппарата.
Комплексные проблемы, существующие сегодня в учреждениях для этой категории детей, способствуют стойкому проявлению у них социальной неустойчивости и тревожности. Известно, что выпускники специальных интернатов для умственно отсталых детей-сирот составляют большую по численности «группу риска» по правонарушениям, подростковой преступности. Это определяет острую необходимость разработки новых нестандартных подходов к их обучению и воспитанию. Следовательно, одной из актуальных проблем коррекционной педагогики является совершенствование учебно-воспитательной работы в специальных учреждениях для умственно отсталых детей-сирот.
Международной Конвенцией ООН о правах ребенка (1989) для детей, временно или постоянно лишенных семейного окружения, утверждено право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством (ст. 20, разд. 1). Указом Президента Российской Федерации № 1969 of 18.08.94 г. в качестве президентской утверждена программа «Дети России», включающая ряд целевых программ, в том числе программы: «Дети Москвы», «Дети-инвалиды», «Дети-сироты» и другие. Целью последней является создание условий для нормального развития и жизнедеятельности детей, находящихся в особенно трудных условиях, обеспечение их социальной защитой, поскольку они представляют специфическую группу, которая не имеет возможности без помощи и поддержки
гоеударства и социальных институтов осуществлять собственную жизнедеятельность. 14 сентября 1995 года были утверждены «Основные направления государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года».
В данный момент комплексные реабилитационные мероприятия, направленные на развитие эмоционально-личностной адаптации выпускников специальных школ в обществе, приобретают все большее значение в системе коррекционного обучения.
В отечественной коррекционной педагогике система обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии, в том числе и детей с интеллектуальными нарушениями, имеет четкое обоснование (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, В;Й.Лубовский, Д.ИАзбукин, Т.А.Власова, Г.М.Дульнев, Ж.И.Шиф, и др.). Исследователи отмечают, что развитие у умственно отсталых учащихся умения понимать эмоциональные проявления других людей, проникать в них и адекватно отзываться является одним из путей коррекции Ш поведения по отношению к другим людям (О.К.Агавелян, Ж.И.На-мазбаева, ЕА.Ненашева, ТА.Процко, Т.З.Стернина). Авторы подчеркивают, что под воздействием эмоционального фактора знания быстрее приобретают личностный смысл, что способствует их закреплению и использованию при решении проблемных ситуаций этического порядка. Ребенку, особенно умственно отсталому, мало знать, как надо или не надо поступать в том или ином случае, ему необходимо понимание того, к каким последствиям для окружающих приведет его поступок. А для этого учащиеся должны научиться понимать эмоциональные состояния окружающих людей, уметь прочитать страх, недовольство, благодарность и другие чувства по мимике и внешнему облику человека. Поэтому особенно важным для умственно отсталых детей является развитие у них понимания эмоциональных состояний людей: эмоциональной отзывчивости, сочувствия, чувства уверенности в себе и самоутверждения.
В дефектологии проблема понимания собственных эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями и умение внешне выразить личные переживания, а также понимание эмоциональных состояний окружающих людей стоит достаточно остро. Несмотря на то, что в литературе имеются сведения об особенностях эмоциональной сферы умственно отсталых детей (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Л.В.Занков, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, Б.В.Зейгарник, Г.Я.Трошин, Т.Н.Голо-вина, Э.А.Евлахова, Ж.И.Намазбаева, С.Я.Рубинштейн, О.К.Агавелян и др.), глубокого и детального изучения проблемы понимания эмоциональных состояний не проводилось.
Таким образом, теоретическая неразработанность проблемы в сочетании с ее практической значимостью определяют актуальность нашего исследования.
Проблема исследования заключалась в изучении особенностей понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми и определении методов специальной работы по формированию и коррекции понимания эмоциональных состояний, что является необходимым условием их успешной социальной адаптации данной категории детей. Решение этой проблемы и стало основной целью данного исследования.
Объект исследования - понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми.
Предмет исследования - процесс формирования понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми.
