Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Игра как современная форма обучения
1.1. Роль игры в обучении о позиций разных наук 8
1.2. Игровое обучение иностранным языкам (специфика, существующие классификации и типологии) 19
1.3. Функции игр в интенсивном обучении взрослых 25
1.4. Виды игр в интенсивном обучении иностранным языкам 31
Глава 2. Роль и место игры в учебном процессе интенсивного автоматизированного курса 35
2.1 Учебная игра как средство интенсификации 37
2.2. Описание роли и места игр в учебном процессе
автоматизированного курса 40
Глава 3. Классификация игр в интенсивном обучении ИЯ и модель игрового обучения
3.1. Основания для классификации 53
3.2. Классы игр. 60
3.3. Методическая классификация игр 81
3.4. Модель игрового обучения. 85
3.5. Анализ результатов экспертной оценки места и функций игр в курсе интенсивного обучения 89
Выводы 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 104
БИБЛИОГРАФИЯ 10?
ПРИЛОЖЕНИЕ 119
- Роль игры в обучении о позиций разных наук
- Учебная игра как средство интенсификации
- Основания для классификации
Введение к работе
Стремительное вхождение нашей страны в мировое экономическое и политическое сообщество, налаживание общественных, трудовых и личных связей о другими народами вызвало к настоящему моменту повышенный интерес и потребность в новых формах обучения иностранным языкам (ИЯ), обеспечивающих эффективное и быстрое овладение коммуникативными навыками и умениями в сферах социально-культурного и профессионального общения. Интенсивное обучение (ИО) о использованием игровых форм, моделирующих иноязычную среду, оказалось одним из наиболее соответствующих данной социальной потребности.
В педагогической практике в последнее время игровые формы используются очень активно еще и потому, что они в наибольшей степени позволяют осуществить идеи современной гуманистической педагогики, в которой важнейшими приоритетами является целостный подход к развитию личности и обучению (интеграция интеллектуального, телесного и духовного начал), а также акцент на обучение через опыт (имитация реальных жизненных <>итуациЙ, где сочетается развитие как эмоциональной, так и когнитивной сфер учащегося). Именно это и определило выбор игры в качестве активного обучающего инструмента наряду с другими учебными приемами и средствами при интенсивном обучении иностранным языкам.
Вместе с тем при огромном разнообразии используемых учебных игр в интенсивном обучении не существует достаточно полной систематизации и научно обоснованного методического и психологического анализа игровых форм обучения.
Проблемой классификации учебных игр применительно к обучению ИЯ занимались многие методисты и педагоги (Н,Г.Баршшшкова, Г.К. Павлова, М.Ф.Стронин, В.М. Филатов, U.Gerhardt, F.Debizer). В зависимости от поставленных целей и задач их исследования имели отношение либо исключительно к традиционным формам обучения ИЯ (М.Ф,Стронин), либо касались компьютерных обучающих игр (ИП. Павлова), либо относились только к ролевым играм (В. М. Филатов, U. Gerhardt, F. Debizer ). Все
перечисленные авторы классификаций и типологий делали акцент на дидактических функциях учебных игр.
Спецификой данной работы является исследование роли игры на
протяжении всего интенсивного курса обучения. Игра
рассматривается в качестве одного из важнейших факторов
раскрытия резервных возможностей обучаемого. Включение игры в
обучение, при котором она служит не «фоновым» средством, не
вспомогательным приемом, а основным обучающим и развивающим
инструментом, обусловили необходимость глубокого и
всестороннего психолого-педагогического рассмотрения данной
проблемы. Фукциональный анализ обучающих игр, ориентированный у
на методические аспекты их применения, должен опираться, прежде
всего , на психологические характеристики игрового обучения. Это
обусловлено тем, что все методические следствия проистекают,
главным образом, из психологических особенностей организации
обучения с использованием игровых приемов, и многие проблемы
методики обучения невозможно решить без глубокого психолого-
методического анализа. Поэтому, помимо классических работ в
области методики интенсивного обучения иностранным языкам (Г.А.
Китайгородская, Г. Лозанов, В.В. Петрусинский, Л.Ш. Гегечкори,
И.Ю.Шехтер, А. Новаков), опорой для данного исследования
послужили педагогические и психологические разработки последних
лет, касающиеся активных методов обучения (А.А. Вербицкий,
М.В.Кларин, Д.Н. Кавтарадзе, Л.А. Петровская и др.), а также
теоретические представления об обучении с позиций
гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Мзй, А. Маслоу) и та линия исследований в зарубежной психологии и дидактике, которая связана с игровым обучением (RErikson, R.E.Hartley, L.K.Frank, J. Meggary, M. VanMents и др.).
