Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Экономико-теоретические основы анализа и воспроизводства образовательных услуг 9
1.1. Экономическое содержание и экономический потенциал образовательных услуг 9
12. Человеческий капитал и сфера образовательных услуг 39
1.3. Особенности реализации макроэкономического потенциала сферы образовательных услуг в современных условиях 56
ГЛАВА 2. Принципы и особенности формирования рынка образовательных услуг (РОУ) 76
2.1. Особенности спроса на рынке образовательных услуг 76
2.2. Предложение и рынок образовательных услуг 91
2.3. Государство и рынок образовательных услуг: формы и методы регулирования 112
Заключение 131
Список литературы 141
Приложения 150
- Экономическое содержание и экономический потенциал образовательных услуг
- Человеческий капитал и сфера образовательных услуг
- Особенности спроса на рынке образовательных услуг
- Предложение и рынок образовательных услуг
Введение к работе
Актуальность настоящего исследования обусловлена его когнитивно-дискурсивной направленностью. На современном этапе развития лингвистической науки активно изучаются базовые когнитивные сферы и средства их языковой интерпретации. Гастрономический код культуры и гастрономическая метафора как основное средство его реализации занимают важное место в концептуализации антропосферы, что находит свое отражение как во фразеологическом фонде языка, так и в различных видах дискурса.
Выбор темы обусловлен тем, что в настоящее время существует мало исследований гастрономической метафоры, что свидетельствует о необходимости ее детального изучения с позиций актуальных для современной лингвистики когнитивного и лингвокультурологического направлений, а также определения роли гастрономической метафоры в реализации соответствующего кода культуры при формировании языковой картины мира, в образовании ее гастрономического фрагмента.
Предметом исследования являются языковые и когнитивные механизмы формирования гастрономической метафоры и «покрываемые» ею «концептуализированные предметные области». В качестве объекта диссертационного исследования выступают русские и французские однословные и несколькословные метафорические номинации гастрономической тематики, как устойчивые, так и окказиональные, возникающие в дискурсе.
Цель работы заключается в выявлении роли гастрономической метафоры в создании соответствующего фрагмента языковой картины мира и в концептуализации предметов и явлений действительности.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- изучить основные положения теории концептуализации и категоризации;
- рассмотреть теоретические основы изучения языковой картины мира и роли метафоры в ее формировании;
- на основе анализа однословных номинаций и фразеологических единиц гастрономической тематики, отобранных из словарей и текстов, исследовать гастрономическую метафору как средство концептуализации мира и реализации соответствующего кода в русской и французской лингвокультурах;
- выявить закономерности организации интерпретационного поля концептуальной области «Гастрономия»;
- охарактеризовать сферу-источник гастрономической метафоры;
- изучить область мишени гастрономической метафоры;
- выявить языковые и когнитивные механизмы образования метафорических смыслов в однословных и фразеологических номинациях гастрономической тематики;
- на основе выявленных языковых и когнитивных механизмов образования метафорических смыслов выделить лингво-когнитивные модели гастрономической метафоры;
- выявить особенности формирования и функционирования дискурсивной гастрономической метафоры;
- рассмотреть особенности метафорического использования средств вербализации элементов гастрономической сферы в русском и французском языках как варианты реализации соответствующего кода культуры.
