Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОМУ ПЕР-ВОДУ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ 12
1.1. Психолого-педагогические основы обучения письменному переводу. .. 12
1.2. Культурологические основы обучения письменному переводу 35
1.3. Лингвистические основы обучения письменному переводу 62
Выводы по главе 1 81
Глава II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛО ГИЧЕСКИХ ГРАММАТИЧЕСКИ ТРУДНЫХ ЯВЛЕНИЙ В КУРСЕ ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ 84
2.1. Принципы обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений 84
2.2. Методика обучения переводу модальных глаголов долженствования.. must, should, have to, be to, need, ought to 105
% 2.3. Опытное обучение и анализ результатов опытного обучения 134
Выводы по главеІІ 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
- Психолого-педагогические основы обучения письменному переводу.
- Принципы обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений
- Методика обучения переводу модальных глаголов долженствования.. must, should, have to, be to, need, ought to
Введение к работе
В настоящее время все больше речь идет о плюрализме культур, о признании реального многообразия культурно-исторических систем и о диалогических принципах взаимодействия. Перевод как двуязычная речевая деятельность стал основой межъязыкового, межнационального и межкультурного общения, которое осуществляет процесс знакомства с чужой культурой. Практически все исследователи в области теории перевода рассматривают перевод как процесс не только межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, при котором на основе целенаправленного переводческого анализа исходного текста создается вторичный текст перевода, заменяющий исходный в новой языковой и культурной среде (Е.В. Бреус, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Комиссаров, А. Паршин, А.Д. Швейцер, В.И. Хайруллин, И.И. Халеева, Юджин А. Найда и др.).
Так как переводчик выполняет социальную функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями и является центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, методика обучения переводчиков должна ставить перед собой задачу формирования различных компетенций, позволяющих будущему переводчику как в области филологии, так и в области лингвистики и межкультурной коммуникации стать «личностью на рубеже культур» или «бикультурной личностью». Поэтому развитие современной методики обучения переводу невозможно без определенной теоретической концепции обучения письменному переводу, которая должна быть не изолированной от других научных концепций, а должна включать в себя все наиболее ценное таких наук, как педагогика, социология, психология, психолингвистика, лингвокультурология, сопоставительное лингвострановедение.
Наиболее значимой проблемой методики обучения письменному переводу является развитие в когнитивном сознании будущих переводчиков системы концептов, маркированных национальным своеобразием. Как утвер-
ждает И.И. Халеева, задача подготовки переводчика состоит в формировании вторичной языковой личности, обязанной нести в себе черты не только своей, но и иной концептуальной системы, в результате чего единственно и возможна межкультурная коммуникация. Следовательно, переводчику необходимо обладать межкультурной компетенцией, такой способностью, которая позволила бы языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.
Особенности культуры носителей языка отражаются в различных языковых и культурных картинах мира и выражаются в несовпадении когнитивных структур, на основе которых строятся высказывания в разных языках. Понятия и отношения, фундаментальные для данной культуры находят свое отражение и в грамматике языка, а синтаксические и морфологические категории также могут нести в себе информацию о специфике национальной ментальности и национального характера, которые в свою очередь являются важнейшими составляющими всей национальной культуры.
Практика показывает, что в процессе перевода грамматических явлений именно лингвокультурологический фактор вызывает наибольшие трудности у переводчика и затрудняет понимание представителей иной лингво-культурологической общности. Поэтому развитие современной методики обучения переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода невозможно без определенной теоретической концепции обучения, особенно когда это касается обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений.
Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное обучение переводу представлена в работах Л.С, Бархударова, Е.В. Бреуса, Т.А. Казаковой, В.Н. Комиссарова, Т.Р. Левицкой, Р.К. Миньяр-Белоручева, А. Паршина, Р.Ф. Прониной, А.Л, Пумпянского, Я.И. Рецкера, В.А. Судовцева, В.Н. Стойковой, И.Ф. Турук, А.В. Федорова, A.M. Фитерман, Л. А. Черняховской,
Н.А. Чигринской, А. Д. Швейцера, Г. Егера, О. Каде, Дж. Кэтфорда, Юджина А.Найды, А. Нойберта и других исследователей. В некоторых исследованиях подчеркивается необходимость учета культурного аспекта при обучении переводу грамматических явлений, однако конкретной методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода не разработано.
Актуальность исследования заключается в том, что нами была предпринята попытка разработать эффективную методику обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.