Гипотеза исследования. Умственно отсталые дети, особенно те, которые длительное время находились в условиях депривации общения, испытывают трудности в понимании эмоциональных состояний, что в свою очередь отрицательно отражается на качестве процесса взаимодействия с окружающими людьми и затрудняет их социальную адаптацию.
Умственная отсталость в сочетании с депривацией приводят к деформации содержания образа другого человека, появляется специфическое его понимание на основе невербального поведения. Специально организованная, целенаправленная работа по формированию понимания умственно отсталыми детьми различных эмоциональных состояний будет способствовать адекватной оценке эмоциональных состояний и более успешному взаимодействию с окружающими людьми.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить особенности и возможности понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми различного возраста.
2. Выявить различия в понимании эмоциональных состояний:
а) в зависимости от их модальности и знака эмоционального состояния;
б) в зависимости от предъявляемого стимульного материала.
3. Разработать приемы и методы специальной работы по формированию правильного понимания эмоциональных состояний окружающих людей и адекватного выражения эмоциональных состояний умственно отсталыми - школьниками.
Методологической и теоретической базой исследования послужили философский и психологический аспекты теории отражения (П.К. Анохина, А.А. Бодалева, В.А. Лабунской и др.), раскрывающие способность субъекта создавать как сенсорные, так и умственные образы реальности, позволяющие воспроизводить её пространственно-временные и причинные связи, придавая поведению более адаптивный и активный характер; теории личности (А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др.) о становлении личности в процессе общения и влиянии особенностей личности на процесс понимания эмоциональных состояний, а также специальные исследования Е.Г. Петровой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф, O.K. Агавеляна и P.O. Агавеляна, посвященные проблемам изучения личности умственно отсталых детей.
Методы исследования: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по теме исследования; анализ медико-психолого-педагогической документации; наблюдение; беседы с воспитателями, учителями и испытуемыми; индивидуальный психолого-педагогический эксперимент; при анализе полученных данных использовались статистические методы.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (1995-1999 гг.) на базе УВК № 1809, УВК № 1836 г. Москвы, дошкольного детского дома для умственно отсталых детей г. Щекино Тульской области, специальной (коррекционной) Иевлевской школы-интерната Бого-родицкого района Тульской области. В эксперименте участвовали 140 детей в возрасте 7-11 лет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены специфические особенности понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми школьниками, воспитывающимися в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида интернатного типа, зависящие от интеллектуальных, личностных качеств индивида, а таюке от депривационного фактора.
Установлены различия понимания эмоциональных состояний в зависимости от их модальности, от условий предъявления и степени сложности стимульного материала, личностных особенностей и возраста испытуемых.
Разработаны и экспериментально обоснованы содержание и методы комплексного коррекционного педагогического воздействия на процесс формирования понимания эмоциональных состояний детей с интеллектуальной недостаточностью, выявлены их значительные потенциальные возможности. Доказана эффективность проведения целенаправленной системы работы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в результате использования разработанной методики и реализации специальной про
граммы повысилась эффективность процесса формирования понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми школьниками.
Выводы, рекомендации, сделанные на основе теоретических положений диссертации и экспериментального подтверждения нашли свое применение в работе педагогов, психологов при формировании, коррекции эмоциональной сферы и общения у детей с нарушениями интеллекта, а также при дифференциальной диагностике в условиях психолого-медико-педагогических комиссий.
Материалы исследования были использованы в учебных курсах дефектологических факультетов вузов, на курсах повышения квалификации по олигофренопсихологии, специальной педагогике, специальным методикам и при создании методических пособий для педагогов, студентов и родителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью общего замысла исследования, использованием современных достижений психолого-педагогических наук о становлении личности в процессе общения и влиянии особенностей личности на процесс понимания эмоциональных состояний; применением методов, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; количеством испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных, результатами их математической обработки, а также корреляцией полученных данных с результатами других исследований; реализацией материалов диссертации в практике работы с детьми.