Теоретической базой исследования послужили:
- труды, в которых излагаются основные положения теории концептуализации и категоризации, в том числе оценочной категоризации (В.И. Абаев, Н.Н. Болдырев, Е.М. Вольф, А.А. Ивин, Е.С. Кубрякова, Л. Талми, М. Тернер, Ж. Фоконье и др.);
- работы, посвященные проблемам изучения картины мира и языковой картины мира (В.Ю. Апресян, Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А.А. Залевская, А.А. Зализняк, И.Б. Левонтина, З.Д. Попова, В.И. Постовалова, Б.А. Серебренников, С.Г. Тер-Минасова, Т.В. Цивьян, А.Д. Шмелев, Л. Вайсгербер, В. фон Гумбольдт, Э. Сепир, Б. Уорф и др.);
- исследования, выполненные в рамках теории концептуальной метафоры (Н.Д. Арутюнова, В.Н. Телия, А.П. Чудинов, М. Джонсон, Дж. Лакофф, М. Тернер и др.);
- исследования гастрономической метафоры (Н.А. Кудрина, И.В. Пахомова, Е.В. Плетнева, О.В. Федосова и др.);
- работы, в которых рассматриваются особенности концептуальной деривации (Е.С. Кубрякова, Л.В. Бабина, Е.Е. Голубкова, Е.В. Петрухина, Е.М. Позднякова, И.А. Стернин и др.);
- исследования, в центре внимания которых находится рассмотрение проблем построения полевой структуры концептов и концептуальных областей (Ю.Д. Апресян, Ю.С. Степанов, Л.Г. Бабенко, З.Д. Попова, И.А. Стернин, В.Б. Гольдберг, Ю.Н. Караулов, И.М. Кобозева, А.М. Кузнецов, В.П. Москвин, С.А. Моисеева и др.).
Научная новизна диссертации заключается в рассмотрении гастрономической метафоры как одного из видов концептуальной метафоры с точки зрения ее участия в формировании соответствующего кода культуры в языковой картине мира, при этом большое внимание уделяется оценочным смыслам гастрономической метафоры. Впервые выявлены и системно представлены когнитивные опоры, актуализация которых рассматривается как механизм формирования метафорических смыслов в однословных и несколькословных гастрономических номинациях. Выявлены не только собственно языковые, но и когнитивные механизмы построения моделей гастрономической метафоры. Проанализированы как устойчивые гастрономические метафоры, так и окказиональные, возникающие в разных видах современного дискурса. Новым является и такой аспект изучения метафоры, как определение ее деривационного потенциала.
Материалом для анализа послужили русские и французские однословные и несколькословные метафорические номинации, содержащие гастрономический компонент. Отбор материала проводился методом сплошной выборки из толковых и фразеологических словарей, а также из художественных произведений, печатных и электронных средств массовой информации, в том числе информационных ресурсов Internet.
Выявление и анализ метафорического значения проводились с помощью методов, выбор которых обусловлен спецификой материала и задачами исследования. В процессе отбора метафорически переосмысленных гастрономических однословных номинаций и фразеологических единиц применяется лексикографический метод, при этом отобранный материал уточняется и дополняется с помощью метода ассоциативного эксперимента. Изучение отобранных единиц производилось на основе комплексного анализа, включающего в себя элементы контекстуального, описательного (приемы наблюдения, обобщения и классификации) методов, а также этимологического анализа и когнитивного моделирования. При анализе исследуемого материала применен также полевой метод, позволяющий упорядочить рассматриваемые гастрономические номинации в виде лексико-фразеологических полей с выделением ядерных и периферийных языковых явлений. Использование метода поля также дает возможность выявить и систематизировать как универсальные закономерности, так и национальную специфику метафорического использования гастрономических номинаций в русском и французском языках, а также определить роль гастрономической метафоры в формировании национальной языковой картины мира. Для определения удельного веса гастрономических номинаций в русской и французской лингвокультурах, а также для установления их лингвокультурной ценности используется количественный метод.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, которые выносятся на защиту:
1. Гастрономическая метафора выполняет важную роль в концептуализации мира и формировании его языковой картины, являясь одним из основных средств реализации гастрономического кода культуры. На значимость гастрономической метафоры и, в целом, гастрономического кода культуры указывают, с одной стороны, широкий охват лексических и фразеологических единиц, относящихся к гастрономическому фрагменту языковой картины мира, с другой стороны, большие возможности гастрономической метафоры в плане концептуализации и категоризации (в том числе оценочной) предметов и явлений самых разных концептуальных областей.
2. Метафорические гастрономические смыслы составляют достаточно обширное интерпретационное поле в полевой структуре концептуальной области «Гастрономия», представляющей собой богатый источник метафорических ассоциаций человека в его мировосприятии.