Поскольку в настоящей работе анализируются и
классифицируются игровые формы, применяемые при обучении взрослых, значительное внимание уделяется особенностям применения игры при обучении данного контингнга обучаемых ( Б.Г. Ананьев, Л.ИАнцыферова, RErikson).
Таким образом, АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования объясняется необходимостью системного методического анализа всего многообразия учебных игр, применяемых при интенсивном обучении ИЯ. Это необходимо сделать для обеспечения наиболее
эффективного, гибкого и рационального их использованя в учебном процессе.
ЦЕЛЬ исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании методической классификации игровых форм ИО ИЯ и модели игрового обучения для конкретного (автоматизированного) курса обучения.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются игровые формы интенсивного обучения иностранным языкам.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является методическая классификация игровых форм ИОИЯ. ГИПОТЕЗУ исследования можно определить следующим образом:
Системный психолого-методичсский анализ (определение основных класоов и подклассов учебных игр, а также их функций при достижении различных уровней овладения коммуникативной компетенцией) позволяет разработать классификацию учебных игр в ИО ИЯ, на основе которой возможно построение модели обучения для конкретного курса (в данном исследовании - для интенсивного автоматизированого курса) .
Общая цель и гипотеза исследования определили постановку следующих теоретических и эмпирических ЗАДАЧ:
1) провести теоретический анализ научной литературы по
проблеме исследования;
2) провести системный анализ существующих игровых форм в
практике ИО ИЯ;
3) выявить и теоретически аргументировать основания для
классификации игр;
4) на этих основаниях построить классификацию игр и модель
игрового обучения ИЯ.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ
Разработан новый методический подход к построению классификации учебных игр в ИО ИЯ, в основе которого лежит система педагогических целей (уровней овладения коммуникативной компетенцией) и функциональный анализ учебных игр на каждом из уровней.
Определены принципы выявления классов и подклассов игр наиболее ссютзстствующих различным этапам ИО ИЯ.
Разработана стратегия построения модели игрового обучения,
состоящая в обозначении схемы или плана действий педагога при
осуществлении учебного процесса.
НАУ ЧНАЯ НОВИЗНА
Новый подход к построению методической классификации игровых форм обучения состоит в том, что в основе разработанной нами классификации лежат последовательные и взаимосвязанные уровни овладения комуникативной компетенции- и управления речевой деятельностью обучаемых, а также функциональный анализ учебных игр на каждом из этих уровней.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:
Разработана методическая классификация учебных игр, используемых при интенсивном обучении ИЯ.
Создана теоретическая модель игрового обучения применительно к задачам конкретного автоматизированного курса обучения.
Предложены методические рекомендации для преподавателей по созданию моделей игрового обучения на основе разработанной нами классификации.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Выявленные в процессе исследования классы учебных игр выполняют ряд специфических функций в процессе ИО ИЯ (коммуникативную, обучающую, развивающую, регулятивную, мотивапионную, эстетическую, развлекательную).
Основными параметрами (критериями) потрероения методической классификации являются: уровень коммуникативной компетенции, уровень управления речевой деятельностью обучаемых, многофункциональность игр.
Данная классификация явилась основанием для создания целостной методической модели игрового обучения для конкретного автоматизированного курса ИО ИЯ
Роль игры в обучении о позиций разных наук
Прежде чем обратиться к анализу игровых приемов в интенсивном обучении иностранным языкам, нужно определиться в том, что подразумевать под столь многозначным словом "игра" в данном контексте. Дело в том, что многие авторы . даже \ применительно к такой достаточно узкой сфере как ИО ИЯ, вкладывают в это слово весьма разный смысл.
Для того, чтобы проанализировать роль и место игровых форм в ИО ИЯ необходимо выделить те функции игры, которые активно используются в этом обучении и благодаря которым оно становится столь эффективным. Для этого имеет смысл обратиться к подходам в исследовании игры в разных науках и определить в них те важные аспекты, которые существенны для целей интенсификации обучения.
В энциклопедическом словаре игра определяется как «вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе... Она играет важную роль в вскятитании, обучении и развитии детей, выступая как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям.» [135].
