Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИХ И ЭСТЕТИЧЕСКИХ КАТЕГОРРИ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ 19
1.1. Терминологический аппарат современной эстетики. Опыты систематизации эстетических категорий 19
1.2. Вопросы терминологии в литературоведении 33
ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ И ЭСТЕТИЧЕСКИХ КАТЕГОРРШ И ПОНЯТИЙ В ШКОЛЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 50
2.1. Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования научных понятий в процессе обучения 50
2.2. Вопросы изучения теории литературы в методике преподавания литературы: традиции и проблемы 67
2.3. Опыт систематизации теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы 97
ГЛАВА III. АВТОР: ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ 125
3.1- Теоретические аспекты проблемы автора 125
3.2. Проблема автора в методике преподавания литературы 146
3.3. Формирование у учащихся категории «автор» (на материале опытно-экспериментального обучения) 155
ГЛАВА IV- ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ПРОИЗВЕДЕНИЕ: ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ 195
4Л. Художественное произведение как предмет изучения в литературоведении и эстетике 195.
4.2 Вопросы изучения художественного произведения в школе 211
43. Взаимосвязь научных категорий и понятий в процессе изучения художественного произведения (на материале опытно-экспериментального обучения) 221
ГЛАВА V. ЧИТАТЕЛЬ: ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ И ПОНЯТИЯ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ 275
5.1. Читатель как объект воздействия литературы и субъект литературного процесса 275
5.2. Исследование читателя-школьника в методике преподавания литературы 290
5.3. Формирование у учащихся категории «читатель» (на материале опытно-экспериментального обучения) 305
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 344
БИБЛИОГРАФИЯ 349
- Терминологический аппарат современной эстетики. Опыты систематизации эстетических категорий
- Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования научных понятий в процессе обучения
- Проблема автора в методике преподавания литературы
Введение к работе
Литература как вид искусства и как учебный предмет играет особую роль в формировании духовного мира учащихся, их мировоззрения, в развитии речи, мышления и эмоциональной сферы школьников, в подготовке их к полноценной жизни в современном мире. В процессе литературного образования учащиеся, соприкасаясь с искусством слова, духовно обогащаются, приобщаются к нравственному, социальному опыту народа» заключенному в литературе. Но проникновение юного читателя в мир прекрасного невозможно только на основе чтения и непосредственного восприятия художественного произведения. Чтобы понять сущность искусства, подняться до глубоких раздумий над жизнью, отраженной в произведении искусства, необходимо быть подготовленным к общению с ним: требуются специальные знания об основах наук — литературоведении и эстетики — и умения систематизировать их и осмысленно применять в самостоятельной читательской деятельности.
Следует признать, что в современной школе преподавание литературы осуществляется в сложных социокультурных условиях. Многие известные ученые-методисты говорят о тревожных тенденциях в преподавании литературы, о кризисе, в котором оказался предмет «литература», о причинах, осложняющих изучение литературы в школе. Серьезную озабоченность педагогов, родителей вызывает отстранение молодого поколения от подлинных художественных ценностей, снижение уровня эстетической культуры школьников, увлечение массовой культурой. Поэтому особую важность приобретает осмысление проблемы специфики искусства и его роли в жизни человека, общества.
В истории российского литературного образования были кризисные периоды, однако в литературе неизменно видели мощное средство воздействия на человека, формирования его мировоззрения, нравственных качеств, эстетических взглядов, чувственно-эмоционального отношения к жизни.
В центре внимания современных методистов и учителей-практиков находятся вопросы о том, как сформировать у школьников внутреннюю потребность в чтении, как приобщить их к чтению высокохудожественных произведений и научить читать их пристально, вдумчиво. Их решение, на наш взгляд, напрямую связано с методикой школьного анализа литературных произведений и изучением вопросов теории литературы и эстетики на уроках литературы.
Изучение теории литературы - традиционная для методики преподавания литературы проблема. Большой вклад в ее разработку внесли известные ученые XVII1-XX вв-; М. В. Ломоносов, М М. Щербатов, Н. И- Новиков, Ф. И, Буслаев, А. Д. Галахов, В, И. Водовозов, В. Я. Стоюнин, В. П, Острогорский, Ц- П. Балталон, В. В. Данилов, Н, М, Соколов, М. А, Рыбникова, В. В. Голубков, Н- О. Корст, Н. И. Кудряшев, Б. В. Рождественский, Г, И, Беленький, О. Ю. Богданова, А. В. Дановский, Г. Н. Ионин, М. Г. Качурин, Т. Ф. Курдюмова, С- А. Леонов, В. Г, Маранцман, 3. Я. Рез, 3. С. Смелкова, М. А. Снежневская, Л. В. Тодоров, В. Ф. Чертов и др.
Исследователями освещены различные аспекты этой многоплановой проблемы: определен состав изучаемых понятий; намечены этапы их формирования; разработаны оптимальные методы и приемы их изучения; предложены интересные опыты систематизации основных понятий теории литературы.
Последнее десятилетие отмечено интенсивным развитием эстетики и науки о литературе: предметом исследования ученых-эстетиков стали категории неклассической эстетики; обоснована идея множественности методов исследования литературы; оформился новый подход к проблемам теории литературы, основанный на представлении о современной теории литературы как синтезе эстетики словесного творчества, теоретической и исторической поэтики и детально разработанной системы понятий; по-новому осмыслен литературный процесс XX века-
Изучение литературы в школе должно осуществляться с учетом достижений современного литературоведения и эстетики и соответствовать требованиям Федерального компонента государственного стандарта общего образования по литературе.
