Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 .Теоретические основы решения проблемы развития рефлексии учащихся 7-9 классов при обучении геометрии 13
1.1 Рефлексия как необходимое условие развития учащихся в процессе обучения 13
1.2 Структура рефлексии как целостного акта. Критерии развития рефлексии при обучении геометрии 23
1.3 Геометрические задачи как средство развития рефлексии учащихся 34
1.4 Анализ учебных пособий 43
Глава 2. Методика развития рефлексии учащихся 7-9 классов при обучении геометрии 52
2.1. Особенности построения системы задач «на многозначность», направленных на развитие рефлексии учащихся 7 - 9-х при обучении геометрии 53
2.2. Педагогические приемы развития рефлексии учащихся 71
2.3.Организация деятельности учащихся при работе с задачами «на многозначность» 82
2.4. Эксперимент, его проведение и результат 123
Заключение 142
Библиография 144
Приложения 158
- Рефлексия как необходимое условие развития учащихся в процессе обучения
- Особенности построения системы задач «на многозначность», направленных на развитие рефлексии учащихся 7 - 9-х при обучении геометрии
- Педагогические приемы развития рефлексии учащихся
Введение к работе
В современной системе образования развивающая функция обучения становится приоритетной по отношению к информативной. Поэтому одной из важнейших задач образования является создание условий для саморазвития, самопознания школьника, что требует от учащихся осознания своей умственной деятельности. Осознанность тех приемов и средств, с помощью которых осуществляется учебная деятельность учащегося, умения адекватно оценивать свои достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного совершенствования являются залогом успешного развития и обучения школьников как математике, так и любому другому предмету.
Рефлексия - один из механизмов, который обеспечивает условия для достижения этих целей.
Рефлексия рассматривается исследователями с разных позиций. Ю.Н.Кулюткин придает рефлексии функцию механизма саморегуляции мыслительной деятельности, рассматривает ее как уровневое психологическое явление, что позволяет сделать вывод о возможности ее развития [74]. Мысль о возможности развития рефлексии получила свое дальнейшее развитие в работах авторов Л.Г.Бортниковой, М.Э.Боцмановой, А.В.Захаровой и др.
Ю.Н.Степанов, И.Н.Семенов и др. считают, что при изучении рефлексивного компонента в структуре мышления необходимо учитывать включенность в структуру мышления личностного аспекта, задающего целостность мыслительного процесса. И.С.Кон, В.В.Столин, Е.Н.Шиянов и др. отмечают, что самым динамичным показателем развития рефлексии является самопознание, которое связывают с самооценкой, самоконтролем и самоопределением личности. Авторы И.С.Ладенко, А.В.Петровский и др., изучая коммуникативный и кооперативный аспекты рефлексии, рассматривают рефлексию как гарант позитивных межличностных
4 контактов, обеспечивающий взаимопонимание и согласованность действий людей в условиях совместной деятельности.
Психологические и педагогические основы саморазвития участников образовательного процесса представлены в исследованиях В.К.Зарецкого, И.Б.Сенновского, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, П.И.Третьяковой и др.
Многие авторы (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, А.З. Зак, Г.Ю.Ксензова, М.В.Лукьянова, и др.) отводят ей значительную роль в процессе учебно-познавательной деятельности школьников. Рефлексия рассматривается как механизм усвоения знаний, связанный с построением новых для ученика видов деятельности, причем должен быть усвоен способ построения деятельности (П.Г.Щедровицкий). Рефлексия должна сопутствовать каждому из компонентов учебной деятельности (цели, мотиву, действию, средствам, результату, оценке).
Итак, проблема развития рефлексии является чрезвычайно важной для
гармоничного становления личности. Рефлексия связана с духовным миром
человека, его способностью к осмыслению и переосмыслению своего опыта,
знаний, оценок, «является не только общим психологическим условием
протекания всякой мыслительной деятельности, но и выступает центральным
моментом (наряду с интуицией) творческого процесса» [139, с. 19]. Поэтому
многие авторы (Р.А.Атаханов, В.В.Давыдов, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Подходова,
И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, Г.А.Цукерман,
П.Г.Щедровицкий, И.С.Якиманская и др.) считают особенно важным в процессе обучения, направленном на развитие мышления, уделять внимание созданию условий для развития рефлексивных процессов.