В толковом словаре русского языка приводятся следующие значения слова "играть" (игра определяется, как "действие по глаголу играть" либо "тот или иной вид или момент этого действия"): "Развлекаться, забавляться... Проводить время в каком-либо занятии, служащем для развлечения, доставляющим удовлетворение, удовольствие одним только участием в нем... Активно выступать, действовать в каком-либо моменте спортивной или карточной игры... Обращаться с каким-либо предметом как с игрушкой. Представлять на сцене, в театре... Сверкать, сиять, переливаться разными оттенками, отражаться... С живостью обнаруживаться [119].
Научные же определения игры (а игру исследовали и биологи, и этнографы, и философы, и психологи) в качестве отправной точки берут то или иное значение слова «игра», имеющее хождение в обыденном языке.
В контексте данной работы важно рассмотреть те аспекты игры, которые существенны для обучения. Что есть игра, и каким образом она способствует самоактуализации человека и раскрытию его резервных возможностей?
Для того, чтобы ответить на эти вопросы целесообразно обратиться к истории проблемы, проанализировать подходы к игре, сложившиеся в философии, культурологии, социологии, психологии и методике преподавания с тем, чтобы выявить ключевые моменты, имеющие определяющее значение в русле данной работы, а также, опираясь на эти исследования, более четко определить само понятие «игра», которое соответствует изучаемой проблеме.
Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX века, как Ф.Шиллер, Г. Спенсер, В.Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно касались и игры как одного из самых раопроотраненных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искуоства.
Ф.Шиллер в своей теории игры, изложенной в "Письмах об эстетическом воспитании" [130, с. 109] исходит из философской системы ИКанта. Человек, согласно Шиллеру, живет двумя абсолютно противоположными побуждениями - первое требует абсолютной реальности (человек должен обнаружить все свои способности в деятельности, в явлении), второе - абсолютной формальности (всему внешнему придать форму). Чувственное побуждение, согласно Шиллеру, понуждает нас физически, а формальное - морально, но первое не определяет нашего морального склада, а второе - материального. Игра - все то, что не есть ни объективно, ни субъективно случайно, но в то же время не заключает в себе ни внешнего, ни внутреннего принуждения. "Из всех состояний человека - именно игра и только игра делает его совершенным и сразу раскрывает его двойственную природу" Поэтому для Шиллера "человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" [130, с.117]. Для Шиллера игра есть эстетичеокая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей , является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой, И. Кант, чья система легла в основу философских работ Шиллера, подходит к проблеме "видимости", которая так важна для понимания игры, с позиций эстетики. "При виде произведении изящного искусства надо осознавать, что это искусство, а не природа; но, тем не менее, целесообразность в форме этого произведения должна казаться столь свободной от всякой принудительности произвольных начал, как если бы оно было продуктом одной природы". То, что связывает игру и эстетику - сознание видимости,
УСЛОВНОСТИ.
Игра определяется именно сознанием условности, двойственности, двойного отношения. Именно это свойство условности игры находит свое применение в обучении, где человек может иметь дело с воображаемыми явлениями и их отношениями и свободно ими оперировать в условном мире, где границы и правила не столь жесткие, как в реальном мире.
Если обратиться к культурологическому аспекту феномена игры, то, прежде всего, стоит упомянуть концепцию игры ЙХеЙзинги [172], изложенной в книге "Человек играющий". ХеЙзинга пишет, что игра - старше культуры (игры есть и у животных), более того, вся культура может быть понята как игра. Как таковая она не есть явление ни психологии, ни философии (игра не может иметь оснований в рациональности), ни биологии, ни даже культуры. Он дает такое определение игры: "Игра - свободная активность, стоящая осознанно вне "обычной" жизни и "не серьезная", но страстно и сильно занимающая игрока. Эта активность не связана с материальными интересами, бескорыстна Она протекает внутри собственных пространственных и временных границ в соответствии с определенными правилами." [172, с. 97]. Тут выделен важный момент, существенный в процессе обучения, а именно то, что игра имеет мотивацию и ресурсы активности в самой себе.
Анализ игры как социокультурного действия дан Ю.А.Левадой в книге "Игровые структуры в системах социального действия" [71, с. 112 ] . Он описывает игру как некоторый социокультурный тип действия. Игровое действие замкнуто, самодостаточно в отличие, например, от ритуального действия, которое символизирует некоторую связь. Игра же, согласно Леваде, ничего не символизирует и не замещает, но конструирует свою игровую реальность, обособленную от реальности неигровой.
class2 Роль и место игры в учебном процессе интенсивного автоматизированного курса 35
Учебная игра как средство интенсификации
На курсах интенсивного обучения ИЯ по суггесто-кибернетическому методу [99] используется набор многофункциональных игр, вошедших в сборник «Игры - обучение, тренинг, досуг» под ред. Петрусинского В.В [50].