Несмотря на функционирование программ литературного образования, в которых теория литературы играет структурообразующую роль, задача разработки системы основных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий применительно к школьному курсу литературы окончательно не решена: Очевидно, что назрела необходимость определить пути усовершенствования современного литературного образования, продолжить разработку новых подходов к решению важной методической проблемы — изучению теории литературы в школе. Этим и определяется актуальность данного исследования.
На наш взгляд, требуется создание такой системы теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, которая, с одной стороны, отражала бы их внутреннюю связь, взаимообусловленность, а с другой -представляла собой такой алгоритм, использование которого обеспечивало бы прочное усвоение и осознанное применение теоретических знаний в процессе изучения литературы.
Мы предлагаем концепцию формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы в их взаимосвязи, реализующейся в системе «автор - произведение - читатель» и обеспечивающей эффективное освоение учащимися основополагающих категорий и понятий и применение их в практике анализа и интерпретации литературного произведения, самостоятельной читательской деятельности.
Выделяя доминантные категории - «автор», «произведение», «читатель», — определяя их соотношение с другими категориями и понятиями, мы намечаем такой подход к формированию и развитию научных понятий в
7 школьном курсе литературы, который исключает абсолютизацию какого-то одного понятия или категории.
Обозначенные крупным планом категории - «автор», «произведение», «читатель» — рассматриваются нами как концептуальные эстетические и теоретико-литературные проблемы, необходимые для осмысления сущности литературы как вида искусства. Это придает эстетическую направленность изучению литературы в школе и, бесспорно, позволяет обогатить методику преподавания литературы методологическими вопросами эстетики. Важно, чтобы в процессе формирования у школьников научных понятий сложились четкие представления о содержании основных эстетических категорий как наиболее общих понятий, позволяющих постичь специфику искусства, освоить широкий круг культурных ценностей, понять закономерности других видов искусства и общественной жизни.
Основные дидактические задачи, соответствующие выдвинутой идее, мы видим в том, чтобы научить школьников устанавливать взаимосвязь между основными категориями и понятиями; формировать важнейшие читательские и аналитические умения: определять род и жанр произведения и в соответствии с этим настраиваться на определенную волну восприятия; видеть в произведении автора (формы его «присутствия» в тексте); вступать в диалог с автором произведения, сознавать его точку зрения в произведении; соотносить свое и авторское отношение к героям; чувствовать стилевое своеобразие произведений изучаемых писателей-
Целенаправленное, систематическое обращение на уроках литературы к вопросам эстетики и теории литературы содействует решению важных воспитательных задач: формированию эстетических взглядов, эстетического вкуса; воспитанию внутренней потребности читать высокохудожественные литературные произведения и обращаться к образцам высокого искусства в области музыки, живописи, кино; формированию мировоззрения и граждан-
8 ской позиции; выработке умений верно ориентироваться в окружающем мире и давать адекватные оценки происходящему.
Осмысление учащимися на уроках литературы эстетической природы искусства слова и искусства в целом (через усвоение основополагающих категорий и понятий, формирование умений оперировать ими при анализе художественных произведений и т. п.) позволяет им прийти к пониманию эстетического в любой сфере жизни: природе, человеческих отношениях, общественных явлениях- Тем самым оказываются неразрывно связанными процесс обучения литературе, в ходе которого школьники получают литературное и шире - эстетическое образование, и процесс нравственно-эстетического воспитания школьников.
Объектом настоящего исследования явился процесс литературного образования учащихся средней школы.
Предметом исследования стала методика формирования у учащихся средней школы теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи,
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании идеи взаимосвязи теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы и демонстрации возможностей ее реализации на практике.
Методологической основой нашего исследования явились труды по методике преподавания литературы, посвященные проблемам изучения теории литературы, школьного анализа и восприятия учащимися литературных произведений: работы Ф. И. Буслаева, А. Д. Галахова, В. И, Водовозова, В. П Острогорского, В- Я. Стоюнина, А. И. Незеленова, А. Д. Алферова, Ц. П. Балталона, В. В. Данилова, Н. М. Соколова, М А. Рыбниковой, В. В. Голуб-кова, а также исследования крупных методистов второй половины XX - начала XXI вв.: Н. В. Колокольцева, Н. О. Корста, Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, Н. И. Прокофьева, Б, В. Рождественского, Г, И. Беленького, О, Ю.
Богдановой, Т. Г. Браже, А. В. Дановского, В. А. Доманского, С, А. Зинина, Г. Н. Ионина, М. Г. Качурина, Е, Н. Колокольцева, Т, Ф. Курдюмовой, С. А. Леонова, В. Г. Маранцмана, Г. С. Меркина, И. А. Подругиной, 3, Я. Рез, Е. С, Роговера, Н- Н. Светловской, 3, С. Смелковой, Л. В. Тодорова, М- В. Черке-зовой, В, Ф. Чертова, Л. В. Шамрей и др.
Кроме того, мы опирались на труды эстетиков, посвященные проблеме терминологии эстетики и систематизации эстетических категорий, — работы
A. Я- Зися, Е. В. Волковой, Д. Д. Среднего, Н. И- Крюковского, Е. Г. Яковле
ва, В- П. Шестакова, Ю- Б. Борева, О. А. Кривцуна, В, К. Скатерщикова, В- В.
Бычкова, Д. Лукача, П. Михелиса, Э. Сурио и др,; труды М. С. Кагана, Л. Н.