Но, как указывают психологи, способность к рефлексии не развивается сама по себе без целенаправленного обучения (Л.С.Выгодский, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.). Е.Н.Шиянов называет возраст ранней юности наиболее сензитивным для развития рефлексии, но отмечает, что готовность к рефлексии вовсе не означает высокого уровня ее развития. В связи с этим автор считает актуальной постановку задачи создания
5 педагогических условий для развития рефлексии учащихся, решение которой возможно в процессе учебной деятельности [112].
Таким образом, развитие рефлексии учащихся требует специально организованного обучения. Задача развития рефлексии учащихся должна решаться средствами каждого учебного предмета. Широкие возможности для ее решения представляются при изучении математических дисциплин, в частности, геометрии. С одной стороны, учет особенностей геометрического пространства, требующих осознания отличий геометрического пространства, рассматриваемого в школе, от реального пространства, зависимость выбора модели геометрической фигуры от контекста ситуации, в которой данная фигура рассматривается, и др. предполагают постановку цели развития рефлексии, обеспечивающей целостный охват ситуации, учет многообразия связей между ее компонентами, отслеживание собственных мыслительных действий, например, осознание различия «вижу» или «представляю». С другой стороны, способность к рефлексии необходима для достижения основной задачи обучения геометрии - познания ребенком окружающего мира с геометрических позиций и важнейшей задачи обучения в целом -создания целостной естественнонаучной картины мира. Геометрия содержит больше неалгоритмических заданий по сравнению с алгеброй и, соответственно, в большей мере создает условия для развития рефлексии.
При изучении работ, связанных с исследованием возможностей развития рефлексии школьников средствами геометрии, нам встретить не удалось. Известны отдельные исследования, связанные с проблемой развития рефлексии учащихся в процессе обучения, в том числе и математическим дисциплинам (Р.А.Атаханова, В.В.Давыдова, Л.К.Максимова и др.). Но в этих работах рассматривается, прежде всего, проблема развития теоретического мышления, где наличие рефлексии характеризует достижение третьего уровня теоретического мышления- уровня АПР (уровня осуществления рефлексии, предполагающего наличие анализа и планирования). Проблема же развития рефлексии при обучении не выделена
как самостоятельная проблема, требующая специального изучения, хотя большинство психологов рассматривают ее как самостоятельную задачу. Поэтому в указанных работах нет инструмента отслеживания развития рефлексии, не учитывается многообразие проявлений рефлексии, особенности ее развертывания как целостного акта. Эти исследования в большей степени направлены на рассмотрение диагностики развития теоретического мышления, а не на возможности развития рефлексии средствами математики.
Все вышесказанное определяет актуальность проблемы исследования, которая состоит в поиске средств развития рефлексии учащихся при обучении геометрии учащихся 7-9 классов.
Анализ литературы показал (исследования Д.М.Тырсикова, Г.А.Цукерман, Н.Б.Шумаковой и др.), что сензитивный период формирования рефлексии от 5 до 18 лет. Качественные изменения, связанные с развитием рефлексии, происходят дважды: сначала в 5-9 лет, а затем 11-15 лет, причем в возрасте от 16 лет и старше происходит потеря динамичности в развитии рефлексивных способностей. Пик сензитивного периода формирования рефлексии приходится на возраст 14-16лет. Но развивать рефлексию учащихся целесообразно с самого начала систематического изучения геометрии, чтобы приучить школьников к осознанию умственной деятельности. Поэтому возраст учащихся 7-9 классов эффективен для развития рефлексии при обучении.
Объектом исследования является процесс обучения геометрии учащихся 7-9 классов.
Предметом исследования является задачный материал курса геометрии 7-9 классов и методика работы с ним, позволяющие создать условия для развития рефлексии учащихся.