Материалы разделов книги собраны группой сотрудников Центра интенсивного обучения (при активном участии автора данного исследования) в процессе многолетнего опыта проведения курсов интенсивного автоматизированного обучения ИЯ.
Суггесто-кибернетический интегральный метод представляет собой одно из направлений интенсивного обучения. При создании этого метода В.В.ПетрусинскиЙ «использовал интегральный подход, который предполагал возможность обобщить рациональные решения различных методических школ и включение в метод с помощью кибернетических средств большого количества новых факторов. В частности, исследовался эффект гипермнезии (Г.Лозанов) на базе аудиовизуальных технических средств» [ 58, с.37].
Сущность суггесто-кибернетического метода составляет «кибернетизация» суггестивного управления состоянием и восприятием обучаемого с целью активизации различных, в том числе неосознаваемых, компонентов мнемической деятельности. Система обучения реализуется с помощью технического облучающего устройства, особого способа формирования и трансформации обучающих сигналов и построения самой процедуры обучения. Процесс обучения осуществляется одними техническими средствами, без преподавателя. Преподаватель необходим лишь для составления и подбора учебного материала, осуществления контроля знаний, умений и навыков. Характерным для данного типа обучения является предъявление учебной информации большими массивами для целостного запоминания. При этом учебный материал предъявляется однократно, во время одного сеанса, т.е. один раз в день, но повторяется в разные дни обучения.
Курс позволяет автоматизировать трудные начальные этапы обучения, например, обеспечить запоминание большого лексического запаса на ИЯ и т.д., за счет автоматизированного подпорот ового воздействия на психику обучаемого. Апробация сугтесто-кибернетического метода осуществлялась в условиях обучения не только иностранным языкам, но и самым разным навыкам, умениям и знаниям (скорочтение, машинопись и др.)
Система В.В. Петрусинского организационно напоминает курс "погружения", но сфера его применения гораздо шире за счет отсутствия преподавателя и наличия технических средств. В настоящий момент разрабатываются варианты дистанционного компьютерного обучения, в основе которых лежит данный метод. Как отмечает Г.А. Китайгородская «представляется в высшей степени перспективным дальнейшее развитие данной системы обучения и включение отдельных автоматизированных этапов в существующие курсы ИО ИЯ» [ 58, с. 37],
Очень эффективным и рациональным дсполняюгцим средством усиления интенсивного обучения с использованием технических средств является система учебных игр, которые выполняют сразу несколько функций в учебном процессе: компенсация напряжения, возникающего при информационных перегрузках во время сеансов, настройка и подготовка обучаемых к нетрадиционному и достаточно утомительному автоматизированному обучению, тренировка внимания, памяти, восприятия недавно усвоенного языкового материала в увлекательной форме, создание отстанных ролевых ситуаций общения и т.д.
Дальнейший методический анализ функций и места игр будет проводиться на материале суггесто-кибернетического метода, лежащего в основе автоматизированного курса обучения ИЯ.
Но, поскольку все отечественные методы интенсивного обучения (Г.А. Китайгородской, Л.Ш Гегечкори, ЙЮ. Шехтера ) имеют общие Гфинципы и в главном обнаруживают большое сходство, так как происходят из одного корня (суггестопедический метод Г.Лозанова ), этот анализ может быть перенесен с некоторыми коррективами на все ветви данного направления (так как игровой компонент присутствует во всех этих направлениях). Возможность переноса анализа, проделанного в данной работе, в более широкий контекст, доказывает, прежде всего, тот факт, что все вышеуказанные методы являются интенсивными, а это подразумевает общность принципов организации обучения, которое основано на ориентации обучения главным образом на овладение иноязычным общением с использованием различных средств активизации резервных возможностей учащихся и преподавателей для преодоления психологических барьеров, возникающих при быстром усвоении больших объемов учебного материала. Это осуществляется благодаря управлению неосознаваемыми формами психической активности, применению суггестивных средств противодействия дистрессу и суггестивному управлению состоянием обучаемых, специальной организации учебного материала, например, в форме «полилога» или автоматизированных сеансов обучения, за счет более продуктивного использования потенциальных возможностей учащегося и обучающего.
