Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТЙКО-ДВДКТИВНЫЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕРЕВОДНЫХ ГРАММАТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ 12
I. Проблема методической эффективности переводных грамматических упражнений в психолого-методическом и методическом планах. .. 13
2. Типология грамматических явлений английского языка в плане грамматических переводных упражнений 32
3. Отбор грамматических явлений для экспериментального исследования в свете их методической типологии 66
4. Некоторые априорно-теоретически разрешаемые вопросы характеристики и статуса переводных грамматических упражнений 71
Глава II ЭКОШШМЕНТАЛШЫЙ АСПЕКТ ИСШЩЦОВАНИЯ ПРОБЛЕШ ЭФФЕКТИВНОСШ ПЕРЕВОДНЫХ ГРАММТИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ И ЕГО СООТНЕСЕНИЕ С. ТЕОРЕТИКО- ДЕЩУКТИВНЫМ АСПЕКТОМ 96
I. Структура и общая характеристика, экспериментального исследованияe 96
2. Анализ хода и результатов экспериментального обучения 116
3.Некоторые положения теории переводных грамматических упражнений 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
БЙБЛИОГРАШЯ 182
- Проблема методической эффективности переводных грамматических упражнений в психолого-методическом и методическом планах.
- Отбор грамматических явлений для экспериментального исследования в свете их методической типологии
- Структура и общая характеристика, экспериментального исследованияe
Введение к работе
С начала 60-х годов в нашей методической литературе -теоретической и учебной - широко распространилось и по сей день распространяется отрицательное отношение к переводным упражнениям. Это в равной степени относится к переводу с родного языка и на родной язык, к применению переводных упражнений при обучении как аспектам языка (грамматике, лексике), так и видам речевой деятельности. Между тем, как писала еще в середине 50-х годов А.А.Андриевская, это случилось без каких бы то ни было серьезных теоретических и экспериментальных исследований, доказавших неэффективность переводных упражнений, а в общем потоке отрицания основных положений сознательно-сопоставительного метода и превознесения методов прямизма и неопрямизма (А.А.Андриевская, 3).
Проблема эффективности перевода при обучении иностранным языкам - это действительно одна из "вечных" проблем в аїєтоди-ке. По тем решениям, которые методисты предлагают по этой проблеме, происходит основное деление на методические школы и направления. Тем более тщательными, дифференцированными, объективными и многочисленными должны были бы быть специальные исследования по сравнению методической эффективности переводных и одноязычных упражнений. Но тут приходится согласиться с А.А.Андриевской, что именно по данной проблеме поражает малочисленность, а по многим ее вопросам даже отсутствие специальных исследований. Внимательно просматривая научную периодику последних тридцати лет, а также специальные работы по методике этого периода, нам удалось обнаружить следующие работы, посвященные доказательству или опровержению эффективности пере-
4 водных упражнений. Е.й.йтельсон выдвигает теоретическое обоснование эффективности переводных упражнений - внутренний перевод, что безусловно являлось большим шагом вперед. Но Е.И.Итель-сон говорит о переводе вообще, не дифференцируя аспекты языка и виды речевой деятельности, не решая вопроса о характере переводных упражнений (Е.й.йтельсон, 76).
Попытку экспериментально противопоставить переводные и одноязычные упражнения предпринял первым Б.А.Лапидус, но думается, что очень ограниченный экспериментальный материал вряд ли дает возможность согласиться с выводами автора о том, что ни один из типов упражнений не имеет преимущества перед другими. (Б.А.Лапидус, 97). С.С.Сорокина на материале немецкого языка в эксперименте получила данные о преимуществе одноязычных упражнений перед переводными, но этот эксперимент охватывает лишь одно явление - управление нескольких немецких глаголов, что явно недостаточно для общих выводов; кроме того, испытуемых было очень мало (2 группы), и мы ничего не узнаем о самом характере противопоставляемых друг другу переводных и непереводных упражнений (С.С.Сорокина, 160).