Цель исследования: разработать систему задач, способствующих развитию рефлексии, требования к отбору соответствующего задачного материала и методику работы с ним.
7 Механизмом включения в познавательные процессы рефлексии является ситуация выбора (А.С.Белкин, У.Глассер, М.В.Лукьянова и др.). Именно в условиях свободного выбора при преодолении трудностей различного характера, в том числе познавательного, рефлексивные качества проявляются наиболее ярко и способны инициировать стремление к самосовершенствованию. Ситуация выбора в учебной деятельности выступает средством, которое позволяет ученику самому проанализировать проблему, определить ценность своего действия по отношению к тому или иному заданию, выработать план действий по его решению. Она создает условия для проявления самоанализа, самооценки и самоконтроля, предвидения последствий своих действий и выбора оптимальных способов учения, обеспечивая тем самым как развитие рефлексии, так и эффективность усвоения учебного материала. Возникает необходимость создания в учебной деятельности таких ситуаций, в которых ученик оказывается перед проблемой выбора, что предполагает многозначность. Это значит, что учебный материал, предлагаемый ученику, должен содержать задачи, направленные на развитие многозначного видения, требующего выбора. Структура любой задачи включает такие компоненты как условие, требование, решение, обоснование (базис) (Ю.М. Колягин).
Поэтому мы предлагаем в качестве средства, способствующего развитию рефлексии учащихся, задачи (мы их назвали задачами «на многозначность»), многозначность каждого структурного компонента которых позволяет создать ситуацию выбора: способа решения; обоснования; выделения конкретного набора условий, каждый из которых приводит к своему определенному ответу, включая и несуществование заданного объекта. Для выявления продвижения учащихся в развитии рефлексии были разработаны критерии развития рефлексии при обучении геометрии. На основе этих критериев выделены уровни развития рефлексии в соответствии с видами рефлексии, значимыми в учебной деятельности. В основу типологии задач мы положили проявления многозначности по отношению к структуре задачи
8 и сформулировали требования к отбору и конструированию таких задач с учетом типов задач «на многозначность», структурных компонентов задачи, уровней развития рефлексии, специфики восприятия геометрического пространства.
На основе этой типологии задач была разработана система задач «на многозначность». В качестве системообразующего элемента этой системы рассматриваем многозначность по отношению к структуре задачи.
Для эффективного использования разработанной системы задач необходима специальная организация процесса обучения с учетом структуры рефлексии как целостного акта. Согласно В.И. Слободчикову, Е.И. Исаеву и др. эта структура включает: полную остановку деятельности, что вызывает дискомфорт у деятеля, фиксацию остановки деятельности, что заставляет деятеля искать причины возникшей ситуации, объективацию, направленную на воссоздание последовательности выполненных действий с точки зрения ее целесообразности, эффективности, продуктивности и т.п., обобщение объективированного содержания. Поэтому нами были выявлены и разработаны наиболее эффективные приемы (сквозные и специальные), в соответствии с развертыванием рефлексии как целостного акта.
Гипотеза исследования: если в содержание учебного материала курса геометрии 7-9 классов включить систему задач «на многозначность», отвечающую определенным требованиям, и организовать работу с ней в соответствии с разработанными приемами, то это позволит повысить уровень развития рефлексии учащихся и эффективность усвоения ими учебного материала.
Для достижения цели исследования и проверки сформулированной гипотезы необходимо решение следующих задач исследования:
- провести анализ психолого-педагогической литературы с целью выделения видов рефлексии, связанных с процессом обучения математике и выбора рабочего определения понятия «рефлексия»;
- провести анализ учебных пособий по геометрии для учащихся 7-9
классов с целью выявления задач, способствующих развитию рефлексии
учащихся;
- определить требования к отбору и конструированию задачного
материала, способствующего развитию рефлексии учащихся;
выделить типы задач, способствующих развитию рефлексии учащихся,
разработать на их основе систему задач, способствующих развитию рефлексии учащихся;
разработать приемы работы и дополнительные задания к каждому типу задач и организацию работы с ними;
разработать критерии развития рефлексии при обучении геометрии, на их основе выделить уровни развития рефлексии при обучении геометрии;
- разработать задания, соответствующие каждому уровню развития
рефлексии при обучении геометрии;
осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанных материалов.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ философской, математической, психолого-
педагогической, методической и учебной литературы по проблеме
исследования;
-анализ реального педагогического процесса;
педагогический эксперимент;
количественная и качественная обработка экспериментальных данных на основе использования методов математической статистики. Исследование проводилось с 2001 по 2005гг. и включало в себя три
этапа.