Апробация результатов исследования осуществлялась в специальных (коррекционных) учреждениях УВК № 1809, УВК № 1836, научно-методическом центре Северного округа (логопункт № 5) г.Москвы, дошкольном детском доме г Щёкина и в Иевлевской специальной (коррекционной) школе-интернате Тульской области и внедрялась в этой школе-интернате.
Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (1995-1999 гг.) на научных конфе
ренциях МПГУ (1996-1998 гг.) и ТГПУ им. Л.Н. Толстого (1995-1997 гг.), на конференциях молодых ученых МПГУ (1997-1998 гг.) на московских городских педагогических чтениях (1999 г.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии развития ребенка ТГПУ (1995-1997 гг.) и методических объединениях Иевлевской специальной (коррекционной) школы-интерната. (1997-1999 гг.). Материалы исследования использовались в курсе "Специальная психология и коррекционная педагогика" на педагогическом факультете Тульского государственного педагогического университета.
Публикации. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 9 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы и шести приложений. Общий объем диссертации 177 страниц машинописного текста. Данные экспериментов представлены в 16 таблицах, 2 графиках, 2 диаграммах и 10 рисунках. Список литературы включает 195 наименований.
Положения, выносимые на защиту:
1. У умственно отсталых детей имеются специфические особенности понимания эмоциональных состояний.
2. Успешность понимания эмоциональных состояний зависит от модальности эмоции, от условий предъявления и степени сложности стимуль-ного материала.
3. Дефицит диалогической формы общения, депривация общения, приводят к нарушениям эмоционально-волевой сферы, процесса становления личности как субъекта общения и познания других людей.
4. Понимание эмоциональных состояний умственно отсталыми учащимися поддается коррекции и развитию с помощью специально разработанной программы и системы занятий.
Эмоциональная сфера нормально развивающихся детей
Неразрывная связь эмоций с познавательными процессами, их включенность в любое действие, позволяют отнести эмоции к важнейшим регуляторним процессам психики. Вместе с тем интегративность и неоднозначность функций эмоций создают значительные сложности на пути исследования их природы.
Различные аспекты проблемы эмоциональной регуляции поведения неоднократно рассматривались многими специалистами при анализе теоретико-методологических основ сферы чувств человека (Ф.В.Басин, В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симонов, И.И.Ванштейн, М.И.Волуева и др.), специфики деятельности (О.В.Дашкевич, В.В.Давыдов, О.А.Конопкин, Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, С.Л.Рубинштейн, и др.), общения (А.А.Бодалев, Н.В.Витт, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, и др.), потребностно-мотивационной сферы (А.Г.Асмолов, И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров, В.К.Вилюнас, Б.И.Додонов, Н.И.Наенко, и др.), процессов целеобразования (Л.И.Божович, Г.М.Бреслав, Ю.Е.Виноградова, Н.Д.Завьшова, Я.А.Комен-ский, О.К.Тихомиров, и др.), мышления (Л.В.Брушлинский, И.А.Васильев, Л.С.Выготский, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, В.Е.Клочко, Я. Рейковский, B.C.Bloom и др.) и других аспектов психики.
Значительный вклад в осмысление механизмов эмоциональной регуляции деятельности внесли исследования Л.М.Аболина, И.А.Васильева,
В.К.Вилюнаса, О.В.Дашкевича, Б.И.Додонова, Ю.М.Забродина О.К.Тихомирова, В.В.Лебединского, О.С.Никольской и др.
Формирование и развитие эмоций, их дифференциация, обогащение и усложнение эмоциональной сферы, появление высших чувств - медленный и сложный процесс (Hilgard, А.Валлон, Spitz, Bribes К.). Так же, как и в поведенческой адаптации, маленький ребенок не может быть самостоятельным в регуляции своих аффективных отношений с окружающим миром. Поэтому аффективную адаптацию ребенка на ранних этапах развития можно рассматривать лишь внутри единой системы его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми. Взрослый помогает ему регулировать и упорядочивать аффективные взаимодействия со средой, осваивать разнообразные психотехнические приемы аффективной организации поведения, стабилизации аффективных процессов. Рассмотрим подробнее последовательные периоды раннего аффективного развития ребенка.