3. Механизмом формирования гастрономических смыслов является актуализация когнитивных опор, которые отражают знания человека в соответствующей предметной области, основанные как на чувственном восприятии, так и на рациональном осмыслении предметов и явлений данной области. Для гастрономической метафоры релевантными являются когнитивные опоры, связанные с выделением внешних признаков гастрономических объектов (форма, размер, запах, цвет, фактура поверхности) и «внутренних» признаков, таких как консистенция, вкус, особое свойство продукта. Выявленные когнитивные опоры при всей универсальности их характера обладают и национально-специфическими особенностями.
4. Однословные и несколькословные гастрономические номинации отражают ряд образ-схем, что позволяет проводить когнитивное моделирование рассматриваемых гастрономических номинаций. Существуют определенные корреляции когнитивных моделей, лежащих в основе формирования метафорических смыслов, и структуры средств их вербализации, то есть языковых моделей.
5. Гастрономическая метафора обладает большим деривационным потенциалом и находится в постоянном развитии, что свидетельствует о важности гастрономического кода культуры. Деривационный потенциал гастрономической метафоры проявляется как в развитии синонимии метафорических номинаций, так и в использовании разных словообразовательных моделей. Кроме того, о большом деривационном потенциале гастрономической метафоры свидетельствует постоянное появление новых метафорических смыслов у давно существующих гастрономических номинаций и метафоризация наименований новых продуктов питания и напитков.
Теоретическая значимость диссертации обусловлена определенным вкладом в изучение роли языка в обработке человеком знаний о мире и о самом себе, в частности о роли гастрономических ассоциаций и знаний в области гастрономии в процессе концептуализации действительности. Большое значение для теории языка имеет выявление универсальных закономерностей формирования метафорических смыслов как средства реализации соответствующего кода культуры, а, следовательно, как одного из механизмов формирования национальных языковых картин мира. Разработка новых аспектов изучения метафоры (выявление когнитивных опор формирования метафорических смыслов, деривационного потенциала метафоры, ее лингвокогнитивное моделирование) вносят определенный вклад в развитие теории концептуальной метафоры. Проведенный в диссертации анализ оценочных смыслов гастрономической метафоры способствует развитию теории оценочной категоризации. Построение интерпретационного поля при рассмотрении концептуальной области «Гастрономия» обогащает новыми данными теорию поля.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты могут использоваться в лекционных курсах по лексикологии, фразеологии и лингвокультурологии, при разработке спецкурсов по когнитивной лингвистике, в исследовательской практике, лексикографических описаниях, на практических занятиях по французскому языку и по сравнительной типологии русского и французского языков.
Апробация работы. Основные положения диссертации отражены в докладах на научных конференциях – 2005-2010 гг.: на Общероссийских научных конференциях «Державинские чтения» (Тамбов 2007, 2008, 2010), Международной научной конференции «Языковая картина мира в лингвистике и лингводидактике» (Тамбов 2009), Международной научной конференции «Филология и культура» (Тамбов 2007, 2009), Международной конференции «Романские языки в эпоху глобализации: лингвистический и социолингвистический аспекты» (Москва 2010), Международном конгрессе по когнитивной лингвистике (Тамбов 2010), а также в опубликованных тезисах и статьях по теме исследования, число которых составило 17, четыре из которых напечатаны в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из Введения, двух Глав, Заключения, трех Приложений, Списка использованной научной литературы, Списка цитируемых источников фактического материала и Списка использованных словарей. В Приложениях приведен список гастрономических наименований, сгруппированных в лексико-фразеологические поля, а также схемы данных лексико-фразеологических полей, представлены материалы ассоциативного эксперимента, проведенного с носителями русского и французского языков.
Экономическое содержание и экономический потенциал образовательных услуг
Специфика отрасли образования в том, что она занимается производством обра зовательного блага. Как и всякое благо, образовательное благо имеет потребительскую стоимость- совокупность знаний, которая представляет собой осмысленное понимание каких- либо факторов, и стоимость- затраты, связанные с производством и воспроизвод- ством образовательного блага. Непосредственное общественное благо- это благо, пред- ставляемое бесплатно любому гражданину, в отличие от услуги, которая предлагается на платной основе. Услуга - это особый товар, удовлетворяющий какие-либо потребности, характеризующийся неосязаемостью, неотделимостью от источника, непостоянством качества, невозможностью хранения и транспортировки. Образовательная услуга представляет собой совокупность знаний, умений, навыков и определенного объема информации, которые используются для удовлетворения специфической потребности человека и общества в интеллектуальном развитии и приобретении профессиональных умений и навыков.