Проблемой эффективности перевода интересовался С.И.Королев в своем исследовании о переходе к беспереводному владению языком (88). Но при этом автор сосредоточивает свое внимание на тех процессах, которые стихийно возникают во внутренней речи, а вопрос о пригодности переводных упражнений для искоренения одних процессов и стимулирования других решает умозрительно. Большое принципиальное значение для избранной нами проблемы имеет диссертационное исследование А.Н.Цучник (119). Автор приводит убедительные теоретические и экспериментальные доказательства в пользу того, что родной язык до очень продвинутой
5 стадии изучения иностранного языка бытует в сознании обучаемых и что перевод методически очень эффективен, особенно при обучении грамматике. Но и А.Н.Мучник решает проблему универсально - независимо от специфики языка, языковых явлений, этапа обучения, не рассматривает требований к переводным упражнениям, что, собственно говоря, и не входило в задачу ее работы. Интересные и безусловно важные мысли о роли и функции перевода при обучении языковому материалу и устной речи были высказаны И.В.Рахмановым, И.В.Карповым, З.М.Цветковой, А.А.Ми-ролюбовым и другими исследователями, но соответствущие работы этих авторов не посвящены специально этой проблеме.
В последние годы Лабораторией экспериментального решения узловых проблем методики при Владимирском педагогическом институте проведена серия специальных исследований по проблеме эффективности перевода с родного языка при обучении грамматике. Направляющее значение для методологии этих исследований имеет статья П.Б.іурвича "Проблема переводных упражнений" (53). В ней выдвигается и обосновывается положение о том, что теоретическое и экспериментальное сопоставление одноязычных и двуязычных упражнений может быть достоверным лишь при условии оптимизации переводных упражнений: неправомерно, по мнению автора, противопоставить одноязычные упражнения в обучении грамматике переводным упражнениям вообще в том виде, в котором они представлены в учебной литературе. Проблема перевода может быть разрешена только при условии, что переводные упражнения приведены в соответствие с теми общими требованиями к упражнениям и их системам, которые можно считать установленными независимо от проблематики самих типов упражнений, выдвигается также задача создания методической типологии граммати-
ческих явлений в плане применимости перевода. В русле этих методологических установок было выполнено экспериментальное исследование А.В.Шишкиной, в котором доказывается зависимость эффекта переводных упражнений от силы межъязыковой интерференции на материале немецкого языка (180). А.Н.Бычева на материале французского языка сделала попытку выявить функции переводных упражнений и этим создала основу для соответствущей типологии французских грамматических явлений (31). Д.Д.Арутюнян доказала некоторую зависимость полезности перевода от уровня языковой подготовки обучаемых: чем ниже уровень этой подготовки, тем значительнее роль переводных упражнений с родного языка (7). А.Д.Никитина показала путь оптимизации переводных упражнений, заключающийся в синхронизации их выполнения (122), что также проведено на материале французского языка. Е.В.Муха-метшина выявила роль перевода на иностранный язык текстов, составленных обучаемыми для решения проблемных речевых задач на немецком языке (118). Роль перевода в обучении связке английского языка и вопросительной структуре Past Indefinite -Tense является предметом исследования соответственно О.А.Максимовой (ПО) и Л.В.Куприяновой (91). Как видно, проблема эффективности, как средство обучения грамматике, продолжала и продолжает вызывать определенный интерес у исследователей, который заметно оживился особенно в последние годы. Это и не удивительно, если учесть, что внедрение прямого метода в преподавание английского языка в наших школах с одной стороны представляло собой крутой поворот, а с другой стороны не оправдало возложенных на перестройку преподавания надежд. Отсюда актуальность продолжения исследований по проблеме перевода как средства обучения грамматике в таких направлениях, в кото-
7 рых это до сих пор не сделано.
Определенная новизна предпринятого нами исследования, по нашему мнению, состоит в следукщем:
В плане методологии исследования мы пришли к выводу, что при сегодняшнем состоянии базисных наук методики (прежде всего, психологии речи и психологии обучения иностранному языку) проблему перевода при обучении грамматике априорно теоретически, без обстоятельных экспериментов решать нельзя. Исследование должно носить комплексный теоретико-экспериментальный характер.В его априорно-теоретической части должны быть исследованы предпосылки максимальной эффективности переводных упражнений и вместе с тем созданы условия действительно объективного сравнения перевода с родного языка с одноязычными упражнениями в эксперименте.
Нами была разработана типология грамматических явлений английского языка в плане применимости переводных упражнений
и отобраны по каждому типу явления, при обучении которым переводные и непереводные упражнения могли бы быть противопоставлены с достаточной доказательной силой. Таким образом, оказалось возможным решать проблему эффективности переводных упражнений в зависимости от специфики изучаемого языка и его грамматических явлений.
