Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава Д. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОПРОНИКАЮЩЕГО
МЕЖЪЯЗЫКОВОГО ОБУЧЕНИЯ АНАЛОГИЧНЫМ
ГРАММАТИЧЕСКИМ ЯВЛЕНИЯМ 17
LL Лингво-методические основы взаимоцроникающего обучения
грамматическим явлениям латинского и английского
языков 17
Критерии отбора грамматических явлений для взаимопроникающего межъязыкового обучения 18
Методически релевантные объекты взаимопроникающего межъязыкового обучения 23
Дифференциация удельного веса взаимопроникающего межъязыкового обучения в зависимости от специфики грамматических явлений 26
L2. Психолого-методические основы взаимопроникающего
обучения грамматическим явлениям латинского и
английского языков 30
Психолингзистическая интерпретация процессов порождения иноязычной речи 30
Мотивация взаимопроникающего обучения латино-английским грамматическим аналогам. 44
13. Собственно методические основы взаимопроникающего
обучения грамматическим явлениям латинского и
английского языков 49
Глава 2 УЗЛОВЫЕ ВОПРОСЫ КОНКРЕТНОЙ МЕТОДИКИ
ВЗАИМОПРОНИКАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ АНАЛОГИЧНЫМ
ГРАММАТИЧЕСКИМ ЯВЛЕНИЯМ ЛАТИНСКОГО И АНГЛИЙСКОГО
ЯЗЫКОВ 62
21 Схема процесса обучения и организации грамматического
материала для взаимопроникающего усвоения латино-
английских аналогов 62
22. Вопросы предметно-логического содержания
взаимопроникающего обучения грамматическим явлениям
латинского и английского языкоа 90
О некоторых требованиях к предметно-логическому содержанию 90
Предметно-логическое содержание при взаимопроникающем латино-английском обучении accusativus cam infinitivo и Complex Object 94
Предметно-логическое содержание учебных заданий
для взаимопроникающего межязыкового обучения norraxiativus
cum inf initivo и Complex Subject 105
- Предметно-логическое содержание взаимопроникающего
межъязыкового обучения ablativus absolutus и Absolute
Participial Construction X12
23 Комплексы упражнений для взаимопроникающего обучения
грамматическим явлениям латинского и английского
языков 120
Типологические оппозиции грамматически направленных упражнений и их соотнесенность. 120
Воплощение основных оппозиций типов и видов упражнений при взаимопроникающем обучении латинским
и английским аналогам 124
Глава 3. ОПЫТНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ВЗАИМОПГОНИКАЮЩЕГО
ОБУЧЕНИЯ ЛАТИНСКИМ И АНГЛИЙСКИМ ГРАММАТИЧЕСКИМ
СТРУКТУРАМ 139
ЗЛ- Гипотеза опытного обучения и его организация .... 139
3.2. Система контрольных заданий и результаты их
выполнения 162
Заключение 173
Библиографический список использованной литературы ... 177
Приложение 187
Введение к работе
В методике обучения иностранным языкам и, в частности, английскому языку 40-60 годы за рубежом и 60-80 годы у нас представляли собой период в течение которого в работах и практических изысканиях методистов постулировалось или открытым текстом утверждалось некоторое ііротивостояние между собственно учебой и коммуникацией, между общеобразовательной и развивающей функциями иностранного языка и обучением иноязычной речевой деятельности, между языковой теорией к речевой практикой. Это было оправдано, хотя лишь в незначительной степени, некоторым действительно наблюдавшимся в практике преподавания иностранных языков перевесом "разговоров о языке" над "разговором на языке". В наборе методов и методических направлений такая тенденция была представлена прямым методом, неопрямизмом и его разновидностью -аудиовизуальным методом. Это, однако, не означало ни у нас, ни за рубежом всевластия подобных тенденций.