Как известно, младенцы с рождения очень чувствительны к физическим воздействиям окружающей среды и с изменением интенсивности воздействия связан целый ряд их приспособительных реакций (Бауэр). В первом полугодии жизни формируются механизмы, обеспечивающие ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой. И если одни сенсорные раздражители с рождения воздействуют на новорожденного по закону силы, т.е. количественно, то другие имеют сигнальное, т.е. качественное значение и в отношении последнего он активен. Мать является носительницей ряда наиболее существенных этологических сигналов (особенно значимы ее голос, прикосновения, её запах, звук шагов), с которыми связано переживание сильных сенсорных ощущений (тепла, сытности, тактильных контактов), дающих ребенку ощущение безопасности и надежности. В результате формируется первый аффективный опыт активных контактов маленького человека с окружающим миром.
Правильность чередования фаз эмоционального развития в первые месяцы жизни расценивается некоторыми психологами как результат эмоционального созревания (Hilgard).
В результате эмоционального созревания, как считает А.Валлон (13), происходит развитие эмоций, которые зависят от характерных для каждой из них автоматизмов в поведении индивидуума. Эти автоматизмы формируются в результате спонтанного развития нервных структур. В процессе обучения происходит закрепление определенной эмоции с системой выразительных движений, которые для каждой эмоции соответствуют определенному типу ситуаций.
Ээмоции формируются в тесной связи с усложнением потребностей и качеством их удовлетворения. По мере усложнения и появления новых потребностей возникают другие формы эмоционального реагирования.
Ко второму месяцу у ребенка формируется специфическая форма реагирования на ухаживающих за ним взрослых, называемая «комплексом оживления» и выражающаяся в появлении улыбки и голосовой реакции на лицо человека. Положительное эмоциональное реагирование на лицо человека считается начальной формой специфической связи между ребенком и взрослым и означает конец периода новорожденности и начало младенчества (101).
Улыбка - способ реагирования, благодаря которому расширяется сфера восприятия ребенком окружающей среды (13). Это одна из первых форм эмоциональных экспрессии, служащих для коммуникации с внешним миром.
Таким образом, начинается отработка способов непосредственного эмоционального общения и из примитивных механизмов аффективного заражения вырастает подражание эмоциональным реакциям взрослых (13); совершается постепенный переход от имитации эмоциональных состояний к адекватному эмоциональному реагированию.
Особенность эмоционального развития умственно отсталых детей
Основываясь на особенностях клинико-психологической структуры дефекта при олигофрении, которая обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как образования, наиболее сложного и более поздно созревающего в онтогенезе, Г.Е.Сухарева, сформулировала два основных клинико-психологических «закона» олигофрении: 1) тотальность нервно-психического недоразвития; 2) иерархичность.
Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и, в определенной мере, соматические функции, начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов, недоразвития роста, костной, мышечной и других систем, несформированности сенсорной и моторной сфер, элементарных эмоций и кончая недоразвитием высших психических функций, таких как речь, формирования личности в целом (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Н.Л.Коломенский, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, Ж.Намазбаева, М.М.Нудельман, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф и др.).
Таким образом, многочисленные исследования показывают, что психическое недоразвитие при олигофрении носит тотальный характер, охватывает все сферы психики.
Другой особенностью психического недоразвития при олигофрении является его иерархичность, которая выражается в том, что недостаточность гнозиса, праксиса, речи, эмоций, памяти, как правило, проявляется меньше, чем недоразвитие мышления. И в недоразвитии отдельных психических функций страдает их высшее звено - процессы отвлечения и обобщения.