Столовича по теории художественной деятельности; работы философов, ли
тературоведов, психологов, педагогов, в которых обосновывается системный
подход, - П. К. Анохина, И. В, Блауберга, В, М. Жирмунского, Д. С, Лихаче
ва, Б. Ф. Ломова, Б. С, Мейлаха, И. Г. Неушжоевой, В. Н. Садовского, Л, И.
Тимофеева, А. И. Уемова, М. Б. Хранченко, Э. Г. Юдина и др.; литературове
дов по методологическим проблемам науки о литературе (прежде всего, по
вопросам терминологии литературоведения и методов изучения литературы)
- исследования М. М. Бахтина, Д. Д. Благого, Д. С. Лихачева, Я. С. Билинки-
са, А. С, Бушмина, И. К. Кузьмичева, Б. С, Мейлаха, М. Б. Храпченко, М. А.
Сапарова, А. Н. Соколова, В. Е. Хализева, С, И. Кормилова, В, И. Тюпы, Н,
Д. Тамарченко, В. А. Лукова, А. Б. Есина, В. Г. Зинченко, В. Г, Зусмана, 3, И,
Кирнозе и др.; концепцию о смене типов художественного сознания, разра
ботанную С. С, Аверинцевым, М. Л- Андреевым, М. Л. Гаспаровым, П. А,
Гринцером, А- В. Михайловым; труды по проблеме автора - Г- О. Винокура,
B. В, Виноградова, В. М. Жирмунского, М. Ml. Бахтина, Б. О, Кормана, М. Б.
Храпченко, ГО. М. Лотмана, Н. К, Бонецкой, В. В. Прозорова и др-, по про
блеме жанра - М. М. Бахтина, Г. Н. Поспелова, Л. В. Чернец, А. Я, Эсалнек,
C. Н. Бройтмана, Н. Д. Тамарченко, по проблеме стиля - В. В. Виноградова*
В, М. Жирмунского, М. М. Гиршмана, А. Ф. Лосева, А, К Соколова, О- В.
10 Творогова, А. В, Чичерина и др.; труды исследователей по проблеме чтения и читателя - А. А. Потебни, Д. Н. Овсяннко-Куликовского, К. Эрберга, А. П. Скафтымова, А. И. Белецкого, М М- Бахтина, В. Ф, Асмуса, Г. Н. Ищука, О. В. Солоухиной, В. В. Прозорова, У- Эко, В. Изера, М. Рифатера, Э. Вулфа, С, Фиша; психолого-педагогические исследования по проблеме формирования научных понятий: эмпирическую теорию обобщения (разные точки зрения среди сторонников этой теории: 1) концепцию поэтапного формирования умственных действий ГІ Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной; 2) работы Н. А. Мен-чинской, М Н. Шардакова, А. В. Усовой и др.); теорию содержательного обобщения (В. В- Давыдова); теорию уровней овладения учащимися знаниями В. П. Беспалько; исследования психологов но проблемам художественного восприятия - Л. С. Выготского, П. М. Якобсона, О, Н. Органовой, Л. Г. Жабицкой, О, И. Никифоровой, Л, И. Беляевой, Г, А. Петровой и др.; работы по проблемам развивающего обучения и теории деятельности - исследования Д. Б. Эльконина, А, Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Л. И. Божович и др.; по проблемам возрастных, психологических особенностей учащихся - А. В. Захаровой, И. С, Кона, В, А. Крутецкого, Н. С. Лейтеса, Г. И, Щукиной и др.; работы педагогов по вопросам организации процесса обучения - X. Й. Лий-метса, Ю. К. Бабанского* И. М. Чередовав Т. И, Шамовой и др,, а также исследования по проблеме самостоятельной работы учащихся - М, А, Данилова, Б, IL Есипова, П. И. Пидкасистого, А, В. Усовой и др.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: формирование теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи будет способствовать постижению эстетической сущности искусства слова, пониманию литературного произведения как художественного единства, формированию культуры восприятия произведений литературы, а значит, содействовать литературоведческой компетенции учащихся, подготовке квалифицированного читателя (а через развитие читательских качеств - формированию духовного мира учащегося), если:
определен круг основополагающих теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, доступных возрасту учащихся и необходимых для эстетического восприятия художественного произведения;
обеспечена системность изучения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий;
установлены основные этапы формирования ведущих теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, согласующиеся с литературоведческой концепцией о смене типов художественного сознания.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:
Определить возможности использования достижений современной эЬтетики, литературоведения, психологии, дидактики в исследовании проблемы формирования основных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий у учащихся средней школы.
Обобщить методический опыт изучения сведений но теории литературы и эстетике в отечественной школе.
Выделить ведущие эстетические проблемы школьного курса литературы и основные категории и понятия для усвоения в средней школе.
Систематизировать теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературе.
Обосновать и апробировать методику изучения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
Метод теоретического анализа: анализ трудов психологов, дидактов, эстетиков, литературоведов, методистов.
Наблюдение за современным состоянием изучения теории литературы в школе.
3- Анкетирование и интервьюирование учителей и учащихся. 4_ Беседы с учителями и учащимися.
5, Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной методической системы изучения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи.
Исследование проводилось с 1996 г, по 2004 г. в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1999 гг.) осуществлялся анализ источников по проблеме исследования, проводился констатиругощий эксперимент с целью выявления реального состояния школьного изучения теории литературы, определялись цели и задачи исследования и предполагаемые подходы к их решению.