Методы и методические направления (школы), аіщентировавшие познавательный, когнитивный элемент в обучении иностранным языкам, продолжали развиваться, совершенствоваться и вместе с этим приобрели новое, более высокое качества Одним из общепедагогических направлений в этом контексте являлось учение о межпредметных связях, которое исходно носило сугубо познавательный общеобразовательный характер, впоследствии же ставило перед собой цель лучшего усвоения предметов путем привлечения непосредственно соотносимого с ними инопредметного материала. Среди множества исследований такого характера, появившихся в последнее время, трудно обнаружить специальные работы, посвященные взаимному положительному влиянию таких предметов как иностранный язык в роли первой специальности вуза (факультета) и латинский
язык, предусматриваемый программами всех языковых вузов (факультетов) либо как общефилологическая база, либо для более глубокого понимания структуры и системы изучаемого иностранного языка, либо как средство обучения процессу умственных действий и т. д. Удивляет отсутствие работ (если не считать пособия HJL Кацман "Методика преподавания латинского языка в институтах и на факультетах иностранных языков."), достаточно обстоятельно рассматривающих роль и влияние языковых параллелей латинского и английского языков на их преподавание в стенах языкового вуза (факультета), при том, что широта лексических параллелей лишь немногим уступает французскому языку, а грамматические параллели вообще не знают себе равных по значимости в других иностранных языках.
Вопросы межгтредметных связей латинского и английского языков, видимо, целесообразно решать раздельно на уровне лексики и грамматики. Как известно, по крайней мере треть лексического тезауруса английского языка романского происхождения. По данным английского лингвиста И. Вильямса, в четырех тысячах наиболее частотных слов современного английского языка 48% - романского происхождения, а в последующих шести тысячах единиц наиболее употребительной лексики их доля еще более возрастает. Это определено ролью норманнского нашествия в развитии английского языка и английской нации, востіриимчивостью английского языка к латинским заимствованиям в эпоху Возрождения и последующим притоком латинокорневых слов и интернационализмов в новое и новейшее время. Можно привести доказательства в пользу продолжающейся продуктивности позаимствований из латинского языка вплоть до эпизодического индивидуального творчества. Иными словами, по сей день получивший латинское образование англоязычный писатель может самостоятельно англизировать латинское слово и включить его
в свое произведение, предоставляя ему таким образом право гражданства в современном английском языке Такая индивидуальная самостоятельность подмечена, например, у С Моэма, А. Хаксли и др. Для примера: совсем недавно (по данным из Webster's Ninth New Collegiate Dictionary) были введены в английский вокабуляр такие единицы как neonate (1532 г.) или multivariable 1563 г.). Из сказанного вытекает исключительная перспективность лексических параллелей английского языка и латыни для тех, кто осваивает оба языка. Это учитывают некоторые классические филологи, и в первую очередь RH. Ярхо, предусматривающий с первого раздела хрестоматии в учебнике латинского языка [863 запоминание студентами английских отделений по каждой латинской лексеме тех английских слов, которые восходят к соответствующему латина-романскому источнику. При этом реализуется безусловно интересная и перспективная идея опережающего овладения теми лексическими единицами английского языка, которые пока еще в актив и даже пассив студента-первокурсника не входят.