Многочисленные данные исследований указывают не только на роль нарушения мышления как основного дефекта при олигофрении, но и на его влияние на развитие всех других функций: недоразвитие мышления препят Щ ствует развитию более элементарных психических процессов; однако нельзя исключить и тормозящее влияние «снизу вверх», обусловленное недоразвитием более элементарных функций. Таким образом, «для психологических параметров недоразвития при олигофрении типична тотальность поражения с вовлечением как частных функций, так и общих регуляторных систем. При этом раннее время поражения приводит к более выраженному недоразвитию функций, имеющих наиболее длительный временной период созревания, что определяет иерархию, в которой особая тяжесть недоразвития падает как на регуляторные системы, так и на высший уровень организации любой психической функции» (84). Первичный дефект связан с тотальностью недоразвития мозга. В формировании вторичного дефекта, который имеет сложную многоступенчатую структуру, большая роль принадлежит социальной депривации: низкие интеллектуальные возможности ребенка исходно затрудняют усвоение информации и создают для него ситуацию изоляции в среде сверстников, выпадение из сферы полноценного общения, вызывают невротические наслоения, еще более тормозящие контакты с окружающими.
Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной психологии связано с именем Л.С.Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие олигофрена осуществляется по общим закономерностям детского развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что при умственной отсталости соотношения между интеллектом и аффектом ребенка иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики.
Большую полемику вызвало мнение К.Левина об аффективной природе умственной отсталости, в основе которой он видел фактор косности и вязкости аффекта и из этих свойств выводил общую малую подвижность психики при олигофрении, начиная от восприятия и кончая мышлением, расценивая интеллектуальные нарушения как производные аффективной недостаточности. Эта теория опиралась на экспериментальные исследования процессов психического насыщения и замещения неудовлетворенной потребности. Было показано, что у детей-олигофренов возвращение к прерванному действию наблюдалось в два раза чаще, чем у здоровых детей того же возраста, что, по мнению К.Левина, свидетельствует о малой динамической связи отдельных потребностей друг с другом. Эта изолированность отдельных динамических систем ведет к их функциональной неподвижности и трудности дифференциации.
Критикуя концепцию К. Левина, Л.С.Выготский (84), провел серию экспериментов, близкую по характеру к левиновским и выявил в структуре олигофренического слабоумия тесную зависимость аффективных расстройств от интеллектуальных. Эти опыты показали, что если у здорового ребенка динамика действия развертывается в смысловом поле, то у умственно отсталого - в наглядной ситуации. Л.С.Выготкий указывал на прямую зависимость подвижности самих динамических систем от возможности осмысления ситуации. Данные опыты показали единство и сложную взаимосвязь аффектных и интеллектуальных нарушений при олигофрении.
Недоразвитие мышления, речи, высших форм памяти Л.С.Выготский (28, 29) рассматривал как вторичные дефекты, обусловленные затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга, подчеркивая отрицательную роль социальной депривации, возникающей из-за выпадения ребенка из среды здоровых сверстников и с этим связывая недоразвитие личности, проявляющееся в примитивных реакциях, искаженной самооценки, несформированности волевых качеств.
Факторы, способствующие успешности понимания эмоциональных состояний
При подходе к категории эмоциональных состояний как к сложной и многоплановой структуре необходимо разъяснить само понятие «эмоциональное состояние».
Конкретное эмоциональное состояние представляет собой результат взаимодействия неспецифических внутренних сдвигов с их когнитивной интерпретацией, формируемой на основе значимых для испытуемого признаков внешней социальной ситуации. Качественные различия между эмоциями трудно уловимы физиологическими методами потому, что они формируются в результате интерпретации внешних стимулов и ситуаций, осуществляемой на психическом уровне.
Таким образом, любое эмоциональное переживание интегрирует информацию из двух источников: внутреннего (мотивационное состояние) и внешнего (конкретная социальная ситуация). При этом роль «внутренних», подлежащих интерпретации факторов могут играть самые разные стимулы -реальные изменения физиологического состояния, фальшивая информация об этих изменениях, изменения мимической экспрессии, искажения интервалов времени и т.д.