На втором этапе (1999-2002 гг.) разрабатывалась концепция исследования, была начата ее опытно-экспериментальная проверка, осуществлялся анализ полученных результатов, что нашло отражение в публикациях автора и выступлениях на научно-методических конференциях, семинарах.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) проводилось опытно-экспериментальное обучение по разработанной модели учителями школ Приморского края: средняя школа-интернат № 29 г. Уссурийска (учителя: Р. В. Бондарчук, К. П. Гарина, А. М Оревская, Д. Г. Шугалей), средняя школа № 35 г. Артема (учитель С, А. Матюхина), средняя школа № 3 с. Хороль Приморского края (учитель И. А, Вашкевич), средняя школа № 25 с, Рома-новка Шкотовского района Приморского края (учитель М- Г, Сало), средняя школа № 1 с. Варфоломеевка Яковлевского района Приморского края (учитель Н. В. Ким), средняя школа № 3 г, Спасска-Дальнего (учитель Г, В. Не-гушкина), основная общеобразовательная школа с, Струговка Октябрьского района (учитель Т. В. Пннзул), НПО ПУ № 57 п. Камень-Рыболов Ханкай-ского района (учитель Н. В. Субочева) и др.; а также в гимназиях и школах г. Москвы и Московской области: гимназии № 1526 (учителя: А. С. Логинова, Е. Е. Плеханова, Л. Н. Птушкина), гимназии № 1692 (учитель П И. Данилова), средней школе JV» 201 (учитель Л, В. Новикова), средней школе № 14 п. Быково Раменского района (учителя: Л- П. Сатарова, О- А. Кузина,
13 Е, Л. Кузнецова); анализировались результаты опытной работы и были представлены на научно-методических конференциях, семинарах, лекциях перед студентами-филологами; были подготовлены учебные пособия, монография. Обоснованность и достоверность теоретических положений, рекомендаций и выводов, сформулированных автором исследования, обеспечивается
опорой на достижения современной эстетики, литературоведения, психологии, дидактики, методики преподавания литературы;
собственным опытом преподавательской работы;
результатами опытно-экспериментального работы;
оценкой результатов опытно-экспериментальной работы. Апробация материалов исследования осуществлялась прежде всего в ходе опытно-экспериментального обучения. Кроме того, основные положения работы излагались в докладах на конференциях: Голубковских чтениях в МПГУ (2002, 2003 гг.), научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования в ХХГ веке» Москва, 2000 г.), Пу-ришевских чтениях (Москва, 1999 г.), семинаре «Проблемы теории и практики современного литературного образования» (Москва, 1997 г.), международной конференции преподавателей английской литературы «Английская литература в контексте мирового литературного процесса» (Киров, 1996 г.), Общероссийской конференции «Русский язык и литература: вопросы истории, современного состояния и методики их преподавания в вузе и школе» (Самара, 2001 г.), IV Всероссийской научно-практической конференции РОПРЯЛ «Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России» (Нижний Новгород, 2002 г.), Чеховских чтениях (Южно-Сахалинск, 1999, 2000, 2001, 2003, 2004 гг.), научно-практической конференции «Проблемы развития русской литературы XX века» (Хабаровск, 1996 г.), научно-практической конференции «Мастерство педагогического труда в высшей школе» (Хабаровск, 2003 г.), междуна-
14 родной конференции «Россия и Китай: интеграция в сфере экономики, науки и образования» (Биробиджан, 1998 г.), научно-практической конференции «Приморская школа на пороге третьего тысячелетия» (Владивосток, 1999 г.), научно-практической конференции «Довузовское, образование, как фаюгор конструирования единого образовательного процесса и социализации личности» (Владивосток, 2001 г.), межвузовской конференции «Литература в контексте времени» (Уссурийск, 1997 г.), конференции «Инновационные подходы к профессиональной подготовке учителя-словесника» (Уссурийск, 1999 п), региональной конференции «Модели прогрессивного развития Дальневосточного региона» (Уссурийск, 1999 г,), межвузовской научно-методической конференции «Гуманитарное образование в высшей и средней школе: проблемы и перспективы» (Уссурийск, 2001 г.), международной научно-методической конференции «Проблемы славянской культуры и цивилизацию) (Уссурийск, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг.), а также обсужда-лись на научно-методических объединениях и научно-практических конференциях «Воспитание учащихся в процессе преподавания литературы» (2002 г.), «Актуальные проблемы преподавания русского языка и литературы в средней школе» (2003; 2004 гг.) учителей-словесников г. Уссурийска и Уссурийского района Приморского края.
Результаты исследования нашли отражение в содержании лекций по курсу «Методика преподавания литературы», авторского спецкурса («Теоретико-литературные и эстетические категории и понятия в школьном курсе литературы») и спецсеминаров («Изучение драматических произведений в школе», «Чехов в школе: поэтика и проблематика творчества»), проводимых с 1996 г. и по настоящее время в Уссурийском государственном педагогическом институте.
Материалы исследования апробировались и использовались в ходе педагогической практики студентов-филологов УГГОІ Идеи автора внедрялись
15 в практику обучения литературы и с помощью исследований студентов-дипломников.
Научная новизна исследования:
с опорой на достижения эстетики, литературоведения, психологии, дидактики, методики преподавания литературы теоретически обоснована идея взаимосвязи теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы, реализующаяся в системе «автор - произведение - читатель»;
предложен опыт систематизации теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в контексте триады «автор - произведение -читатель»;
экспериментально доказана целесообразность формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи с учетом литературоведческой концепции о смене типов художественного сознания;
уточнен круг теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, предназначенных для усвоения и применения в процессе постижения литературы.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней много-планово исследована ключевая проблема теории и практики литературного образования - изучение вопросов теории литературы и эстетики в школе, дано методологическое и методическое обоснование исследования. В результате исследования автором была доказана эффективность формирования теоретико-литературных и эстетических понятий в их взаимосвязи, реализующейся в системе «автор — произведение — читатель».