Иначе обстоит дело с грамматическим строем латинского и английского языков. Грамматических явлений, по которым сознательно проведенный параллелизм уже на первый взгляд мог бы оказаться полезным, значительно меньше Они в конечном итоге сводятся к следующим:
синтаксическая структура пассивного залога,
неличные формы глагола, в частности не столько герундий, сколько инфинитивные комплексы и партиципиальные конструкции, точнее независимый партиципиальный оборот и его латинский аналог,
сослагательное наклонение
Хотя, как видим, таких явлений немного, они представляют при овладении английским языком значительные трудности и уже по од-
ному этому нуждались бы в каких-то дополнительных опорах в виде межъязыковых связей. Изучение этих явлений {за исключением пассивного залога) сосредоточено на языковом факультете в последних месяцах первого курса, при этом обучение синтаксису еще не носит системного характера и рассмативается как начальный этап [7, а 116], когда для изучения предлагается лишь ограниченный, наиболее элементарный материал, а дальнейшее расширение и углубление предусматривается уже во втором году обучения в рамках курса практической грамматики. В протиБоположность этому обучение латинским эквивалентам, как и всему латинскому языку, первым курсом вообще заканчивается, не говоря уже о том, что латинские структуры изучаются только в основных чертах и, разумеется, на чисто познавательном уровне, т.е. даже не до беспрепятственного их опознания и понимания в текстах. Это, наряду с очень неполным знанием латыни педагогами-практиками английского языка, во многих случаях полном незнании английского языка преподавателями латыни, а также в какой-то мере пагубным "влиянием традиции" [72, с 31 видимо, и удерживает как теоретиков, так и практиков от обращения к латино-английским параллелям. Это противоречие на первый взгляд ограничивает возможности конкретного использования грамматических параллелей до, в лучшем случае, по-верхностнс^демонстративного уровня.
Не подлежит сомнению, однако, что указанные обстоятельства, препятствующие методически действенной, эффективной связи преподавания английского и латинского языков, в принципе преодолимы: достаточно было бы поручить преподавание латинского языка на английских отделениях людям, знающим английский язык, а для специалистов по обучению английскому языку предусмотреть небольшое пособие, освежающее их когда-то приобретенные знания по латыни. Возможна - о чем речь пойдет ниже - и синхронизация ра-
боты с аналогичными грамматическими явлениями в курсах латыни и английского языка. Такая рекомендация, однако, может избежать обвинения в прожектерстве только при одном условии: предлагаемая межпредметная связь "латинский язык - английский язык" должна быть действительно полезной, во-первых, для овладения английским языком, во-вторых, для углубления общелингвистической грамотности студентов и, в третьих, для повышения степени прочности владения основами латыни. Поэтому любое исследование, посвященное данной межпредметной связи, должно прежде всего доказать состоятельность этих условий и реальность их осуществления.
Для этой цели необходимо пока только в общих чертах, но все-таки более точно определить характер межпредметной связи "латинский язык - английский язык". В этой связи хотелось бы ввести в теорию межпредметных связей понятие, до этого в области подобных изысканий не встречавщееся; имеется в виду понятие взаимопроникающего межъязыкового обучения (ВМО).
В методической литературе вопросы межъязыковых параллелей уже нашли самое широкое отражение, начиная с трудов представителей сознательно-сопоставительного метода в обучении иностранным языкам {ИВ. Рахманов, ИВ, Карпов, ВА Артемов и дрД. При этом в основном имелась в виду опора на родной язык при изучении иностранного или его соотнесенность с родным языком (ИД. Салист-ра, Р.Ю. Барсук, ЕЛ Пассов, и др.). Опора и соотнесенность с первым, уже в значительной степени усвоенным иностранным языком постулируется в работах КА. Лапидуса, а также КВ. Баграмовой, СФ. Шатилова, ПБ. Гурвича и др. Все эти предлагаемые в литературе межпредметные, точнее межъязыковые связи характеризуются одной особенностью: язык, на который предлагают опереться при обучении другому языку, усвоен учащимися либо в совершенстве (родной язык), либо до уровня прочного владения основами (первый ино-