Отвечая всем признакам услуг вооб- ще, образовательные услуги предоставляются как посредством получения знаний через самообразование так и институциональным путем.
Субъектом сферы образовательных услуг является, их производитель, т.е. образовательное учреждение, преподаватели и преподавательские коллективы; посредники (включая органы регистрации, лицензиро вания, аккредитации учебных заведений и т.д.) и сами обучающиеся. Объектом назван ной сферы выступает сама услуга как основная конечная продукция любого учебного заведения. Образовательные услуги относятся к группе личных услуг, обеспечивая развитие способностей человека, формирование и удовлетворение духовных, интеллектуальных потребностей. Критериями при классификации услуг образования обычно выступает уровень, продолжительность и форма обучения. Образовательная сфера - это подсистема нематериального производства, где осуществляется специфическая человеческая деятельность, связанная с созданием, распространением и потреблением всей совокупности знаний, необходимых для нормального функционирования всех других подсистем народного хозяйства и его самого как целого. Образование - это субъектно-объектный процесс, в котором с одной стороны, происходит передача информации, знании, умений, навыков, с другой - субъективное их восприятие, т.е. взаимодействия обучающего (преподавателя) и обучающихся, в результате которого происходит предоставление и потребление образовательных услуг. Рост потребления образовательных услуг способствует с экономической точки зрения формированию человеческого капитала. Под человеческим капиталом понимается мера воплощенной в человеке способности приносить доход. К активам человеческого капитала относится то, что соответствует таким сферам инвестиций в человека, как общее и специальное образование, здоровье, мобильность, рождение и воспитание детей, миграция, поиск экономически значимой информации. Использование этих активов способствует достижению духовного совершенства и открытию новых интеллектуальных возможностей личности. Приобретение новых знаний и развитие компетенции осуществляются посредством определенных затрат на образование, представляющих собой инвестиции в человека и подразделяющихся на прямые и косвенные. Основную часть косвенных индивидуальных и общественных вложений составляют расходы учащихся: индивид пренебрегает текущими заработками, а общество несет издержки на обучение потенциальных работников с целью получения большей выгоды в будущем периоде. Эффективность образовательных услуг отражает степень влияния образования на жизнедеятельность индивида и общества в целом и определяется соотнесением затрат на образование с их отдачей. Получение образования более выгодно для молодых людей, так как для них более длителен период получения высокого дохода и ниже альтернативные издержки, кроме того молодым людям легче учиться и морально и физически.
Потребители образовательных услуг с низкой индивидуальной ставкой дисконтирования больше стремятся к длительному процессу получения знаний, включающему не только вузовское, но и послевузовское образование (магистратура, аспирантура), усмат- ривая в этом получение большей прибыли в будущем, в то время как обладатели высокого уровня ставки дисконтирования предпочтут невысокую прибыль, но немедленно. Экономические результаты получения образования для индивида выражаются в росте доходов, в повышении социального статуса, в возможности удовлетворения интеллектуальных потребностей; для общества и государства - это увеличение профессионально грамотных, культурных людей, что обеспечивает более высокий уровень общественного благосостояния, т.к. использование высокоинтеллектуального человеческого капитала способно активизировать инновационные процессы в технике, технологии, организации производства и других сферах жизнедеятельности. Образовательные услуги обладают специфическими, динамическими, конкретными качественными характеристиками и не поддаются непосредственному денежному измерению. Здесь цепочка обменных операций ограничена, поскольку, как правило, образовательные услуги нельзя перепродавать. Ценовой механизм учитывает затраты в основном только рабочего периода, не в состоянии отразить общую совокупность всех затрат на производство образовательных услуг. К тому же полезность услуг образования специфична, она появляется лишь спустя определенное время и ее практически невозможно измерить лишь с помощью количественных показателей. Вот почему субъекты рыночной экономики платят в большинстве случаев за процесс обучения, а не за каждую конкретную частную услугу. В качестве основного критерия эффективности образовательных услуг следует рассматривать норму отдачи от вложений в образование. Анализируя результативность инвестиций в услуги образования, следует учесть длительность периода, разделяющего вложения и их отдачу, продолжительность использования знаний и высокую степень неопределенности отдачи.
