Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ГОГОЛЬ В СОЗНАНИИ РУССКОГО ЧИТАТЕЛЯ 13
1. Исторические изменения в отношении русского читателя к творческому наследию Н.В, Гоголя 14
1.1. Историко-функциональное литературоведение и функциональная методика в решении проблемы современного прочтения классика в школе 14
1.2. Гоголь в сознании читателя 1850-1890-х годов 24
1.3. Восприятие творчества Н.В. Гоголя в начале XX века 34
1.4. Восприятие творчества Н.В, Гоголя в 1950- 1990-е годы 44
2. Методические традиции изучения творчества Н.В. Гоголя в школе 54
2.1. Пути и приемы изучения творчества Н.В, Гоголяв 1860- 1890-е годы 54
2.2. Методика изучения творчества Гоголя в первой половине XX века 62
2.3. Современное состояние проблемы 73
3. Возрастные изменения читательского восприятия школьников в отношении к творчеству Н.В. Гоголя 93
3.1. Восприятие повестей Н.В. Гоголя в 5 классе 94
3.2. Восприятие повестей Н.В, Гоголя в 6 классе 107
3.3. Восприятие повести «Тарас Бульба» в 7 классе 115
3.4. Восприятие комедий Н.В. Гоголяв 8 классе 121
3.5. Восприятие повестей в 9 классе, завершающем литературное образование 132
ГЛАВАII ЭТАПЫ ОСВОЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА Н.В. ГОГОЛЯ 146
1. Изучение творчества Н.В. Гоголяв 5 классе 155
2. Изучение творчества Н.В. Гоголяв 6 классе 194
3, Изучение повести «Тарас Бульба» в 7 классе 216
4. Изучение комедии «Женитьба» в 8 классе 220
5 Изучение повестей «Портрет» и «Шинель» в 9 классе, завершающем литературное образование 241
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 287
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 290
- Исторические изменения в отношении русского читателя к творческому наследию Н.В, Гоголя
- Методические традиции изучения творчества Н.В. Гоголя в школе
- Изучение творчества Н.В. Гоголяв 5 классе
Исторические изменения в отношении русского читателя к творческому наследию Н.В, Гоголя
«Писатель - растение многолетнее... Душа писателя расширяется и развивается периодами, а творение его -только внешние результаты подземного роста души. Поэтому путь развития может представляться пря-мым только в перспективе..»,- справедливо писал А.Блок в статье «Душа писателя» в 1909 году. Здесь же замечено, что «первым и главным признаком того, что данный художник не есть величина случайная и временная,- является чувство Пути» [27, с. 314]. То же можно сказать и о читающей публике, столь различной по способности воспринимать явления искусства и проходящей свой путь к их пониманию. Нельзя сказать, что кто-то понимает художественный текст «правильно», а кто-то нет.
Попытки дать какое-то окончательное толкование художественных яв лений безнадежны. Содержание литературного текста бесконечно, смысл его неисчерпаем, и каждый видит в произведении «свое», то, что важно именно ему. Поэтому степень глубины проникновения в законы эстетической системы автора будет зависеть от уровня развития читателя, литературного и культурного. «Классические тексты, попадая в контекст современности, оживают, раскрывая прежде скрытые смысловые потен . ции» (Ю.М. Лотман). Цель читателя - попытка прикосновения к тексту как к «струящемуся эквиваленту живого существа» (Б.Пастернак), как к самостоятельному организму, за которым просвечивают иные, постоянно множащиеся миры, оставляющие огромный потенциал для дальнейших исследований. Каждое новое поколение «собеседников», блуждая в лабиринтах текста, проходит обряд инициации, так как только посвященный, выдержавший испытания, получает право открыть "заветную" дверь в мир писателя.