странный язык). Выдвинутое настоящим исследованием понятие взаимопроникающего обучения языкам этого не предполагает. Забегая вперед, хотелось бы привести следующую иллюстрацию: на первом курсе языкового факультета неличные формы глаголов английского языка не усвоены, и их усвоение начинается лишь в конце первого года обучения, хотя сами явления учащиеся встречали раньше. Обучение латинским эквивалентам этих структур предусмотрено в основном синхронно, т.е. инфинитивные комплексы в курсе латинского языка предусмотрены в тот же период, когда на занятиях по английскому языку осуществляется обучение их англоязычным аналогам. При таком временном совпадении и возможно взаимопроникающее межъязыковоеобучениа
Одновременность освоения аналогичных грамматических явлений дает возможность при введении, первичном закреплении и в дальнейшем процессе формирования соответствующих навыков на каждом шагу привлекать эквиваленты из другого языка, соответственно английского - на занятиях по латыни, латинского - на занятиях по английскому языку. Вполне мыслимо и своеобразное matching в плане лексики, усвоенной в этих языках и составляющей лексическое наполнение данных структур в обоих языках, т.е. необходимо в процессе введения и объяснения, в дальнейших упражнениях по латыни сосредоточиться на тех лексических единицах, английские эквиваленты которых усвоены или усваиваются в текущем обучении. Это дает возможность для широкого применения сравнения латинских и английских конструкций, латино-английского и англолатинского переводов и других учебных действий такого же характера. Взаимопроникающее межъязыковое обучение, проиллюстрированное в данном исследовании на примере инфинитивных комплексов, может быть уже до них осуществлено при обучении пассивному залогу или впоследствии при овладении конъюнктивом ла-
тинского языка, ітрєимущественно в условных придаточных предложениях, и английского Conditional Mood, что особенно важно из-за полного соответствия оформления условных суждений в латинском и английском языках, т.е. в реализации, строго говоря, данной наиболее важной коммуникативной функции этого грамматического явления.
Взаимопроникающее межъязыковое обучение (ВМО) предполагает при параллельном изучении иностранных языков максимальное взаимное использование их языковых аналогов для переключения с языка на язык на любой стадии овладения соответствующими языковыми явлениями, т.е. в ходе объяснения материала и выполнения упражнений. ВМО отличается от общего понятия "межъязыковое сопоставление" тем, что оперирует только аналогл^чными явлениями иностранных языков. Преключение с языка на язык осуществляется, таким образом, в практически совместном взаимопереплетающемся обучении иностранным языкам (в нашем случае латинскому и английскому) и конкретно выражается чередованием объяснительных действий и упражнений для усвоения языкового знака одного иностранного языка и упражнений, направленных на овладение соответствующим аналогом в другом языке, а также упражнений, в которых фигурируют аналогичные явления обоих языков.
Определив таким образом основополагающее понятие настоящей работы, необходимо остановиться и на другом понятии, раскрытие которого является предпосылкой решения вопроса о перспективности и реализуемости взаимопроникающего межъязыкового, латино-английского, обучения на грамматическом уровне: имеются в виду некоторые отклонения от традиционных программ овладения английским языком как первой специальностью в первый год обучения. Эти отклонения касаются некоторого опережения при ВМО обычной программы обучения ряду английских грамматических явлений- Как
уже было сказано, такие грамматические явления английского языка, как неличные формы глагола на первом курсе традиционно гірорабатьіваются, если так можно выразиться, лишь поверхностно, а наклонения, в том числе Subjunctive и Conditional Mood, обычно представлены лишь самыми общими объяснениями по ходу чтения текстов (домашнее чтение). Возникает дилемма: с одной стороны, обычная трактовка этих явлений английского языка вряд ли может представлять собой достаточно эффективную базу для ВМО аналогичным явлениям латыни; с другой стороны, тогда, когда неличные формы глагола или сослагательное наклонение становятся объектом основательного обучения (П-Ш курсы), не только их латинские аналоги, но все преподавание латинского языка уже позади и, как показывает практика, оставляет очень незначительный след в памяти обучаемых. Если признать, что как раз при обучении этим труднейшим явлениям использование ВМО в состоянии значительно повысить эффективность учебного процесса, то приходится искать выход из указанной выше дилеммы.