Человеческий капитал и сфера образовательных услуг
В экономической сфере происходит перемещение теоретических и практических проблем в информационную, эвристическую плоскость, изучение на новом уровне человеческого фактора, механизмов наиболее полного раскрытия его возможностей. Данный подход связан с коренными изменениями методологии экономической теории, в частности, взаимопроникновения аспектов «экономического» и «социального». В качестве приоритетного объекта теперь необходимо рассматривать новые поколения людей, ежегодно включающихся в производственный процесс. Новые поколения экономисты сейчас рассматривают как новый человеческий капитал, составляющий первостепенный источник экономического развития. Кроме этого, имеет место прирост «человеческого капитала уже существующих «рабочих сил». Интенсивное развитие теории "человеческого капитала" пришлось на 60-70-е годы. Знания, интеллект, здоровье, культура, физическое совершенствование, мобильность приобретают особую значимость, способности человека оказывают большое влияние на рост производства и доходов. Методологическую основу изучения сферы образования и в частности экономики образования составляет теория человеческого капитала (Т.Шульц, Г.Беккер, М.Блауг), теория услуг (в частности, теория образовательных услуг Ф.Махлупа), теория постиндустриального общества (Д.Беля, У.Ростоу, Дж.К.Гэлбрейт). Вложения, формирующие "человеческий капитал", включают затраты на образование, производственное обучение, медицинское обслуживание, миграцию, поиск информации о ценах и доходах. Личные виды затрат трактуются как невещественные инвестиции, к которым относятся "инвестиции, осуществляемые с целью улучшения качества или повышения производительности тех факторов производства, в которых они воплощены"1. Различия в уровнях образования, как и параметрах психического и физического здоровья человека являются важнейшим источником дифференциации личнъТх доходов. К активам человеческого капитала относится то, что соответствует таким сферам инвестиций в человека, как общее и специальное образование, здоровье, рождаемость, воспитание детей, миграция, поиск экономически значимой информации. Использование этих активов способствует достижению духовного совершенства и открытию новых ин теллектуальных возможностей личности. Различные элементы затрат оказывают как 4 самостоятельное, так и комплексное воздействие на формирование и реализацию лич- ностных и деловых качеств человека. Например, расходы на медицинские услуги уменьшают потерю рабочего времени из-за болезни и увеличивают продолжительность рабочего периода времени, повышая тем самым эффективность использования других видов инвестиций. Под "человеческим капиталом в экономической теории принимается мера вопло щенной в человеке способности приносить доход. Он включает в себя как врожденные (унаследованные) способности и таланты, физическую силу и здоровье, так и приобре тенные в течение жизни знания, навыки и опыт"1. Следовательно, инвестиции в челове ческий капитал делаются всю жизнь, от рождения человека до самой смерти. Г.Беккер убедительно доказал, что многие решения, принимаемые в семье, - например, какое по лучить образование, когда вступить в брак, сколько иметь детей и т.п., - также прини маются как решения об инвестициях. Итак, мы предполагаем, что любой поступающий в ВУЗ человек знает, что его будущие доходы зависят от уровня образования и осознает свой выбор. Заметим, что теория человеческого капитала вовсе не отрицает полезности образования как потребительского блага. Но принимая решение об учебе, необходимо учитывать следующие обстоятельства: -образование требует времени; -оно стоит денег, причем существуют как прямые расходы (плата за обучение и т.п.), так и альтернативные издержки (так как во время обучения человек не работает или работает с меньшей отдачей); —выгоды от образования нельзя получить немедленно; —образование, помимо денежных, имеет в перспективе и нефинансовые выгоды (более интересная и престижная работа, общение с коллегами и т.