Художественный образ всегда в известной мере «неполон», он «достраивается» самим читателем, который участвует в творческом процессе, «угадывая» за образом мысль, художественную идею творца. В результате читательский вариант прочтения (совокупность читательских оценок в определенные эпохи) оказывается важным для открытия содержания текста. На основе восприятия литературных явлений в сознании «концспированного читателя» (Б.Корман) возникает картина, называемая художественным миром, который существует в нас, как «интерсубъективная» (И. Есаулов) реальность. Мы разделяем точку зрения М.М. Гиршмана на то, что «художественный мир литературного произведения потому и является миром, что включает, внутренне объединяет и субъекта высказывания, и объекта высказывания, и адресата высказывания - «читателя»- как одного из неявных, но неизменных компонентов литературного произведения как целого» [51, с. 90-91]. Читатель не только воспринимает изображенную автором действительность - он соотносит свое представление о ней с тем, что предлагает писатель. Это соотношение - существенный элемент восприятия.
С течением времени разрыв между «активным культурным фондом» (Д.С.Лихачев) читателя и писателя возрастает. Чем произведение дальше от современности, тем больше утрачивает оно в читательском восприятии свою художественность. Важнейшая задача истории литературы ( мы это скажем и о методике) состоит в том, чтобы пополнять читательский культурный фонд и приближать к современному школьнику произведения бо лее далеких эпох. Известно, что творение искусства адресовано не определенной эпохе, не социальному слою, а человеку, личности, «читателю в потомстве». Он-то и находит, спустя долгие годы, эту - пользуясь известным сравнением О.Э. Мандельштама, - «запечатанную "бутылку с именем», описанием судьбы и «последней воли» когда-то жившего поэта.
«Текст обладает удивительной способностью сохранять память о своих предшествующих контекстах. Без этого историческая наука была бы не возможна, так как культура (и шире - картина жизни) предшествующих эпох доходит до нас неизбежно во фрагментах» (Ю.М. Лотман). Именно изучение литературного произведения в его историческом движении ста нет важным инструментом для открытия культурных «кодов» текста и поможет освободиться от произвольности и субъективизма в истолковала НИИ.
Признание активной роли читателя, каждый раз участвующего в порождении смысла произведения, объединяет различные направления в литературоведении, органично тяготеющие к данной проблематике. Отечественная психологическая школа во главе с А.А.Потебней и его последователями ( Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.Г.Горнфельд) объясняла эстетическую жизнь художественных творений преимущественно субъективными качествами воспринимающих. А. Потебня еще в XIX веке сфор # мулировал ключевые рецептивно-эстетические идеи: «Мы можем пони мать поэтическое произведение настолько, насколько мы участвуем в его создании»[142, с. 136]. А.Г. Горнфельд, выдвинувший в 1912 году задачу «изучения судьбы произведения после их создания», связывал «биографии» прежде с творчеством реципиента: «Смысл художественного произведения зависит от тех вечно новых вопросов, которые ему предъявляют вечно новые, бесконечно разнообразные его читатели или зрите ли»[62, с. 18]. Поддаваясь субъективным оценкам, Н.А.Рубакин утвер 17 ждал: «Сколько разных читателей, столько и разных содержаний у одной и той же книги» [163, с. 46]. Такие утверждения не способствовали, конечно, научной плодотворности проводимых исследований. Фактические же материалы, собранные им, до сих пор сохраняют свою ценность для характеристики читателей России послереволюционной эпохи.
В первые послереволюционные годы появились статьи А.И, Белец І кого «Об одной из очередных задач историко-литературной науки»
(изучение истории читателя) (1922 г.) и Ю, Н. Тынянова «О литературной эволюции» (1927г.), положившие начало функциональному исследованию литературы. Разграничивая читателя - реально существующего человека, который предъявляет спрос на произведения писателя и тем самым воздействует на его труд, и читателя, созданного воображением писателя, А.И. Белецкий убежденно заявил: «Изучение читателя начинается с изу ., чения читателя воображаемого»[21, с. 33]. Процесс созидания художест ву венного образа осмыслен Белецким как диалог между писателем и его воображаемым собеседником, определяющий движение художественной мысли творца.
Стремление понять, как исторически изменяются способы порождения сложного смысла художественного произведения, как воспринимается оно современниками и потомками, руководит научными поисками Ю. Тынянова. Теоретик литературы констатирует, что «изолированное изучение произведения без соотнесенности с другими произведениями автора и его жанром есть абстракция. Изучение эволюции литературы возможно только при отношении к литературе как к ряду, системе, соотнесенной с другими системами ими обусловленной» [186, с. 281 ].