Как известно, и по сей день наблюдается труднообъяснимая несогласованность между школьной программой по английскому языку и программой языкового факультета. Эта несогласованность стала тем более непонятной, что в последние годы уровень подготовки выпускников школ, поступающих на языковые факультеты, и решающая роль экзамена по специальности (английский язык) значительно повысились. В связи с этим традиционная точка зрения о необходимости в стенах вуза начинать все с начала с каждым годом все более теряет почву. Повышение уровня подіхуговленности поступающих на языковые факультеты все более приводит, по меткому выражению ИЛ Рахманова, к "доучиванию вместо переучивания." Исходя из этого и учитывая более сложный материал домашнего чтения, который сейчас обычно привлекается уже во втором семест-
ре, можно сделать следующий вывод: сложные явления английской грамматики, имеющие аналоги в латыни - за исключением обособленных партиципиальных оборотов - выпускникам школ в целом знакомы, ибо уже в школе предусмотрены обучающие действия, которые, по идее, должны обеспечить овладение этими явлениями по крайней мере до рецеїітивно-репродуктивного уровня. В изданных в последнее время школьных учебниках обучение неличным формам глагола и наклонениям направлено на употребление данных явлений в экспрессивной речи. На этом основании ныне практикуемая на языковом факультете растянутость обучения этим важным грамматическим явлениям английского языка на 2-3 года становится помехой более быстрому, однако посильному включению обучаемых в соответствующую их уровню и возможностям языковую коммуникацию. Вместе с тем очевидно, что любое опережение, т.е. передвижение на более ранний срок языковых явлений, если оно держится в рамках посильности и оправдано кактл-то неоспоримым положительным эффектом, может быть рассмотрено как методически адекватная инновация. Следовательно, усиление работы над неличными формами глагола или сослагательным наклонением на первом курсе в связи с ожидаемым эффектом взаимопроникающего межъязыкового обучения само по себе заслуживает положительной оценки. Не исключая на И или Ш курсе возвращения к упомянутым явлениям английского языка, вполне возможно предусмотреть при этом и возврат к ранее пройденному аналогичному латинскому материалу.
Выше в общих чертах обрисованы предмет, объект и цель предлагаемого исследования. Предметом является преподавание аналогичных явлений английского и латинского языков на I курсе языкового факультета. Объектом исследования следует считать выявление возможностей взаимопроникающего обучения языковым аналогам латыни и английского. Цель исследования - доказательство
собственно методической и сбразовательнс-лингъистической полезности взаимопроникающего межъязыкового обучения намеченным аналогичным явлениям латинского и английского языков и разработка теоретических и практических основ такого обучения.
Основная гипотеза исследования может быть сформулирована следующим образом. Поскольку студент современного языкового факультета (вуза) представляет собой формирующегося в процессе обучения полиглота, владеющего по меньшей мере четырьмя языками (родной, английский, латинский, второй иностранный}, эффективность обучения языкам в значительной мере зависит от формирования у обучаемого установки на использование усвоенных и самостоятельное образование новых межъязыковых связей. Поэтому включение каждого нового языка (латынь, второй иностранный), как и усовершенствование в первом уже усвоенном (английском), предполагает максимальное использование языковых параллелей прежде всего между аналогичными явлениями, вследствие чего значительно повышаются качественный уровень создания речеформирующих г^рамматических понятий, умение конструировать, где это необходимо, иноязычные высказывания с опорой на правило, а также ускоряется путь к овладению аналогичными явлениями на навыковом уровне. Взаимопроникающее обучение аналогичным явлениям двух или более языков, в данном случае английского и латинского, в одинаковой степени полезно для овладения обоими языками.
Предлагаемое исследование, проводимое в рамках сознательного, а точнее сознательно-сопоставительного метода, в полной мере соответствующего целям обучения латинского яыка в языковых вузах [72, с. 30], развивает этот метод в трех направлениях. Первое: к существующему в методической литературе и практике познавательному сопоставлению двух неродных языков добавляется их взаимосвязанное использование в упражнениях в процессе собственно ус-
воения отобранных языковых явлений. Второе: взаимопроникающее обучение в вышеуказанном смысле, не ограничиваясь эпизодическим применением, пронизывает красной нитью более продолжительные фрагменты преподавания обоих языков. Третье: в последующем обучении, когда соответствующие явления английского языка подвергаются более расширенной и углубленной отработке, принимаются меры для сохранения и дальнейшего углубления установленных межъязыковых связей.