Гипотетически можно представить два уровня эмоционального состояния - «переживание» и «выражение» - как два последовательных этапа. Тогда, раздражитель ситуация - это стимулирующий фактор эмоционального состояния, выражение которого очень вариативно. В силу этого по отдель ному конкретному выражению эмоциональные состояния могут быть отнесены к тому или другому виду только в зависимости от ситуации. В качестве примера можно привести «испуг», который, в зависимости от степени возбуждения (или - заторможенности) является компонентом вида аффектов или вида эмоций.
Многочисленные экспериментальные исследования по проблеме понимания эмоциональных состояний посвящены анализу факторов, способствующих успешности опознания эмоций. В последнее время исследователи все чаще приходят к выводу о рациональности применения системного или комплексного подхода в решении данной проблемы (75, 16, 85). Такой комплексный подход предполагает учет как объективных характеристик предъявляемой эмоции, так и субъективных особенностей испытуемых.
К объективным факторам авторы относят: разноплановые характеристики мимики (модальность, знак, интенсивность), ситуацию опознания, и те условия, которые диктуются непосредственно деятельностью, в контексте которой осуществляется опознание. К субъективным факторам относятся индивидуальные особенности воспринимающего: психологическое состояние в данный момент, процесс деятельности, интеллектуальные, характерологические (экстраверсия - интраверсия), возрастные, половые, конституциональные особенности, мимические эталоны.
Исследования в области межличностной перцепции ориентируются на изучение содержательной (характеристики субъекта и объекта восприятия, их свойств и т.п.) и процессуальной (анализ механизмов и эффектов восприятия) составляющих.
К механизмам межличностной перцепции относят механизмы: 1) познания и понимания людьми друг друга (идентификация, эмпатия, абстракция); 2) познания самого себя (рефлексия) в процессе общения; 3) прогнозирования поведения партнера по общению (каузальная атрибуция) (Г.М.Ан дреева, Т.П.Гаврилова, В.В.Столин, П.Г.Белкин, Е.Н.Емельянов, М.А.Иванов, И.С.Кон и др.).
Владение данными механизмами помогает человеку адекватно про-страивать схему своего поведения в процессе межличностного взаимодействия.
Выяснению значения социально-психологических эталонов для процесса опознания, формирования образа, понятия о другом человеке посвящен цикл исследований, выполненный в русле социальной перцепции (А.А.Бода-лев, А Уэвдаяев, В.Н.Панферов, Я.Л.Коломинский). Эти исследования уса-новили, что сформировавшиеся у человека в процессе познания и общения с окружающими людьми эталоны являются непременным условием успешного протекания социально-перцептив-ного процесса.
Эталон - это результат и условие опознания. Возможность формирования эталона определена общими особенностями познавательной деятельности человека и конкретными особенностями объекта отражения. Содержание эталона - это не только результат отражения, но и индикатор когнитивных возможностей личности. Специфическое содержание эталонов определяется познавательными возможностями каждого субъекта.
Специфика мимики такова, что формирование и дальнейшая экстерио-ризация ее эталонов может осуществляться не только на вербальном, но и на графическом, «моторном» уровне. Примером последних может служить специальное наигрывание мимики актером или непроизвольная имитация ее детьми. «Моторный» способ экстериоризации эталона мимики более естественен, соответствует природе объекта, но трудно поддается анализу. Графический способ, как и вербальный, - это перевод «моторного» языка эмоций в другую, менее специфическую для него систему. Однако в этом случае есть возможность неоднократно обращаться к зафиксированному эталону, сравнивать эталоны, определять их константные признаки и инвариантные сочетания, что в конечном итоге не только раскрывает структуру эталона, но и характерные особенности объекта, которые в ней отражены.
Изучение понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми (Констатирующий эксперимент)
Исходя из целей и задач диссертационного исследования, экспериментальная глава включает: изучение понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми 7-11 летнего возраста (констатирующий эксперимент) и работу по формированию понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми учащимися 11 летнего возраста (формирующий эксперимент). Просматривается динамика развития этой способности у данной категории испытуемых. (Контрольный эксперимент).