3. В априорно-теоретической части исследования были впер
вые в методической литературе определены характер и статус ПУ
с родного языка при обучении грамматическому строю английской
речи в школе, в частности, было установлено соотношение нере
чевых и условно-речевых ПУ, среда неречевых - соотношение об
ще-подготовительных и конкретно-подготовительных переводных
упражнений, решен вопрос о лексическом наполнении ПУ, опреде-
8 лено место перевода с родного языка в организации обучения грамматическим явлениям разных типов и установлено приблизительное количественное соотношение между одноязычными и переводными упражнениями. Иными словами была дана подробная характеристика переводных упражнений в оптимальном их варианте и решены вопросы организации и применения переводных упражнений.
Проведено впервые на материале обучения английскому языку в школе массовое экспериментальное исследование, состоявшее из пяти экспериментов, с охватом всех явлений предикации программы начального обучения, эксперименты проводились раздельно по каждому грамматическому явлению - представителю определенного типа в разработанной нами методической типологии грамматических знаков; эффективность перевода проверялась на уровне употребления грамматических явлений в речи в плане преодоления интерференции и автоматизированности грамматических действий, инициативности речи и лексических показателей, чего ранее не было сделано.
Данные экспериментального исследования были соотнесены с априорно-теоретическими документами за и против применения перевода как средства обучения грамматическому строю речи, а также с предварительно разработанной типологией грамматических явлений английского языка, в результате чего удалось сформулировать и доказать ряд теоретических положений, определяющих решение избранной проблемы. В этом заключается новизна проведенного нами исследования. В ходе его были выдвинуты
и обоснованы положения, выносящиеся на защиту, а именно:
I. Проблема эффективности переводных грамматических упражнений должна решаться на основании соответствующей методической типологии грамматических явлений. Типы выявляются путем
9 соотнесения уровневой характеристики грамматического явления (морфологический, морфолого-синтаксический и др.), видов и подвидов интерференции, функций переводных упражнений по их преодолению, специфики грамматических действий. В результате такого соотнесения могут быть установлены следующие правила индикации переводных упражнений:
чисто морфологические грамматические явления английского языка в применении переводных упражнений не нуждаются;
морфолого-синтаксические явления (флексии и суффиксы выполняют синтаксическую функцию согласования) наряду с одноязычными упражнениями нуждаются также в некотором количестве переводных (приблизительно 1/4 часть всех упражнений); последние способствуют преодолению внутриязыковой интерференции путем подкрепления одноязычных ассоциаций межъязыковыми;
синтаксико-морфологические грамматические явления английского языка (наличие раздельно оформленного вспомогательного глагола и синтаксических трудностей его размещения) подвержены сильной интерференции родного языка при некоторой более слабой внутриязыковой интерференции, эффективность переводных упражнений зависит от характера межъязыковой интерференции: а) для овладения теми синтаксико-морфологическими явлениями, которые подвержены межъязыковой интерференции на формальном уровне (аналогичные категории в обоих языках при различных средствах оформления), переводные упражнения всегда необходимы; б) при межъязыковой интерференции на глубинном уровне (в русском языке отсутствует грамглатическая категория) переводные упражнения применяются только в том случае, когда эквивалентом грамматического явления английского языка в родном языке являются лексические средства;
10 4) синтаксические грамматические явления, подверженные межъязыковой интерференции, в принципе должны усваиваться с участием переводных упражнений, но в программе 8-летней школы чисто синтаксических грамматических явлений очень мало и поэтому перевод с родного языка большого практического значения не имеет.
2. Применительно к выделенным нами типам грамматических
явлений можно считать доказанным, что перевод является эффек
тивным средством преодоления как межъязыковой, так и внутри
языковой интерференции, способствует автоматизации правило-
сообразных действий и может быть в достаточной мере облегчен,
чтобы не вызывать сопутствущих грамматических и лексических
трудностей.
Доказанность эффективности переводных упражнений дает основание для общего теоретического вывода о том, что применение перевода с родного языка является неотъемлемым и важнейшим компонентом реализации принципа опоры на родной язык.