Практическая значимость исследования заключается в том, что автором предложена теоретически, обоснованная и проверенная в ходе многолетнего эксперимента методика изучения взаимосвязанных теоретике-
литературных и эстетических категории и понятий в школьном курсе литературы.
Результаты исследования могут быть использованы: в практике преподавания литературы в общеобразовательных школах и школах гуманитарного профиля; в практике вузовского преподавания: при чтении лекций, проведении спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания литературы; в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров; при разработке программно-методических материалов, учебных пособий для учащихся и т. п.
На защиту выносятся следующие положения:
1,-Усвоение теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи, реализующейся в системе «автор - произведение - читатель», рассматривается как важнейшее условие воспитания культуры чтения и восприятия учащимися художественных произведение эффективное средство формирования литературоведческой компетенции школьников, включающей основательные теоретические знания и сформированные умения применять эти знания в процессе изучения литературы и самостоятельной читательской деятельности.
Категории «автор», «произведение», «читатель» выступают как концептуальные эстетические проблемы, что придает эстетическую направленность изучению литературы в школе, позволяет обогатить методику преподавания литературы методологическими вопросами эстетики и способствует осмыслению учащимися сущности литературы как вида искусства.
Формирование теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи - сложный и длительный процесс, который включает системное, поэтапное усвоение и применение научных понятий в ходе изучения произведений «мифопоэтического», «традиционалистского» и «индивидуально-авторского» периодов развития литературы в соответствии с литературоведческой концепцией о смене типов художественного сознания..
Целенаправленное и систематическое изучение основополагающих категорий и понятий в контексте триады «автор - произведение - читатель» способствует актуализации имеющихся у учащихся знаний по теории литературы и эстетике, совершенствованию теоретической подготовки школьников, а также обеспечивает различные уровни взаимодействия теоретического материала.
Система работы по формированию взаимосвязанных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в заданной парадигме «автор - произведение - читатель» способствует реализации диалогического подхода к анализу и интерпретации художественного произведения.
Акцент на теоретических и эстетических вопросах изучения литературы обусловливает выявление доминанты анализа и соответствующих методов и приемов изучения художественных произведений на уроках и факультативных занятиях, а также требует уточнения круга научных категорий и понятий, указанных в программах литературного образования, учебниках по литературе, и создания факультативных (элективных) курсов для старших классов гуманитарного профиля.
Предложенная система формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в их взаимосвязи представляет своеобразный алгоритм, применение которого позволяет повысить качество литературного образования и эстетического воспитания учащихся.
Структура и основное содержание диссертации определены теоретическим и опытно-экспериментальным исследованием проблемы.
Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, а также формулируются подходы к решению поставленных задач, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются его этапы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются теоретические аспекты проблемы формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы, что обусловило обращение к трудам эстетиков и литературоведов по проблеме научной терминологии, анализ различных классификаций эстетических категорий, а также словарей и справочников по литературоведческой терминологии. Выделены те подходы к классификации категорий и понятии в эстетике, которые являются наиболее перспективными для школьного преподавания литературы, указаны справочные издания, важные в методологическом отношении для школьного курса литературы.
Во второй главе освещаются психолого-педагогические аспекты проблемы формирования научных понятий в процессе обучения; рассматриваются методические аспекты проблемы: традиции изучения основ теории литературы и эстетики в школе и вопросы теории литературы в современной методике преподавания литературы; предлагается опыт систематизации взаимосвязанных теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы-
В третьей, четвертой и пятой главах работы последовательно раскрыта методика формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в контексте триады «автор - произведение — читатель», направленной на совершенствование подготовки читателя-школьника и повышение качества литературного образования в целом.
В диссертации имеются схемы, таблицы. Список использованной литературы включает 695 названии, в том числе 23 на английском языке.
Терминологический аппарат современной эстетики. Опыты систематизации эстетических категорий
Исследование проблемы формирования теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в школьном курсе литературы нуждается в методологическом обосновании. В первую очередь, необходимо проанализировать труды эстетиков и литературоведов, в которых освещена проблема терминологии и представлены опыты создания терминосистем науки.
Проблема терминологий актуальна для различных областей знания. Для нас представляли интерес прежде всего исследования, в которых рассматриваются проблемы специфики термина и функционирования литературоведческих и эстетических терминов [117; 159; 300; 312; 518; 550; 551; 552; 553; 554].
Существенные черты в характеристике терминов выделены А.А. Реформатским: 1) тенденция моносемичности; 2) внеположность терминологии экспрессии, эстетическим характеристикам, модальности; 3) стилистическая нейтральность терминов как таковых; 4) тенденция систематичности терминов [117, 51 — 54], Как отмечают исследователи, в процессе составления терминологии полнота системы значений достигается, «во-первых, разложением состава терминов на терминоэлементы, во-вторых, выявлением всех терминов для частей какого-либо целого, в-третьих, выявлением терминов, привлеченных в состав предварительных определений; в-четвертых, группировкой терминов, относящихся к понятиям, связанным родо-видовыми отношениями» [518, 14]. Я.А. Климовицкий подчеркивает, что непременным критерием, которому должен удовлетворять термин, является его относительная однозначность в рамках системы понятий данной области и родственных с ней областей науки и техники. С точки зрения ученого» «термин необходимо рассматривать с учетом его системной обусловленности, в рамках той терминологической системы, к которой он принадлежит и где он может выполнять свои функции» [518, 37 - 38]. Итак, общими требованиями к научной терминологии являются точность, строгость, однозначность и смысловая определенность.