Основания для классификации
Как уже было отмечено ранее (1.4,), интенсивное обучение отличается абсатютной ориентацией на овладение иноязычным общением. Понятие коммуникативность выступает в данном случае как ведущая категория метода. Специфика иерархии целей интенсивного обучения и, в частности, метода активизации, проявляется по Г. А. Китайгородской, в том, что «устная коммуникация занимает первое место в этой иерархии, равно как и понимание (аудирование) устных текстов получает приоритет по отношению к их производству (говорению). Установление такой последовательности целей объясняется и теми возможностями формирования навыков и умений всех видов речевой деятельности, которые обеспечиваются при определенной последовательности в обучении: от опережающего понимания к говорению и затем подготовленный переход к чтению и письму» [58 , с.59],
Овладение учебным материалом осуществляется на разных уровнях. Система интенсивного обучения - это поэтапное восхождение по уровням овладения коммуникативной компетенцией на изучаемом языке. Основываясь на принципах, лежащих в основе организации процесса интенсивного обучения описанных ранее, можно условно выделить несколько качественных уровней овладения коммуникативной компетенцией, которые обязательно присутствуют в любом курсе ИО, при этом они могут соотноситься с различными этапами обучения в каждом конкретном случае.
Так, например, в методе активизации в течение одного микроцикла, как отмечает Т.Н. Смирнова [51] речевая активность учащихся проходит следующие этапы речевого тренинга; имитация (когда дается презентация нового материала, происходит выработка артикуляционных навыков, а также запоминание), актуализация (когда идет припоминание материала, привлечение внимания учащихся к материалу , тренировка (выработка речевых навыков, осмысление структуры языка), акггшві,ізацш (закрепление навыков, .импроеизагрля (демонстрация умения). Характер речевой активности учащихся меняется от имитационного (на первом этапе) через репродуктивный к продуктивному (на этапах активизации и импровизации).
С ттесто-кибернетический метод построен на системе обучения, разработанной В.П. Беспалько [10]. В нем выделяется пять основных уровней овладения учебным материалом: начальный уровень «готовности», когда происходит подготовка обучаемого к предстоящему интенсивному обучению и благодаря специальным упражнениям и тестам создается ориентировочная основа будущей учебной деятельности. Затем уровень «узнавания», при котором происходит пассивное усвоение учебной информации, уровень «воспроизведения» ( рецепция учебной информации и активизация пассивного запаса), уровень «применения», при котором происходит тренировка применения языка в различных ситуациях (репродукция), уровень «творчества», соответствующего творческой импровизации на изучаемом языке (продукция),
В обоих рассмотренных методах этапы речевого тренинга предполагают прохождение обучаемых через сходные виды активности: имитационную (пассивное усвоение), репродуктивную и пгхэдуктивную. Это дает основания для объединения обоих подходов в схему, которая отражает процесс развития коммуникативной компетенции обучаемого» подразумевающий двусторонний процесс обмена информацией, направленный на овладение продуктивным общением на изучаемом языке.
Предложенная нами классификация описывает процесс развития по уровням, где каждая следующая ступень отражает некоторый качественный скачок в овладении коммуникативной компетенцией. При этом предполагается, что более сложные речевые умения и навыки присутствуют в своем зачаточном виде на более ранних уровнях, так же как это происходит при развитии речевой активности
у ребенка, который начинает общаться, не зная большого количества слов и не умея их правильно организовывать в речевое высказывание.
Начальный уровень вхождения в процесс обучения создает психологическую установку на обучение и обеспечивает саму возможность вхождения в ситуацию последующего интенсивного обучения. Такая готовность необходима и преподавателям и учащимся. Для достижения уровня вхождения в процесс обучения возможно использование многих подготовительных средств. В частности, целесообразно освоить в игровых формах приемы психосаморегуляции состояния и приемы организации «информационной стимуляции», смягчающие возможную стрессовую реакцию. Кроме того, на этом уровне проводится знакомство участников с использованием игр и упражнений тренинга общения на родном языке. На этом уровне применяются также игры-тесты (предложенные авторами-составителями сборника "Игры - обучение, тренинг, досуг» [50] ), определяющие степень языковой подготовки и способности к игровому обучению (спонтанность, раскованность, умение общаться и т.п.)? а также некоторые психологические характеристики будущих студентов (открытость\закрытость, склонность к лидерству\подчинению, интеллектуальный уровень и др.) В зависимости от этих характеристик и степени готовности обучаемых формируются группы с учетом всех факторов. Целью этих занятий является формирование группы и создание в ней атмосферы защищенности, взаимной поддержки, повышенного интереса друг к другу и к изучаемому языку, а также пробная подготовка и знакомство студентов с интенсивными способами обучения.