п.), а также требует и 0 моральных затрат (учиться может быть тяжело или неинтересно, приходится отказывать себе в досуге); -полученные знания и навыки обесцениваются с течением времени и с возрастом работника, что можно рассматривать как моральный и физический износ человеческого капитала) . Расходы на образование по всем признакам являются инвестициями - человек тратит определенные средства в краткосрочном периоде для того, чтобы в перспективе получать доход. Усиление личностного начала в структуре потребностей и ценностей человека, доминанта интеллектуального и культурного потенциала среди источников роста материального благосостояния обозначили важнейший методологический постулат теории инновационной экономики: человек становится субъектом, а не фактором экономической системы. Затраты на услуги образования, с точки зрения обновленной теории "человеческого капитала", следует рассматривать не только как "инвестиции", "вложения" в человека, но и как возможность становления и развития личности. "В экономической сфере творческие способности человека - действительно важный источник добавочной стоимости, т.е. "капитал", но с настолько выраженной спецификой, что без ее учета вложения не будут выгодны. В целях удовлетворения высших потребностей в самоутверждении и самореализации (по Маслоу) должны разрабатываться программы и формы обучения. Вместе с тем, следует отметить отличия человеческого капитала от физического. Во-первых, человеческий капитал неотделим от самого человека, его нельзя купить или продать сам по себе, так что работник сдает свои способности в аренду. Второе отличие состоит в том, что знания и навыки, то есть дополнительный объем человеческого капитала, могут быть приобретены и без дополнительных инвестиций, то есть без расходов на формальное обучение. Имеется в виду известный способ "learning by doing", или обучение с помощью практики и опыта коллег.
Особенности спроса на рынке образовательных услуг
Образование признается основным фактором развития интеллектуального потенциала нации и ее конкурентоспособности, является важнейшим условием самостоятельности и саморазвития личности. В условиях политической и экономической нестабильности, утраты духовности, обострения национальных проблем исключительно важной становится стабилизирующая роль образовательных услуг как гаранта гражданского мира, сохранения благосостояния и культуры. Рынок образовательных услуг в России еще только формируется, но тем не менее его основные черты и особенности уже обозначились. Нормативно-правовое закрепление отношений в данной сфере можно отнести к периоду 1993-1994 гг. Анализ структур, оказывающих образовательные услуги, показал, что они представлены следующими институциональными образованиями: - государственные бюджетные организации (институты, академии, университеты, финансируемые из средств федерального бюджета); - муниципальные образовательные учреждения (финансируемые из средств местного бюджета); - негосударственные образовательные структуры (финансируемые за счет средств физических и юридических лиц, благотворительных фондов); - смешанные институты сферы образования. В государственных вузах в последние годы существенно уровень конкурентности при поступлении не претерпел заметного снижения. Достаточно велики масштабы платного набора абитуриентов. Испытывая резкий дефицит средств, вузы тем не менее практически не сокращали прием абитуриентов. Есть все основания предполагать, что резерв предложения образовательных услуг еще существенно превышает размеры спроса. В государственных образовательных учреждениях в течение нескольких последних лет наблюдается большой приток абитуриентов, как в институты, так и в колледжи, лицеи, образовательные центры особенно по направлению бизнеса, экономики, финансов, права. Спрос на образование имеет весьма значительные перспективы для развития. По самым скромным подсчетам, России потребуется для нормального функционирования рынка не менее 1,5 млн. ітредіфиятий среднего и малого бизнеса. А это миллионы менеджеров, бухгалтеров и других специалистов сферы бизнеса. На подходе новая волна спроса на специалистов сфер производства