Однако необходимо указать, что некоторые исследователи (BJL Дани-ленко, Б.Н. Головин, Н.З. Котелова и др.)? считают, что термины подвержены всем лексико-семантическим процессам, по которым развивается словарный состав языка в целом:.сужение и расширение значения, перенос по смежности или сходству и др. [159; 312; 551],
Специфика искусства и художественного творчества обусловливает некоторую неопределенность, а порой и многозначность терминологии литературоведения и искусствоведения. В связи с этим большой интерес представляют размышления Б.В. Бирюкова: «Каждой сфере научных исследований адекватна своя мера строгости и, значит, своя особая мера точности и упорядоченности терминологии. Ведь строгость употребляемых терминов, то есть регулярность в их использовании, соответствующая рассматриваемой конкретной сути дела, не существует, так сказать, сама по себе: четкая терминология есть выражение определенности понятий, обозначаемых данными терминами. Определенность же понятий в разных науках разная. Она варьирует от полной формальной определенности понятий в науках, пользующихся методами формализации и алгоритмизации (математическая логика, основания математики и математические дисциплины, близкие к последним), до достаточно нежесткой содержательной определенности, присущей понятиям гуманитарной области. Не имеет смысла требовать от понятий и терминов исторической науки той же меры точности, что и от наук технического цикла» [51,262].
С точки зрения Б.Н. Головина, целесообразнее говорить не об однозначности терминов, а об однозначном применении терминов в научном общении: «Если меняется тот. или иной термин в научном или учебном общении, то в первую очередь следует создать речевые условия, которые бы обеспечили слушателю или читателю возможность однозначного и точного понимания примененного термина» [551, 16].
Таким образом, вопрос о полисемии терминов тесно связывается с вопросом о взаимоотношении термина и контекста- Исследователи предлагают различать словесный и понятийный контексты и считают, что полисемия терминов не лишает возможности понимать правильно.
Анализируя терминологическую ситуацию в эстетике и искусствознании, А.Я. Зись пришел к выводу о неоднозначности терминологии и широком использовании терминов, которыми обозначается различное содержание без указания на то, в каком смысле используется тот или иной термин. Исследователь настаивал на строгом соответствии, адекватности термина и гю-нятия или категории. В то же время ученый говорил об исторической подвижности терминологии, изменении смыслового содержания, обозначаемого различными терминами [203],
Исследователи обращают внимание на явление миграции терминов, связанной с процессом интеграции в современной науке. По меткому замечанию Е.В. Волковой, «эстетика испытывает «напор» новой терминологии» исходящей не только из искусствознания, но и из других наук гуманитарного и естественного циклов» [112, 46]. Выделены такие типы терминологической миграции: первый - когда терминологический перенос обязателен; второй -когда перенос необязателен; третий — когда он неплодотворен и ведет лишь к терминологическому и понятийному смешению [203, 288 - 289]. Ученые-эстетики (Е.Г. Яковлев, В.П. Шестаков, А.Я. Зись, О.А. Крив-цун, Н.И. Крюковский, В.К. Скатерпщков и др.) признают, что исследование категорий эстетики - проблема фундаментального характера. Ее всестороннее изучение отвечает потребностям развития и дальнейшего совершенствования категориального аппарата эстетики. Категории эстетики определяются как узловые, «предельно общие, фундаментальные понятия, в которых получила отражение история освоения человеческим обществом мира по законам красоты» [659, 141].
Любая эстетическая категория приобретает свое значение в системе других категорий эстетики, в соотнесении, с одной стороны, с категориями философии, теории познания, а с другой - с понятийной системой современного конкретного знания об искусстве [112,45].
Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования научных понятий в процессе обучения
При изучении литературы качество усвоения учениками научных по
нятий зависит от умения учителя грамотно организовать процессы формиро т? вания понятий и управления их усвоением. Поэтому принципиальную важ ность приобретает опора на психологические теории развития понятий. Именно это, на наш взгляд, позволит квалифицированно отбирать и систематизировать учебный материал, определять наиболее целесообразные методы и приемы работы, планировать самостоятельную деятельность школьников.
Для нашего исследования представляется значимой постановка в со временной психологии и дидактике вопроса о научности содержания образо ) вания, под которой понимается качественная характеристика содержания об разования, удовлетворяющего трем взаимосвязанным условиям; это содержание должно: а) соответствовать уровню современной науки; б) создавать у учащихся верные представления об общих методах научного познания; в) показывать учащимся важнейшие закономерности процесса познания (взаимосвязанность перечисленных условий состоит в том, что каждое из последующих требований может быть выполнено только на основе предыдущего) [206, 120].
Мы считаем, что целенаправленное изучение важнейших теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий, с одной стороны, обеспечивает научность преподавания литературы в школе, с другой — помогает учащимся овладеть необходимым инструментом постижения литературы как вида искусства, а значит, содействует повышению их читательской квалификации.
Методологическим основанием нашего исследования явились ведущие теории и идеи психологии и дидактики: психологические теории учения (теория поэтапного формирования умственных действий (JUL Гальперин, Н.Ф. Талызина), содержательного обобщения (Д.Б. Эльконин, В.В, Давыдов), сознательности учения (БХ- Ананьев, А.А. Люблинская), теория учения Н.А. Менчинской и др.) и педагогические теории обучения (закономерности процесса обучения, уровни овладения учащимися знаниями). Кроме того, мы опирались на исследования по возрастной и педагогической психологии (работы Л.И. Божович, И.С. Кона, В.А. Крутецкого, Г.И. Щукиной и др.)? в к торых обстоятельно исследованы познавательные процессы личности ученика (восприятие, память, мышление и речь, воображение), эмоциональная сфера, психологические особенности личности (темперамент, характер, способности), механизмы познавательной деятельности школьников.