Свое понимание читателя наиболее полно раскрыл О.Э. Мандельштам в эссе «О читателе» (1913 г.). Его концепция читателя основывается на понимании сотворчества автора и «собеседника в потомстве»[113, с. 146]. Поэт понимал, что «новая социальная архитектура» строит не для человека, а «из человека», выбрасывая его потом из «своих биографий, как шары из бильярдных луз»[113, с. 203]. «Человеческая пшеница всюду шумит и волнуется, но не хочет стать хлебом, хотя ее к тому понуждают, считающие себя ее хозяевами, грубые собственники, владельцы амбаров и закромов» [113, с. 192]. Художник не считал себя этим «хозяином», поэтому и создавал установку на «читателя в потомстве».
Методические традиции изучения творчества Н.В. Гоголя в школе
Методикой преподавания литературы накоплен значительный опыт в изучении творчества Н.В. Гоголя в школе, разнообразный по трактовкам и способам осмысления материала. Объясняется это, прежде всего, неисчерпаемостью и богатством внутреннего содержания художественных творений, постоянной изменяемостью исторической обстановки, с которой творчество вступает в эстетические отношения, интертекстуальной соотнесенностью с предшествующей и современной писателю литературой и культурой.
В школьных программах имя Н.В. Гоголя появляется в 60-70-е годы XIX века (хотя лучшие методисты вели разговоры с учениками о творчестве писателя и в 50-е, еще при жизни самого художника), в связи с переходом от классической гимназии к реальному образованию, к непосредственному знакомству с литературными произведениями не только древними, но в большей степени новейшими.
Сторонники воспитательного направления в преподавании ( В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон) смотрели на литературу, прежде всего, как на средство нравственного и эстетического воспитания учащихся: «Основной разбор содержания с указанием идеальной и действительной стороны даст возможность сделать и правильную эстетическую оценку относительно формы... Для нас важно не само содержание , а работа над теми вопросами, которые связываются с разбором произведения» [177, с. 7]. Соглашаясь со Стоюниным, Водовозов пишет: «...важна и другая педагогическая цель: действовать на развитие учащихся» [43, с. Ш]. Методисты обеспокоены тем, чтобы произведение было доступно и интересно для учеников: « В самом разборе должно сообразовываться содержание произведения с пониманием его учащимися, не утомляя их подробностями там, где эти подробности легко и быстро усваиваются»,- пишет В.И. Водовозов [43, с. 5].
При общей обеспокоенности литературным развитием ученика методисты предлагают разные подходы к изучению произведений классической литературы. Эти различия отчетливо просматриваются на примере анализа творчества Гоголя. В работе В.Я Стоюнина «О преподавании русской литературы» (1908 г.) представлены не уроки, а «образцы разборов как ответы на главные вопросы, связанные с разбираемым сочинением». Методист предлагает следующие вопросы к повести «Шинель»: «Над кем и почему смеется автор?» «Какое значение для Акакия Акакиевича имела шинель?» «Правдоподобны ли его чувства?» «За чиновничьи ли интересы вступается автор?» «Что смешит Гоголя в Акакии Акакиевиче и чем его смех отличается от оскорбительного смеха сослуживцев бедного чиновника?» «Как нужно смотреть на фантастическое окончание?» и другие. Все эти вопросы аналитического характера и самостоятельно ученику трудно на них ответить. Стоюнина волнует идея писателя, обнаружению которой и подчинен весь ход рассуждений. Центральным становится вопрос: «Чему смеется, о чем сожалеет, за что негодует автор?», а главной задачей - выявление авторской позиции к герою и обществу, причем все это имеет ярко выраженную «воспитательную направленность». Методист не обращает внимания на детали текста, на характер гоголевского повествования. Он ограничивается общими рассуждениями о человеке и человеческом достоинстве. Отстраненный от текста анализ приводит педагога к выводу о том, что цель Гоголя «не та, чтобы ставить нас враждебно к жизни, т.