На первом этапе (2001-2002гг.) проводился анализ философской, математической, психолого-педагогической и методической литературы по
10 проблеме исследования, определены проблема, цель, предмет, объект исследования и сформулирована его гипотеза.
На втором этапе (2002-2004гг.) поводились констатирующий и поисковый эксперименты. В ходе констатирующего эксперимента определялся уровень развития рефлексии учащихся. В результате проведения поискового эксперимента были разработаны требования к заданному материалу, работа с которым обеспечивает развитие рефлексии учащихся, система задач по курсу геометрии 7-9 классов, удовлетворяющая этим требованиям, и методика работы с ней.
На третьем этапе (2004 - 2005г.г.) проводился формирующий эксперимент, качественная и количественная обработка полученных данных; были обобщены результаты исследования и сформулированы выводы.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:
- введено и обосновано понятие математическая задача «на
многозначность»;
разработана система задач «на многозначность», способствующих развитию рефлексии учащихся 7-9 классов при обучении геометрии;
определены требования к отбору и конструированию задачного материала, способствующего развитию рефлексии учащихся;
- разработаны приемы работы с задачами и дополнительные вопросы к
задачам в соответствии с этапами развертывания рефлексии как целостного
акта;
- разработаны критерии развития и выделены уровни развития
рефлексии при обучении геометрии, соответствующие определенным видам
рефлексии;
- разработана методика работы с системой задач, способствующих
развитию рефлексии учащихся 7 - 9 -х классов при обучении геометрии.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована необходимость построения процесса обучения геометрии учащихся 7-9 классов, создающего условия для развития рефлексии школьников;
выделены типы задач, способствующих развитию рефлексии учащихся;
описан тип задач на «представливание» как интегрирующих многозначность в каждом элементе структуры задачи;
обоснованы требования к отбору и конструированию задачного материала, способствующего развитию рефлексии учащихся, и приемы работы с ним в соответствии с этапами развертывания рефлексии как целостного акта.
Практическая значимость исследования;
- даны описания задач, соответствующих каждому уровню рефлексии.
предложена организация использования задачного материала «на многозначность», способствующего развитию рефлексии учащихся.
разработанные материалы могут быть использованы учителями -математики общеобразовательных школ для развития рефлексии учащихся 1-9-х классов
Достоверность результатов исследования обеспечивают:
теоретический анализ проблемы, адекватность используемых методов целям и задачам исследования; корректная организация опытно -экспериментальной работы; корректная математическая обработка результатов; результаты экспериментальной проверки, подтвердившей справедливость основных положений диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Задачи «на многозначность» являются средством развития рефлексии учащихся при обучении математике. Система задач «на многозначность», должна содержать следующие основные типы задач: 1) задачи на многозначность ответа, обоснование которого требует применения одного теоретического факта; 2) задачи, которые предполагают многозначность
12 способов решения; 3) задачи, в которых многозначность условия задана явно; 4) задачи, в которых многозначность условия задана неявно; 5) задачи на многозначность требования; 6) задачи «на представливание».
2. Система задач, направленных на развитие и диагностику рефлексии
учащихся, создается на основе разработанных требований к отбору и
конструированию задачного материала, с учетом критериев развития
рефлексии при обучении геометрии, специфики восприятия геометрического
пространства.
3. Методика работы с системой задач, направленных на развитие
рефлексивных способностей учащихся, включает две группы сквозных
приемов (первая выделена на основе анализа литературы; вторая разработана
нами в ходе исследования) и группу разработанных нами специфических
приемов в соответствии с развертыванием рефлексии как целостного акта.