Исследование, направленное на доказательство выдвинутой гипотезы, предполагало применение следующих методов: критического анализа лингвистической, лингво-методической и психолого-методической литературы по избранной проблематике, организованного наблюдения за учебным процессом по латинскому и английскому языкам на факультете иностранных языков и проведения предэкспериментальных разведывательных обучающих действий, априорно-дедуктивного формулирования и доказательства основных положений исследования, сопоставительного лингвистического анализа межъязыковых (латино-английских) явлений - аналогов в целях определения лексического наполнения обучения избранным грамматическим явлениям латинского и английского языков, моделирования учебного процесса по взаимопроникающему обучению аналогичным явлениям английского и латинского языков, экспериментального обучения.
В результате применения указанных методов оказалось возможным сформулировать следующие основные положения диссертации, которые выносятся на защиту.
L Полная структурная аналогия серии трудноусваиваемых для русскоязычных обучаемых грамматических явлений латинского и английского языков, значительное совпадение их лексического наполнения и специфика обучаемых дают возможность при обуче-
нии пассивному залогу, неличным формам глагола и соответствующим структурам, а также наиболее трудным формам и структурам сослагательного наклонения организовать по этим грамматическим знакам взаимопроникающее обучение латинскому и английскому языку, пронизывающее как объяснение и формирование ориентировочной основы, так и все этапы овладения данными явлениями. 2 Указанное взаимопроникающее обучение англоязычным и латиноя-зычным эквивалентам приводит к углубленному и значительно более расширенному содержанию формируемых у учащихся грамматических понятий и на основании образующейся сети межъязыковых и внутриязыковых связей значительно усиливает речеформи-рующую роль этих грамматических понятий на протяжении всей отработки отобранных грамматических явлений в обоих, английском и латинском, языках. 3. Взаимопроникающее обучение межъязыковым аналогам, с одной стороны, вписывается в основные закономерности формирования грамматических навыков, с другой стороны, накладывает определенную специфику на организацию обучения, организацию учебного (грамматического) материала и конкретное воплощение систем и комплексов упражнений. Данная специфика теоретически доказуема и экспериментально проверяема, что и осуществлено в предлагаемом исследовании.
Учитывая широкую распрсстраненность отобранных грамматических явлений английского и латинского языков и их важную роль в овладении обоими языками до требуемого уровня, при полном отсутствии в лингвометодической и методической литературе исследований по использованию взаимопроникающего обучения данным англо-латинским эквивалентам может быть постулирована актуальность предпринимаемого исследования, непосредственным результа-
том которого может оказаться значительное повышение эффективности усвоения основ латинского языка как в пределах отобранных явлений, так и за их пределами, а также повышение уровня продуктивного владения соответствующими грамматическими явлениями английского языка в устной и письменной экспрессивной речи.
Новым в данном исследовании хотелось бы считать формулирование и раскрытие содержания самого понятия взаимопроникающего преподавания двух параллельно изучаемых языков, определение круга явлений, по которым целесообразно осуществить взаимопроникающее обучение грамматике английского и латинского языков, разработку, теоретическое и экспериментальное доказательство такого взаимопроникающего межъязыкового обучения.
В теоретическом плане диссертация направлена на раскрытие психологх>-методической и лингвистической сущности нового подхода к обучению некоторым узловым явлениям латинской и английской грамматике. В практическом плане в результате исследования разработан полный учебный материал по взамопроникающему обучению отобранным латинским и английским грамматическим явлениям.
Диссертация состоит из введения/ трех глав и заключения.
В первой главе разрабатываются теоретические основы взаимопроникающего обучения грамматике двух или более параллельно изучаемых языков, обосновывается методический потенциал данного подхода Вторая глава посвящена конкретизации учебного процесса по межъязыковому обучению отобранным для исследования английским и латинским языковым явлениям на взаимоцроникающей основе. В третьей главе излагается анализ хода и результатов исследования.