Следует отметить, что современные исследователи опираются на труды классиков отечественной психологии, внесших огромный вклад в исследование проблемы формирования научных понятий- К ним относятся прежде всего работы ПЛ Блонского, Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.
Л.С. Выготский указывал на практическое и теоретическое значение вопроса о развитии научных понятий в школьном возрасте. Ученый писал о том, что «исследование развития научных, т.е. подлинных, несомненных, истинных, понятий не может не обнаружить самых глубоких, существенных, самых основных закономерностей всякого образования понятий вообще» [123, 386]. По мысли ученого, научные понятия имеют величайшее значение для всего развития мышления ребенка. В своих исследованиях Л.С. Выготский разграничивал житейские и научные понятия и доказывал» что «научные понятия развиваются не совсем так, как эгситейские что ход их разви 52 тия не повторяет пути развития житейских понятий» [123, 392, курсив Л.В. -А.А.]. При их сравнительном изучении JLC Выготский пришел к выводу о том, что, с одной стороны, развитие научного и житейского понятий идет противоположно направленными путями, а с другой - оба эти процесса внутренне и глубочайшим образом связаны друг с другом [123, 440, курсив JLB.-A.A.].
Исследуя процесс образования понятий, JLC. Выготский установил следующую закономерность: «Развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу образования понятий» [120,160].
Разрабатывая методику изучения теоретико-литературных и эстетических категорий и понятий в современной школе, мы опираемся на ключевые положения психолога: «Прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным» [121, 217]; «Научные понятая не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли» [123, 396, курсив Л.В. — А.А.]; «Сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий — осознанностью и произвольностью [123, 441].
С.Л, Рубинштейн оспаривал отдельные положения Л.С. Выготского. Так, психолог по-своему определил «диалектику развития»: «То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед») правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приведет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей Б ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая вперед» развития, «пускает его в ход» [477, 152],
С.Л. Рубинштейн утверждал, что процесс овладения научными понятиями «является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению» [477, 365]. Интерес представляет заключение ученого о том, что дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, так как «первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах» [477, 366]. C.JL Рубинштейн выделил возрастные ступени развития мышления у детей: первый школьный возраст - 7 - 10 лет, когда мышление ребенка, оперируя многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, подготовляется к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях; 11 — 14 лет, когда резко возрастает значимость причинных связей в мышлении ребенка, подросток все больше научается осознавать обобщенные закономерности явлений.
Процесс овладения научными понятиями теоретически и экспериментально исследовал и А.Н, Леонтьев, В обосновании этого процесса ученый исходил из двух предпосылок: I) «отображающее объективную реальность понятие (система понятий), т.е. обобщение, которое лежит за словом, являющимся материальным причалом данного понятия, есть продукт общественной практики человека»; 2) сам процесс познания, в ходе которого мысль человека бесконечно углубляется от явлений к сущности, «никогда не остается созерцательным, но он неразрывно внутренне связан с практическим отношением человека к познаваемой им действительности» [307, 335]. А.Н. Леонтьев выдвинул гипотезу о том, что проблема овладения понятием есть проблема перехода в процессе обучения от первоначального реально-психологического значения, в котором выступает для учащегося данное научное понятие, к его новому и высшему уровню [307,338],
Психологом сформулирован общий закон развития психики в онтогенезе: «Для того чтобы в суждении ребенка возникло, высшее обобщение -понятие, необходимо построить у него соответствующую этому высшему обобщению систему психологических операций, т.е. что изменение сознания ребенка наступает в результате изменения его интеллектуальной деятельности как системы психологических операций, определяемой лежащим за ней реальным отношением ребенка к действительности, а не наоборот» [307, 347].
Проблема автора в методике преподавания литературы
Изучение творческой индивидуальности писателя в школе имеет глубокие традиции, поэтому продуктивность поисков ученых-методистов и учителей-практиков во многом зависит от изучения, обобщения накопленного отечественной школой опыта, прежде всего педагогической деятельности В.Я. Стоюнина, BJL Острогорского, Ц.П, Балталона, ВЛЗ. Данилова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова и др,
. Труды ВЛ. Стоюнина, известного педагога и учителя-практика, в полной мере отразили суть его методической позиции: он считал одной из главных задач отечественной школы «воспитание человека и гражданина» [534, 121]. В вопросах анализа художественного произведения В.Я. Стогонин исходил из того, что «каждое истинно эстетическое произведение отражает в себе жизнь, действительность», и утверждал, что при разборе произведения необходимо разъяснять действительность, определять личность писателя в ее целях и намерениях, в ее отношении к изображаемой жизни [533, 317]. Задачу разбора литературного произведения он видел в определении идеала писателя, отношения автора к действительности. При этом ВЛ, Стоюнин рекомендовал руководствоваться вопросами, направленными на выявление личности писателя в изучаемом произведении. Предлагалось, например, выяснить отношение человека к внешнему миру, какими средствами он воспринимает в себя все внешнее и как выражает свою внутреннюю деятельность; определить разнообразные его отношения; наивное, сентиментальное, ироническое или сатирическое; развитие характеров под влиянием разных впечатлений и обстановки жизни: какие цели может иметь писатель и как достигает их; в каких формах может выражать свою мысль, в чем может заключаться красота формы [533, 247 - 248].