Сквозные приемы эффективны при работе со всеми типами задач «на
многозначность», специфические - с конкретными типами.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на международной научной конференции «55 Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2002г.); XXII Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов «Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования» (г. Тверь, 2003г.); на международной научной конференции «57 Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2004г.); на Второй Всероссийской научно - практической конференции «Метаметодика как перспективное направление развития частных методик» (Санкт-Петербург, 2004г.), на методологических семинарах кафедры методики обучения математике РГПУ им. А.И.Герцена (2004г., 2005г.).
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии и 8 приложений.
Рефлексия как необходимое условие развития учащихся в процессе обучения
В данном параграфе будут рассмотрены различные подходы к трактовке понятия рефлексия, охарактеризовано понимание рефлексии и указаны аспекты изучения этого явления, получившие наибольшее отражение в психолого - педагогических исследованиях в контексте проблемы развития учащихся при обучении.
Понятие «рефлексия» (от латинского «reflexio» - «обращение назад») в историческом аспекте, восходящее еще к Дж. Локку, открывает способность человека познавать свою мыслительную деятельность так же, как он познает «внешние нам предметы» [77]. Понятие «рефлексия» исследовалось многими авторами, получая самые разные трактовки.
В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении теоретического мышления, в частности, в процессе обучения; процессов коммуникации и кооперации, самосознания личности.
Указанные направления получили развитие в разных научных исследованиях, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия».
Анализ различных концептуальных представлений о рефлексии позволяет выделить различные подходы к пониманию рефлексии. В частности, даются разные трактовки рефлексии в контексте философской проблематики, в психологических исследованиях естественнонаучной ориентации, при реализации инженерно - деятельностной ориентации в психологии, в гуманитарно-культурологически ориентированных психологических исследованиях.
«Так, в контексте философской проблематики рефлексия понимается как:
1) способность разума и мышления обращаться на себя,
2) анализ знания с целью получения нового знания,
3) самонаблюдение за состоянием ума и души,
4) выход из поглощенности жизнедеятельностью в ментальный план,
5) исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления и т. п.» [139, с.20].
В психологических исследованиях естественнонаучной ориентации рефлексия понимается или как свойство психики (рефлексивность как противоположность импульсивности), или как механизм обратной связи, присущий нервной активности мозга. При реализации инженерно - деятельностной ориентации в психологии появились следующие трактовки рефлексии:
1) осознание оснований и средств деятельности,
2) выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого субъекта,
3) акт установления отношений между деятелыюстями или их структурными образованиями - действиями, средствами, целями и т.п. [139].
Объединяет эти трактовки общий для них механизм рефлексии, который рассматривается как «рефлексивный выход» за пределы содеянного с целью построения точек опоры для дальнейшего осуществления деятельности (Г.П. Щедровицкий) [165].
В зависимости от области, в которой проводится психологическое исследование, от цели исследования, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект, что, с одной стороны, является необходимым моментом процесса все более глубокого изучения рефлексии, с другой - приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование лишь одного какого-либо аспекта при абстрагировании других.
Для педагогических процессов представляет интерес понимание рефлексии, сложившееся в гуманитарно-культурологически ориентированных психологических исследованиях. В них рефлексия рассматривается как процесс «осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержаний и форм своего опыта, которые отражают событийность человеческой жизни, напряженность проблемно-конфликтных ситуаций и порождают действенное отношение личности, как целостного «Я», к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, ее кооперантам, социокультурному и вещно-экологическому окружению человека» [139, с.21]. Такое понимание рефлексии позволяет решать как проблемы выделения и изучения типов рефлексивных процессов, так и экспериментально-прикладные задачи, такие как развитие творческого мышления в психолого-педагогическом контексте.