3. Грамматические упражнения в переводе с родного языка
должны носить преимущественно коммуникативный характер. Неком
муникативные переводные упражнения по меньшей мере должны ха
рактеризоваться сюжетно-смысловой связью между отдельными
предложениями; большинство их должно быть нацелено на подго
товку непосредственно следующего за ними одноязычного речево
го задания. Место переводных упражнений регулируется специфи
кой грамматического явления в соответствии с его типологиче
скими признаками.
В соответствии с вышеизложенным проведенное нами исследование в теоретическом плане восполняет пробел в методике обучения иноязычной грамматике, решая спорную проблему приме-
нения переводных упражнений на начальном этапе обучения английскому языку в школе. В практическом плане оно дает возможность при подготовке учебного материала конкретно решать вопрос о целесообразности применения переводных упражнений, определить характер, место и количество этих упражнений и, таким образом, формулирует практические рекомендации для составления конкретных разработок.
Поставленные перед нами задачи решались методами критического анализа специальной литературы, организованного наблю-дения за педагогическим процессом в У-УП классах, диагностирующих срезов и эксперимента.
Диссертация была апробирована на заседаниях кафедр методики преподавания иностранных языков Туркменского государственного педагогического института им.В.И.Ленина, Владимирского государственного педагогического института им.П.И.Лебедева-Полянского; о ходе и результатах исследования было доложено в четырех сообщениях на заседании Лаборатории экспериментального решения узловых проблем методики при Владимирском государственном педагогическом институте и на трех научно-методических конференциях; основные результаты и практические рекомендации были изложены в лекциях, прочитанных при областных институтах усовершенствования учителей в г.Чарджоу, Владимире и Туле, а также в курсах лекций по методике преподавания английского и французского языков, прочитанных студентам факультетов иностранных языков указанных институтов.
диссертация состоит из введения, двух глав и заключения.
Проблема методической эффективности переводных грамматических упражнений в психолого-методическом и методическом планах
Несмотря на обширную литературу, посвященную этой проблеме, ее нельзя считать решенной. Противники и сторонники применения переводных грамматических упражнений приводят множество аргументов в подтверждение своей точки зрения и контраргументов для опровержения точки зрения противника. Большинство этих аргументов взято из арсенала психологии речи и психолингвистики, и порою данные одного и того же психолога используются в совершенно противоположных целях.
Противники применения переводных грамматических упражнений - они обычно вообще отрицательно относятся к переводу - это в основном сторонники прямых и неопрямых методов. Аргументация, которую они приводят в пользу своей концепции, сводится к следующему:
I. Овладение иностранным языком возможно только, если научить обучаемых мышлению на иностранном языке. (Вернее было бы говорить об осуществлении мышления средствами иностранного языка, но это - терминологическая деталь). Одноязычность всего преподавания является необходимой предпосылкой перестройки мыслительного аппарата на иностранный язык, переводные же упражнения укрепляют мышление на родном языке и поэтому мешают достижению основной цели преподавания иностранного языка (А.П.Старков, 162; И.Н.Горелов, 48). Психолингвистически эта точка зрения наиболее отчетливо высказана И.Н.Гореловым (48). Являясь приверженцем концепции о довербальных истоках высказывания, И.Н.Горелов различает 3 стадии речевого акта: I) конструирование смысла будущего высказывания (внутренней программы содержания), которое протекает в знаках невербального образно-схематического кода; 2) переход от первой стадии к аппарату второй сигнальной системы; 3) внешне-речевой акт. По мнению И.Н. Горелова задача заключается в том, чтобы обеспечить непосредственное перекодирование от довербальных знаков на знаковую систему иностранного языка. Одноязычность преподавания и всех упражнений создают для этого достаточные условия.
2. Переводные упражнения с родного языка на иностранный, особенно при овладении грамматическим строем речи, представляют собой питательную среду для интерференции родного языка. Интерференция родного языка усиливается потому, что учащиеся фактически учатся не говорить, а переводить. Укрепляется внутренний перевод как привычный способ формирования высказывания. Пока выполняются собственно грамматические упражнения в переводе, направленность внимания учащихся на дифференциальные признаки языков и контроль обучающегося могут привести к построению правильных фраз. Но впоследствии в речевом потоке, когда внимание уже не сосредоточено на данном грамматическом явлении, а привычка внутреннего перевода укрепилась, вновь появляются ошибки. Таким образом, переводные упражнения с родного языка не только не помогают искоренить ошибки, вытекающие из его интерференции, но и укрепляют двуязычное мышление, само по себе являющееся предпосылкой ошибок (А.П.Старков, 162).