е. убеждать, что в ней неисполнимы и неосуществимы наши лучшие идеалы...», а в «примирении с жизнью...»[177, с. 75]. Аналогичный подход к анализу произведения обнаруживается в главе о «Старосветских помещиках». Выделив в повести две основные части, В.Я. Стоюнин уже отвечает на вопрос о причине разрушения счастливой жизни помещиков, которая заключается, по мысли педагога, «в излишнем суеверии: Гоголь имел в виду представить, как непрочно счастье людей, слишком мало развитых умственно, хотя бы и в нравственном отношении они были прекрасные люди: собственною своею рукою, безсознательно они разрушают свое счастье и нередко губят свою жизнь» [177, с. 112]. От основной идеи учитель переходит к разъяснению фрагментов, составляющих описательную часть повести, т.к. в них «Гоголь представляет читателю понятия, нравы и обстановку жизни своих героев»[177, с. 113]. В анализе повести мы наблюдаем скорее общие размышления о человеке, о смысле его жизни, о составляющих человеческого счастья, чем выявление композиционной роли деталей, стилистических особенностей текста. В результате автор приходит к неточным выводам и о причинах изменения интонации во второй части повести, и о гоголевской концепции произведения. «Из подробного разбора вытекают очень важные психологические выводы. Счастье находится в тесной связи со всею духовной деятельностью человека, хотя, по-видимому, оно более состоит в удовлетворении сердечных стремлений к той жизни, идеальное представление которой создается воображением» [177, с. 114]. Свой подход к изучению текстов Н.В. Гоголя В.Я. Стоюнин объясняет «имеющийся хорошей подготовкой учеников... подробно разбирать каждую отдельную картину и все части каждой статьи. Следовательно, упражнять его в классе такими разборами подробностей каждой картины было бы запоздалым трудом» [177. с. 98]. Методист настаивает в своей работе на том, что ученикам полезнее идти от идеи к тексту: «Мы находим очень полезным долее останавливаться с учениками на главной идее произведения и на поверке ее во всех подробностях; через это ими лучше выясняется сама идея и законность всех частей произведения, тесно связанных идеей в одно стройное целое. То 57 гда лучше понимается художественная сторона формы, состоящая в соразмерности и гармонии отдельных частей» [172, с. 98].
Изучение творчества Н.В. Гоголяв 5 классе
Современные дети с явлениями мира, искусства, литературы встречаются "задолго" до их изучения, осмысления в школе. Кинематограф, мультипликация, театр и другие источники информации вводят Н.В. Гоголя в "круг культуры" юных "незапланированно", и когда мы по программе начинаем знакомство с его творчеством, необходимо учитывать уже имеющиеся представления детей о данном художественном явлении. В 5 классе ребята знакомятся со "сказочными" повестями из первого цикла писателя "Майская ночь, или Утопленница" и "Ночь перед Рождеством".
"Вечера на хуторе близ Диканьки" появились в особое для России время, в период "поворота" русского национального сознания к j "истокам", к древности, исконной почве. Сильное возбуждение чувства Щ! национальности было вызвано Отечественной войной 1812 года, кото \ 156 рая побудила многих людей по-новому взглянуть на историческую роль русского народа и путь развития России, Высоко подняли вопрос о на циональной самостоятельности русского народа, о необходимости со хранения и приумножения самобытной русской культуры славянофилы. Они осуществляли полезную работу по собиранию памятников стари ны, фольклора, и всячески стремились привлечь внимание к народному 0 быту, нравам, обычаям. Погружаясь в мир народной культуры, пяти классники не только постигают особенности национального сознания, но и учатся видеть отличие "сказочной" повести от народной и литературной сказки.
Характерно, что Н.В. Гоголь создает вообще мало "обособленных" произведений. По справедливой мысли Г.А. Гуковско го, "он постоянно стремится к ассоциативному выходу за пределы замк ф ну того произведения, к образованию существенных смыслов как бы ме жду произведениями... в их совокупности, в образе, построяемом читателем из их системы" [ 66, с. 27].