и услуг, поскольку "период первоначального накопления капитала" имеет свой естественный временной предел. С учетом длительности циклов оказания образовательных услуг недопустимо ждать, когда этот спрос будет предъявлен в оформленном виде. К нему нужно готовиться, его надо прогнозировать, целенаправленно формировать. Как известно, спрос определяет состояние рынка. Сокращение спроса на любые услуги ведет к сокращению количества предприятий, их оказывающих. Спрос потребителя зависит не только от величины дохода, который в течение определенного периода остается постоянным, не только от цены приобретаемых услуг образования, которая изменяется, но и от предпочтений потребителя, от его оценки полезности получаемых благ и услуг. Характеризуя спрос, экономисты обычно поясняют, что это - платежеспособная часть потребности, из чего следует, что спрос: - во-первых, всегда представляет подвижный элемент потребности; - во-вторых, заведомо меньше ее; - в-третьих, не совпадает с потребностью.2 Модель классического рынка потенциально способна характеризоваться законченными координатными параметрами. Этим она обязана отрицательному наклону линии спроса. Линия предложения теоретически предела не имеет: выходя из начала координат, она может уходить в "право-верхнюю" бесконечность. Остановить ее способна только крайняя точка линии спроса (точка С). Уникальность точки С состоит в том, что именно она определяет количественное соотношение спроса и потребности. Если платежеспособный спрос равен OD, то неплатежеспособный "спрос-потребность" занимает отрезок DC. В целом ОС характеризует величину полной потребности в благе, как сумму платежеспособного и неплатежеспособного спроса (OD+DC). Следовательно, в точке С цена спроса на данную услугу равна нулю.
Это значит, что мера потребления данной услуги в точке С будет определяться реальной потребностью в ней, а реальная потребность всегда носит внерыночный характер, т.е. исключает влияние ценового фактора. Так как отрезок ОС характеризует сумму платежеспособного и неплатежеспособного спроса, следовательно, он показывает, что только в этом объеме величина спроса теоретически могла бы совпасть с вели-чиной потребности. Но только "теоретически", т.к. нерыночная природа потребности порождает соответствующие экономические превращения; в пределах потребности (DC) "покупатель" воплощается в потребителя, "товар" - в благо, "спрос" - в потребность1. В "обычном" секторе экономики существуют рыночный и нерыночный подсекторы. При этом нерыночный подсектор вырастает на базе рыночного: бесплатно (в виде всевозможных дотаций, пособий, льгот) дают тем, кто не может купить за деньги. В секторе образования наоборот - рыночный сектор дополняет государственный: покупают те, кто не может получить бесплатно. Поэтому спрос и предложение на рынке образовательных услуг определяются государственным сектором услуг образования. Если бы все могли получить бесплатно, не было бы желающих купить - не было бы рынка. Спрос в этой области может сформироваться за счет экономии на других статьях расходов семьи. Следовательно, рынок образовательных услуг "оттягивает" денежные средства от других рынков и становится, таким образом, фактором макроэкономической деформации. Возникновение рынка образовательных услуг означает перераспределение структуры совокупного дохода или совокупного спроса. Специфика спроса на образовательные услуги состоит в том, что этот новый временный вид расходов возникает из рационализации других статей. Из макроэкономической теории известно, что рынок при совершенной конкуренции обеспечивает оптимальные размеры ресурсов и наилучшее удовлетворение нужд потребителей. Однако рынок в чистом виде не способен регулировать такой вид деятельности, как народное образование. Эффективность рынка как механизма саморегуляции предполагает, что потребитель является лучшим "судьей" своих потребностей, т.е. лучше кого бы то ни была судит о том, в чем он действительно нуждается и что для него наиболее полезно. Другими словами, в основе рынка и конкуренции лежит так называемый суверенитет потребителя.