Отмечая многозначность понятия «рефлексия», Е.Н.Шиянов основные его значения сводит к трем группам. К первой группе он относит психологические определения. В них рефлексия понимается как «размышление, полное сомнений, противоречий и колебаний; анализ своих мыслей и переживаний; размышлений о своем психическом состоянии». Вторая группа - это логико-гносеологические определения. В них «рефлексия - это исследование познавательного акта; принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания». Третью группу представляют социологические или социально-философские определения, в которых рефлексия понимается «как самосознание системы, являющееся при этом элементом этой системы или фактором ее развития, либо шире - как интеллект системы, отражающий и взаимодействующие с ним системы» [112].
Особенности построения системы задач «на многозначность», направленных на развитие рефлексии учащихся 7 - 9-х при обучении геометрии
В первой главе была представлена система задач, направленных на развитие рефлексии учащихся в процессе обучения (с.39). В этом параграфе остановимся на более детальном рассмотрении типов задач, входящих в эту систему.
Первыми в разработанной нами системе названы задачи на многозначность ответа. Эти задачи мы подразделили на:
а) задачи, в которых обоснование ответа требует применения одного двух теоретических фактов;
б) задачи, в которых обоснование ответа требует применения более двух теоретических фактов.
Как отмечено выше (с.43), задачи, в которых обоснование ответа требует применения более двух теоретических фактов, включаются в другие типы задач, выделенные в системе задач «на многозначность». Сейчас остановимся на задачах, в которых обоснование ответа требует применения одного - двух теоретических фактов.
Эти задачи выступают не только как средство развития рефлексии, но и как средство достижения обучающих целей. Их цель - способствовать осознанному усвоению нового материала, предупреждению ошибок и предупреждению формирования неправильного представления об объекте изучения. Такие задачи могут быть предложены учащимся, как на этапе введения нового материала, так и этапах закрепления, поскольку учащиеся усваивают материал с разной скоростью, и даже при уже довольно длительном изучении понятия находятся ученики, которые испытывают затруднения в определении понятия, в установлении его основных свойств, взаимосвязей с другими понятиями. Задачи, в которых обоснование ответа требует применения одного - двух теоретических фактов, целесообразно использовать при изучении каждой темы курса геометрии для 7-9 классов. Задачи этого типа рассчитаны, как правило, на развитие первого уровня рефлексии. В соответствии с описанием уровней развития рефлексии (с.31) , их решение состоит из одного - двух шагов (этапов) и связано с очевидными для ученика предметными действиями (в том смысле, что ученику понятно направление поиска решения задачи, очевидно, на основании какого теоретического факта будет выстраиваться решение задачи), т. е. работа над этими задачами связана с проявлением экстенсивной рефлексии у учащихся.
Задачи, в которых обоснование ответа требует применения одного- двух теоретических фактов, мы подразделили на следующие группы задач:
1) задачи на узнавание изображения геометрической фигуры;
2) задачи на выбор аналитического ответа;
3) задачи на изображение.
Задачи на выбор аналитического ответа могут содержать как качественные, так и числовые данные. Поэтому они, в свою очередь, подразделяются на: а) задачи на выбор верного высказывания; б) задачи на выбор числового ответа.
Задачи на узнавание изображения геометрической фигуры и задачи на выбор аналитического ответа менее сложные по сравнению с задачами на изображение, т.к. для их решения необходима репродуктивная деятельность ученика. В них ответ предъявлен либо в образном, либо в аналитическом виде. Учащийся должен из предложенных вариантов ответа выбрать верные. Задачи на изображение более сложные, т.к. работа над их решением предполагает продуктивную деятельность учащихся, поскольку многозначный ответ должен быть найден самим учеником.
Приведем примеры задачи на многозначность ответа, в которых обоснование ответа требует применения одного - двух теоретических фактов.
1. Задачи на узнавание изображения геометрической фигуры.
Условие таких задач содержит ситуацию выбора в явном виде и возможность многовариантного ответа. В этих задачах важной является форма подачи условия с позиции другого ученика. Решая задачу с такой формой предъявления текста, ученик вынужден стремиться к осознанию мыслительной деятельности другого человека, что ведет учащегося к осознанию оснований поиска решения задачи и, значит, к возможности изменения оснований поиска для получения верного ответа. Такая деятельность инициирует развитие интенсивной рефлексии, проявляющейся при проблемном рассуждении (с. 28).