3. Переводные упражнения представляют собой упражнения в конструировании высказывания, в сознательном применении грамматических правил, поэтому даже если предполагать, что они могут привести к известной правильности речи, то эта правильность не связана с автоматизированностью действий: обучаемый может строить фразы, только конструируя, его речь неминуемо изобилует ненормативными паузами, обдумывание "как сказать" мешает развитию мысли о том, "что сказать", поэтому перевод противоречит основным закономерностям автоматизации грамматических действий (С.С.Сорокина, 160).
4. В школьных условиях, когда дорога каждая минута активной речевой деятельности учащегося, применение перевода нерационально потому, что по меньшей мере сокращает время говорения наполовину. Когда поставлена цель максимальной интенсификации урока иностранного языка, рекомендация о применении переводных упражнений становится беспочвенной. Применение перевода поэтому должно быть ограничено его заключительно-контроль-ной функцией (Г.В.Рогова, 139).
5. Выступать против переводных упражнений с родного языка не значит игнорировать внутренний перевод; он, безусловно, есть, но при условии продуманной градуированности речевых заданий, предварительного введения необходимой языковой информации, создания установки на иноязычную коммуникацию можно надеяться на постоянное исключение внутреннего перевода без переводных упражнений.
Отбор грамматических явлений для экспериментального исследования в свете их методической типологии
Выше было установлено, что экспериментальное противопоставление одноязычных и двуязычных упражнений должно проводиться по типам грамматических явлений, эти типы могут быть рассмотрены как единицы специальной методической типологии грамматических знаков с точки зрения применимости перевода. Таким путем может быть найдена правильная середина между двумя крайностями - неправомерной генерализацией выводов, полученных на материале всего лишь одного явления, и требованием подвергнуть экспериментальной проверке все грамматические знаки подряд.
В силу этого типологическая представительность становится основным критерием отбора грамматических явлений для экспериментального исследования. Применение данного критерия означает, что каждое отобранное для эксперимента явление должно быть представителем определенного методического типа и что, следовательно, результаты, полученные по данному явлению, без дальнейшего экспериментирования могут быть отнесены ко всем однотипным с ним единицам.
Приступая к отбору конкретных явлений - представителей типов, мы были вправе с самого начала исключить два типа-чисто морфологические и чисто синтаксические явления. Как уже было указано в предыдущем параграфе, из явлений чисто морфологических, т.е. таких, которые не несут никакой словосвязывакь щей нагрузки, в программе восьмилетней школы можно обнаружить только одно he Past indefinite Affirmative. Исследование Л.В.Куприяновой, правда, показало высокую эффективность двуязычных упражнений по собственно заучиванию словоформ нерегулярных глаголов, но данный вопрос, как справедливо указывает автор, относится больше к применению перевода при обучении лексике, чем грамматике. Чисто синтаксических явлений также очень мало. К ним мы условно отнесли безличные предложения, в которых связка не варьируется (It is cold) и некоторые нормы размещения наречий. Одновременно же была высказана мысль, что решение вопроса о переводе при усвоении этих явлений либо не имеет принципиального значения, либо должно быть отрицательно, как в случае с наречиями (см.выше). Основная масса синтаксических норм программы восьмилетней школы связана с морфологиче--ским варьированием точно также, как все морфологические нормы, кроме Past Indefinite Affirmativeсут на себе одновременно СЛО-восвязывающую, т.е. синтаксическую нагрузку. Следовательно, отбор грамматических явлений для экспериментов ограничивается теми типами и подтипами, которым в разной пропорции присущ смешанный - синтаксический и морфологический - характер.