Предложение и рынок образовательных услуг
Кризисная ситуация, сложившаяся в советской системе высшего образования в 90-е годы, привела к поиску альтернативных форм и систем обучения, новых типов высших учебных заведений, реформации предложения образовательных услуг. Этот поиск объективно совпал с процессами перехода Российской Федерации к рыночной экономике и рыночным отношениям, которые неизбежно приводят к преобразованию роли, места и значения знаний, науки, образования, вовлекая последние в товарные отношения. Основными факторами, вызвавшими в Российской Федерации в первой половине 90-х годов реструктуризацию государственного высшего образования, а также возникновение и быстрое развитие множества негосударственных образовательных учреждений, являются: -предоставление личности право на вариантность выбора путей получения образования и квалификации в соответствии с собственными интересами, потребностями и наклонностями; -невозможность для государства обеспечить в нужной мере, требуемом объеме и качестве все возрастающие потребности населения в получении образования из-за ограниченности бюджетных источников финансирования; -необходимость совершенствования уже существующей системы высших учебных заведений в различных регионах страны; -изменение рыночного спроса на отдельные специальности, профессии, направ- ления и виды образовательных услуг; -вхождение образовательных учреждений в систему рыночных отношений, когда образовательные услуги становятся товаром на рынке образовательных услуг; -необходимость оказания материальной поддержки научно-педагогическому персоналу образовательных учреждений в целях сокращения "утечки кадров" за пределы национальной системы. Образовательные учреждения выступают в роли субъектов, формирующих предложение, оказывающих и продающих образовательные услуги. Высшие учебные заведения как субъекты, формирующие и осуществляющие предложение образовательных услуг на рынке, играют решающую роль в становлении маркетинга в сфере образования. С точки зрения маркетинга, в функции образовательного учреждения входит: -оказание обучающимся услуг по приобретению (передаче) желаемых и необходимых знаний, умений, навыков; —оказание воздействий, формирующих личность будущего специалиста; -оказание информационно-посреднических услуг потенциальным и реальным обучающимся . Для производителей товаров и услуг, в том числе образовательных, степень приверженности маркетингу как философии рынка воплощается в ступенях перехода от так называемой "производственной" или производственно-сбытовой ориентации фирмы к рыночной, маркетинговой ориентации. Для образовательных учреждений основные различия между этими типами ориентации состоят в следующем: При "производственной" ориентации: 1. Оказываются только те услуги, которые традиционны для данного образовательного учреждения или возложены на него руководящими органами высшей школы, системы образования, отрасли. 2. Ассортимент образовательных услуг весьма узок, традиционен, медленно обновляется (так дешевле и проще). Сами образовательные процессы и технологии ока-зываемых услуг негибки, трудно переналаживаемы. v 3. Цены на оказываемые услуги формируются исходя из нормативов затрат, утвержденных вышестоящими органами, а также исходя из утвержденного плана приема и фактических величин финансирования. Понятие прибыли или отсутствует, или вводится в оборот как определенный уровень (например, рентабельности) с ориентиром на себестоимость образовательных услуг. Реклама и другие формы коммуникаций с потребителями и возможными посредниками при продвижении образовательных услуг не развиты, так как распределение и сбыт ранее проходили централизованно. 4. Руководят образовательными учреждениями, как правило, специалисты определенного профиля подготовки, часто не имеющие знаний и опыта работы в рыночном русле. 5. Научно-педагогические исследования мало связаны с потребностями и особенностями конкретных групп потенциальных потребителей образовательных услуг, 6. Функции руководства коммерческими отношениями учреждения с другими участниками рынка фактически возложены на проректора по административно-хозяйственной работе или на коммерческий отдел, т.е. на сотрудников, далеких от основного профиля деятельности учреждения. Рыночная ориентация образовательного учреждения предполагает прямо противоположные установки и решения в отношении перечисленных аспектов его деятельности. 1. Оказываются только те образовательные услуги, которые пользуются и будут пользоваться спросом на рынке образовательных услуг. 2. Ассортимент продукции рынка образовательных услуг достаточно широк и интенсивно обновляется с учетом требований общества, научно-технического прогресса. Соответственно процессы и технологии оказания образовательных услуг должны быть гибкими легко переналаживаемыми. 3. Цены на услуги образования формируются под значительным воздействием рынка, действующих на нем конкурентов, величины платежеспособного спроса. При этом стержневым компонентом ценовой политики учреждения выступает не сама по себе цена продажи образовательных услуг, а вместе с ней - величины прогнозируемого эффекта и потребных дополнительных затрат потребителей на использование, потребление образовательных услуг, включая и процессы их освоения.