Итак, основная цель нашего исследования заключалась в изучении особенностей понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми и определении мер помощи, необходимых для их успешной социальной адаптации.
Исследование проводилось на базе УВК № 1809, УВК № 1836 г.Москвы, дошкольного детского дома для умственно отсталых детей г.Щекино Тульской области, Иевлевской специальной (коррекционной) школы-интерната Богородицкого района Тульской области.
В общей сложности в эксперименте участвовали 120 человек в возрасте от 7 до 11 лет с диагнозом: олигофрения в степени дебильности. Из них 80 испытуемых в группе от 7 до 10 лет и 40 испытуемых в возрасте 11 лет.
Выбор указанного возраста обоснован результатами предварительно проведенного пилотажного исследования с детьми 5-6 лет (в количестве 30 человек), которое показало непонимание детьми самих заданий. Никто из умственно отсталых испытуемых не смог обозначить эти состояния вербально. Лишь несколько дошкольников сумели выделить контрастные эмоциональные состояния на картинках (радость, злость, грусть). Именно поэтому для исследования были избраны младшие школьники.
В констатирующем эксперименте участие приняли испытуемые всех возрастных групп (от 7 до И лет) в количестве 120 человек.
Обучающий эксперимент был проведен с 20 испытуемыми одиннадцатилетнего возраста (экспериментальная группа). С ними проводилась систематическая, специально организованная коррекционно-педагогическая работа. С другими 20 испытуемыми данной возрастной популяции работа по формированию и коррекции понимания эмоциональных состояний не осуществлялась. Эти 20 человек составили контрольную группу, которая, наряду с экспериментальной группой, принимала участие в итоговом (контрольном) эксперименте.
Экспериментальное исследование, посвященное изучению понимания эмоциональных состояний детьми с интеллектуальными нарушениями, проводилось в два этапа.
На I этапе исследования, в котором принимали участие все испытуемые (120 человек), мы изучали особенности представлений детей об экспрессии. На II этапе принимали участие только дети И лет (40 человек). У этих детей наряду с изучением особенностей представлений об экспрессии исследовалось понимание более тонких оттенков основных эмоциональных состояний по мимике лица.
Работа с детьми проводилась индивидуально. По ходу эксперимента велось наблюдение и протоколирование вербальных и невербальных реакций испытуемых. Объем работы мы ограничили пятью наиболее типичными эмоциональными состояниями и распространенными в практике общения людей (радость, страх, грусть, злость, удивление), представленными графически в лицевой экспрессии, так как лицо, является одним из самых главных стимулов, влияющих на ответную реакцию воспринимающего информацию субъекта.
Цель I этапа состояла в определении своеобразия представлений умственно отсталых детей об экспрессии. На данном этапе ставились следующие задачи: 1) установить роль мимики, жеста и позы в представлениях ребенка об экспрессии человека; 2) изучить влияние на понимание эмоциональных состояний характера стимульного материала; 3) выявить возрастные особенности понимания экспрессии; 4) изучить степень дифференцированности представлений об экспрессии;
Цель II этапа заключалась в изучении понимания более тонких оттенков эмоциональных состояний по мимике изображенного человека. Учащимися 11-ти летнего возраста на данном этапе ставились следующие задачи: 1) установить особенности понимания эмоциональных состояний в зависимости от модальности; 2) выявить понимание оттенков внутри пяти основных эмоциональных состояний.
Особенности понимания эмоциональных состояний умственно отсталыми детьми изучались различными методами: - наблюдение за поведением испытуемых в ходе эксперимента и в повседневной жизни; - выбор изображения к эмоциям, передаваемым экспериментатором вербально через интонацию в предложениях; - продолжение неоконченного рассказа и подбор эмоционального состояния, представленного графически; - вербальная фиксация признаков экспрессии с опорой на изображение и текст, в котором отсутствует описание экспрессии и обозначение вида переживания; озвучивание или оживление воспринимаемого материала с помощью вопросов, задаваемых экспериментатором;