Согласно выявленной типологии нас в эксперименте прежде всего должны интересовать синтаксико-моровологические явления. Они представлены в двух подтипах: синтаксико-морфологические явления, подверженные сильной интерференции родного языка на Формальном уровне и некоторой интерференции иностранного языка (подтип В I) и синтаксико-морфологические явления, подверженные сильной интерференции родного языка на содержательном уровне, к которой также присоединяется некоторая внутриязыковая интерференция (подтип .№ 2). Знакомство с программой восьмилетней школы по английской грамматике показывает, что первый подтип очень многочисленный. К нему относятся все структуры с глаголом to be во всех его значениях и функциях, вопросительные и отрицательные структуры Present.Past Indefinite и Future Indefinite от полнозначных глаголов и др. Всем этим грамматическим явлениям не только свойственна общая типологическая характеристика в плане грамматического уровня и интерференции, но и чисто внешнее сходство: во всех этих явлениях налицо отсутствующи в родном языке (или необязательный в Future Indefinite lensє ) вспомогательный глагол, размещение которого в предложении представляет собой значительную синтаксическую трудность и варьирование которого трудно в морфологическом плане. Поэтому можно было бы ограничиться одним явлением - представителем данного подтипа, но, учитывая его многочисленность, мы для достоверности выводов остановили свой выбор на двух явлениях: на структурах с глаголом - связкой to Ъе и на вопросительных структурах Present Indefinite (Tense от полнозначных глаголов.
Структура и общая характеристика, экспериментального исследованияe
В первой главе настоящей работы было дано обоснование целесообразности проводить экспериментальное исследование не на матеріале первичного, а повторительно-коррективного усвоения грамматического материала. Из этого вытекает, что все экспериментальное исследование надо было проводить в начале УІ класса (второй год обучения), так как сами отобранные нами явления входят в программу первого года обучения (имеется в виду учебник А.П.Старкова (161), а их повторение предусмотрено в первой четверти второго года обучения.
Для достоверности экспериментов и доказательности их результатов необходимо было создать для каждого грамматического явления одинаковые предпосылки. Это означало, что нельзя было в одних и тех же классах проводить эксперименты больше, чем с одним явлением: ведь нужны были классы, для которых применение переводных упражнений оказалось бы действительно новостью, и вместе с тем ломкой метода и учебных привычек. При этом перевод, как мы это и предполагали, поставлен в заведомо худшие условия. И если,несмотря на это, результаты двуязычного обучения оказались бы однозначно лучшими, это имело бы убедительную доказательную силу.
Из этого вытекает необходимость проведения четырех отдельных, независимых друг от друга экспериментов - для каждого явления по эксперименту. Причем классы, участвующие в каком-то одном эксперименте, уже не привлекались к другим экспериментам. Эти четыре эксперимента составляли первую часть исследования. С другой стороны, определенный интерес безусловно могла бы представить последовательная коррективно-повторительная проработка всех четырех явлений с одними и теми же учащимися, тем более, что эти явления в своей совокупности составляют основной костяк грамматически направленного коррективного курса в начале второго учебного года. Такое последовательное повторение всех четырех явлений поэтому составляло вторую часть экспериментального исследования.
Этими соображениями определялись общий план и структура всего экспериментального исследования по избранной проблеме. Этому соответствует и изложение хода и результатов экспериментов, которые должны состоять из пяти разделов:эксперимент по глаголу - связке, экспериментальное обучение вопросам в Present Indefinite Tense , усвоение Present Continuous Tense И эксперимент ПО Present Indefinite Affirmative, а также изложение хода и результатов последовательного коррективно-повторительного обучения всем четырем явлениям в одних и тех же классах, только здесь в иной последовательности: связка, Present Indefinite Affirmative, Present Indefinite Interrogative, противопоставление ."Present Indefinite u Present Continuous.
Но прежде чем перейти к анализу пяти экспериментов,необходимо остановиться на тех вопросах, решение которых общее для всех них.
Из самой природы исследуемой проблемы вытекает, что предпринятые нами эксперименты, в основном, должны быть вариантными, горизонтальными. Под вариантным экспериментом понимается такой, в котором противопоставляются, по меньшей мере, две экспериментальные программы - два варианта методического воздействия, а сравнение их эффективности, пользуясь метким обозначением З.М.Цветковой, происходит по горизонтали1. В невариантном или вертикальном эксперименте апробируется только одна программа методического воздействия, и сравнение происходит по вертикали: сравнивается уровень навыков и умений одних и тех же испытуемых на разных временных точках. Естественно, что эксперименты по нашей проблеме были горизонтальными: в каждом эксперименте противопоставлялись две программы - чисто одноязычная и смешанная (чисто двуязычных программ построить невозможно). Каждая программа была воплощена в конкретных разработках; оба варианта разработок реализовались каждый в определенном количестве учебных групп (классов).Исключение составил эксперимент по дифференциаоди употребления Present Continuous u Present Indefinite (& 3), на ЧТО имелись особые причины (см.ниже).