В монографии.о Пушкине, «Руководстве для исторического изучения литературы» ВЛ. Стоюнин четко определил свою позицию по вопросу изучения биографии писателя. Педагог считал наиболее важными в исследовании биографии годы учения, общественную и служебную деятельность, а также общественные взгляды писателя. Именно эти вопросы выдвигались на первый план при рассмотрении им биографий Кантемира,. Фонвизина, Грибоедова, Пушкина. Так, в книге о Пушкине В.Я. Стоюнин воссоздал психологический облик поэта, подчеркнул трагизм его личной судьбы, выделил основные черты его личности: патриотизм; народность; соединение литературной деятельности и общественного служения. Кроме того, автор исследовал причины гибели А.С. Пушкина. По словам известного пушкиниста XX в. Д.Д. Благого, «так близко к пониманию действительных причин гибели поэта не подходил и так резко не высказал их ни один из исследователей ни до, ни много спустя после Стоюнина» [53,255].
Методист В.П. Острогорский видел «целью преподавания отечественного языка, словесности и литературы как предмета образовательно-воспитательного в гимназическом курсе» «всестороннее изучение писателей образцовых в связи с их биографией и эпохой, в цельной литературной деятельности» [398, 100]. Педагог полагал, что выпускник гимназии должен быть основательно знаком с Жуковским, Крыловым, Грибоедовым, Пушкиным, Лермонтовым, Гоголем, Кольцовым- «Это знакомство должно выражаться: а) в возможно подробном знании биографий в связи с эпохой; б) в знании всех, по крайней мере, наиболее характерных сочинений и в выразительном произнесении наизусть ... , причем сочинения должны быть приведены в связь с жизнью, характером и направлением поэта вообще и его эпохой; с) в знании критических статей о писателе» [398 100]- При этом В,П.
Острогорский считал, что учащиеся должны усвоить метод изучения писателей, приложимый к любому другому автору.
Достойна внимания разработанная методистом система общих вопросов для изучения писателя: В котором году родился писатель? Что можно сказать вообще об эпохе, времени, когда он родился и рос, на что были направлены интересы современников, было ли это время подъема или упадка духа;, какое литературное направление тогда господствовало? Состояние образованности, политическое положение страны? К какому сословию принадлежал? Что это была за натура от природы по своему физическому складу, наружности, темпераменту, здоровью? Как прошло детство поэта? Первые впечатления, игры, наклонности, первое ученье, наставники, детские горести и радости? Что вообще дал родной дом? Учебное заведение, где учился? Какие были любимые учебные предметы авторы? Не проявился ли я как талант в школе? Каким образцам старался подражать? Не было ли у поэта каких-нибудь особенных случаев или происшествий в юности? Как вступил на литературное поприще, был ли замечен, имел ли успех? Посвятил ли себя поэтической деятельности всецело или делил ее с деятельностью общественною, служебной? Любил ли поэт, был ли счастлив в своих сердечных привязанностях? В каком порядке и при каких обстоятельствах создавались его главнейшие произведения и в какой связи находились они с его собственным внутренним миром? Какая их была судьба: поняли ли, оценили ли их современники и как вообще относились они к поэту? Не высказывал ли поэт своих мнений о чужих произведениях и какие авторы были его любимыми? Что можно сказать на основании лучших его сочинений о нем самом как о человеке вообще, в смысле известного характера, направления, качествах ума и сердца? Нет ли в нем как в человеке особенно симпатичных черт, в которых он-мог служить образцом? Нельзя ли показать на основании собственных произведений поэта, как относился он к жизни вообще т.е. любил ли ее, был ли поэтом преимущественно жизнерадостным, спокойно ее созерцая и ища в ней возвышенного, прекрасного, трогательного, или, наоборот, смотрел на нее, как на юдоль скорби, борьбы, не удовлетворялся ею, тосковал по идеалу, которого не находил в жизни? Не высказал ли где-нибудь в произведениях своих взглядов на религию, отечество или другие явления жизни? Как относился к своему признанию, к поэзии? Что же внес нового, своего собственного, оригинального в литературу своего отечества? [398, 63 - 64, курсив В.О. -JUL].
В «Краткий учебник теории поэзии» методист включил специальные параграфы («Отношение писателя к действительности (жизни)», «Личность художника; талант и гений» и др.), в которых он рассмотрел вопросы, связанные с осмыслением авторской позиции. В частности, он указал, что во всех г литературных произведениях имеется, «во-первых, изображение самой жизни - это сторона объективная, во-вторых, отношение к этой жизни автора, который, как человек живой и особенно чутко чувствующий, никогда не остается равнодушным зрителем жизни, и непременно как-нибудь к ней да относится, сочувственно или несочувственно, - это сторона субъективная» [398, 17, курсив В.П, - А.А.]- Ценно и такое замечание методиста: «Дня более основательного суждения о произведении художественном, нужно еще отделять в произведении как то, что принадлежит собственно художнику, т.е, его характер, особенности, его личные симпатии и антипатии, так и то, что принадлежит среде, обществу, в котором он получил воспитание и вращался, нации, стране, из которой он вышел, и, наконец, тому характеру эпохи вообще, когда он жил, потому что в личности всякого человека, а следовательно и художника, входят четыре элемента: 1) личный характер (темперамент), 2) среда, 3) национальность и 4) современность» [398, 33, курсив B.IL -ДА.].