Педагогические приемы развития рефлексии учащихся
Поставив перед собой цель - развитие рефлексии учащихся, «учитель должен не только задавать задачу, но и организовывать работу по ее решению»[166, с.37]. Рассмотрим приемы работы с разработанной нами системой задач «на многозначность», которые будут способствовать развитию рефлексии учащихся. Условно разделим их на сквозные и специфические. К сквозным приемам отнесем те, использование которых целесообразно при работе с задачей любого типа, направленной на развитие каждого из уровней рефлексии. К специфическим отнесем такие приемы, которые целесообразно использовать при работе с задачами определенного типа, направленными на развитие определенного уровня рефлексии.
Как уже было отмечено выше, в результате анализа психолого -педагогической и методической литературы (с. 19-20) нами выделены некоторые приемы развития рефлексии при обучении:
а) создание проблемных ситуаций;
б) включение учащихся в постановку цели предстоящей деятельности или подведение учащихся к самостоятельной постановке цели;
в) предварительное обсуждение разных способов решения задачи (как верных, так и неверных),
г) комментирование и обсуждение (в диалоге или при коллективной работе) выполнения учебного задания;
д) противопоставление суждений учащихся по одному и тому же вопросу;
е) анализ выполненного учебного задания.
Использование этих приемов создает условия для осуществления рефлексии как целостного акта (с.24-25). Приемы а), д) способствуют осуществлению первого и второго этапов рефлексии как целостного акта -этапов остановки деятельности и фиксации этой остановки, поскольку «обеспечивают» затруднение у учащихся, и ученики начинают искать причины создавшейся ситуации. Приемы г), е) способствуют осуществлению третьего этапа рефлексии как целостного акта - этапа объективации, т. к. деятельность ученика направляется на воссоздание последовательности выполненных действий с точки зрения ее целесообразности, эффективности, продуктивности и т.п. Приемы б), в), г) способствуют осуществлению четвертого этапа рефлексии как целостного акта - этапа обобщения объективированного содержания в виде идей, выявления оптимальных способов деятельности применительно к поставленной задаче, формулированию гипотез по отношению к будущей деятельности т. д.
Это сквозные приемы, которые применимы и при работе с задачами, представленными в разработанной нами системы задач «на многозначность». Мы дополним их выделенными нами в ходе исследования приемами, эффективными при работе с задачами, направленными на развитие рефлексии.
1. Изменение названия вершин (элементов фигуры) при одном и том же положении чертежа в пространстве
2. Изменение положения чертежа на плоскости. Этот прием эффективен при первичном закреплении материала (сразу после введения нового понятия, рассмотрения теоремы). Его целесообразно применять как можно чаще, особенно на этапе введения нового понятия. Иначе у учащихся может сложиться мнение, что для отнесения геометрической фигуры к какому -нибудь понятию имеет принципиальное значение ее расположение на плоскости (в пространстве).
Использование этих приемов способствует развитию рефлексии, т.к. рефлексия возникает тогда, когда появляется затруднение, которое вызывает остановку предметной деятельности, являющуюся началом рефлексивного процесса как целостного акта. В данном случае при изменении положения чертежа на плоскости, учащийся должен обратиться к своему субъектному опыту и соотнести предложенное изображение фигуры со сложившимися у него представлениями. Это происходит за счет экстенсивной рефлексии. В случае, когда учащийся решает задачи, используя одно и то же положение заданных в задачах фигур, построение чертежа происходит автоматически, а, значит, нет условий для проявления и развития рефлексии.
Приемы 1 и 2 уже на первом этапе решения задачи - при построении чертежа позволяют создать условия для развития конструктивной рефлексии. Эти приемы способствуют тому, что учащийся в своих рассуждениях начинает использовать не ситуативные ориентиры, привычные образцы построения чертежа (а далее - и образцы решения задачи), а опирается на обобщенные, считает их основанием своих действий.