"Вечера..," раскрывают особое состояние души писателя , мечтающего о "норме бытия близких к природе людей, о мире, где торжествует молодость, ...где бесстрашные влюбленные..., где невозможное становится возможным" [66, с.35].
В древних легендах, сказках, преданиях Н.В. Гоголь находил нело-средственное выражение внутренней жизни народа: "Я всю жизнь посвятил бы любимой моей родине, описывая ее природу, юмор ее жителей, с их обычаями и легендами. Это источник обильный, неисчерпаемый, родник богатый и еще непочатый" [52, с, 58], - признавался юный гимназист.
В "Вечерах..." автору открывался мир во всем его многообразии. Переходы от высокого, поэтического, даже трагического, к смешному, будничному; от праздничного веселья и разгула к мечтательности и даже грусти, обнаруживает новые грани общения писателя с миром. Художественный универсум выстраивается у Гоголя как "гигантская система зеркал", отражающихся друг в друге, где все оказывается одновременно и миражом, и реалвностью. В мире Дикаиьки все относительно и подвижно. Так, история клада с ее трагическим исходом в "Вечере накануне Ивана Купала" соотносится с комической историей в "Заколдованном месте"; бурлескное плутание героев в поисках своей хатві (Каленик, Чуб) превращается в страшный образ потери пути колдуном из "Страшной мести"; одинаковое намерение вступить в "сговор с чертом" (Вакула и Петрусь) завершается победой для одного и трагедией для другого.
Мир, наполненный голосами, звуками, красками, двигаясь, открывает читателю каждый раз новые возможности вглядеться в него, ощутить неровное дыхание уходящих веков. Страна сказок, волшебных превращений все же оказывается иллюзией, сном, а в житейско-реальном мире, столь нелепом и однообразном, герои обретают свое счастье, создают свой особый микрокосм - семью -, которая становится своеобразным очагом гармонии и благополучия.
Влюбленные герои преодолевают зло, душевную смуту, потому что находятся в родстве с матерью-природой; их поддерживает и питает дух предков ("прадедовская душа шалит"), чувство юмора, искренняя и чистая любовь.
Юмор в "Вечерах..." вносит неожиданность в обычное течение жизни, создает атмосферу "первозданной неоформленности и свободы" (Ф. Шлегель), подчеркивает авторское отношение к изображаемому. Вместе с героями автор смеется над Чубом, винокуром, Головой, дьяком, кумом и другими комическими персонажами, похожими на неодушевленные предметы. Чем больше они важничают, пытаясь управлять поступками других людей, тем смешнее выглядят. Голова всех "строжит". а на самом деле "сорванцы вогнали к нему в огород стадо свиней, переевших капусту и огурцы,...и отказались вымолотить жито../1.
Как отмечает Ю.В. Манн, писательский взгляд Гоголя фиксирует не одну лишь слитность и единство". В первом цикле уже намечается мотив разрушения природной целостности; герои с каким-то трепетом вглядываются в прошлое: "Что-то грустно становится на свете. Времена лихие приходят..." ("Страшная месть"); "...Табак раньше был! Добрый табак! А сейчас и старая курица не чихнет..." ("Ночь перед Рождеством"); "...Гопак не так танцуется, не клеится все..." ("Майская ночь..."). Напряженность ощущается и на стилистическом уровне: рядом со словом фольклорным соседствует слово литературное.
Все поступки людей осмысляются автором с позиций высших этических ценностей, нормы, которая определяет человеческую жизнь, как и эмпирическом, так и в метафизическом пространстве. В "Вечерах..." зарождается важная для писателя тема - тема подлинного и ложного величия человека. Устами Рудого Панька высказана существенная для Гоголя мысль: "Вот вам в пример Фома Григорьевич; кажется, и не знатный человек, а посмотреть на него: в лице какая-то важность сияет..." [I, с. 108], Подлинное достоинство человека писатель видит в духовных способностях - таланте, соединенном с любовью к людям; в близости к национальной традиции и почве. Таковыми являются его "сказочные" поэтичные герои - Вакула, Левко.