В настоящее время одной из характерных методик обучения переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода является опора на лингвистическую модель перевода и общетеоретические положения теории перевода. В теоретическом плане проблема обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода, насколько нам известно, не рассматривалась. В течение многих десятилетий обучение переводу грамматических явлений ориентируется на лингво-переводоведение, когда в качестве соответствий используются языковые единицы, слова и грамматические соответствия, что приводит к непредсказуемому и интуитивному процессу становления механизмов перевода, когда успешное овладение переводческой деятельностью в огромной мере зависит от индивидуальных способностей обучаемого и мастерства преподавателя.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен следующими факторами:
необходимостью развития и совершенствования методики обучения письменному переводу как акту не только межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, направленной на формирование вторичной языковой личности будущего переводчика;
необходимостью учета культурного компонента значения при обучении переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода;
недостаточной разработкой проблемы обучения переводу лингво-культурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода в теоретическом плане;
отсутствием практических разработок по обучению переводу лингво-культурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода;
недостаточной результативностью традиционных методик обучения переводу грамматических явлений в языковом вузе.
Гипотеза^ определившая весь ход исследования, сформулирована следующим образом: обучение студентов специальности «Перевод и переводо-ведение» переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода станет более эффективным, если оно будет:
-ориентировано на различие языковых и культурных картин мира и направлено на формирование вербально-семантического и когнитивно-тезаурусного уровня переводчика как вторичной языковой личности;
-осуществляться при помощи разработанной методики обучения, направленной на формирование переводческих компетенций в переводе лин-гвокультурологических грамматически трудных явлений курсе письменного перевода с английского языка на русский.
Объектом исследования является учебный процесс по обучению переводу модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода с английского языка на русский на специальности «Перевод и переводоведе-ние».
Предметом исследования является методика обучения переводу лин-гвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода на специальности «Перевод и переводоведение».
Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и на практике проверенной методики обучения переводу лингвокульту-рологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перево-
да с английского языка на русский на примере английских модальных глаголов долженствования.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд частных исследовательских задач:
провести анализ имеющихся в педагогике, переводоведении, лингвистике, лингвокультурологии, психологии работ по проблемам письменного перевода;
проанализировать культурологические основы обучения письменному переводу и определить методическую значимость культурного компонента значения грамматических явлений для обучения письменному переводу;
провести сравнительно-сопоставительный анализ модальности долженствования в английском и русском языках и доказать, что перевод английских модальных глаголов долженствования на русский язык представляет лингвокультурологическую трудность для переводчика;
определить принципы обучения переводу лингвокультурологиче-ских грамматически трудных явлений на начальном этапе курса письменного перевода;
предложить методику обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода;
провести опытное обучение, в ходе которого проверить эффективность разработанной методики и гипотезы исследования;
проанализировать результаты опытного обучения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- когнитивно-обобщающие (изучение и анализ литературы по перево-доведению, педагогике, методике преподавания иностранным языкам, психологии, лингвистике, лингвокультурологии);
- диагностические (анкетирование» беседы со студентами и преподава
телями);
-математические (статистическая обработка данных опытного обучения).
Научная новизна исследования заключается в:
-теоретическом обосновании методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода;
- определении методической значимости культурного компонента
значения грамматических явлений для обучения письменному переводу;
-разработке методики для обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода на примере модальных глаголов долженствования.
Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке научных основ методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.
Практическая ценность исследования заключается в разработке и опытной апробации методики обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение письменному переводу на специальности «Перевод и пе-реводоведение» направлено на формирование переводческих компетенций переводчика как вторичной языковой личности.
Обучение переводу грамматических явлений на начальном этапе курса письменного перевода осуществляется с опорой на различие когнитивных структур, лежащих в основе высказываний в английском и русском языках.
Обучение переводу модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода осуществляется в результате целенаправленного использования специально обучающей методики, направленной на формирование переводческой компетенции в переводе лингвокультурологических грамматически трудных явлений.
Эффективность разработанной методики подтверждается результатами опытного обучения.
Теоретической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных исследователей по:
-педагогике и методике преподавания иностранных языков (Ш.А. Амонашвили, Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.И. Соловова, В.П. Фурманова, И.А. Цатурова и др.);
- теории и практике перевода (Л.С. Бархударов, Е.В. Бреус,
В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Я.И. Рецкер, А.В. Федоров,
А.Д. Швейцер, Юджин А. Найда и др.);
-лингвистике, психолингвистике, лингвокультурологии (B.C.Библер,
А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В. Гумбольт, Г.В. Елизарова, И.А. Зимняя,
Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, СП. Мамонтов,
В.Г. Костомаров, Э. Сэпир, С.Г. Тер-Минасова, В.И. Хайруллин, И.И. Халеева и др.);
- филологии (Е.И. Беляева, М.Я. Блох, В.В. Виноградов,
Г.Н. Воронцова, Е.А. Зверева, Б.А. Ильиш, В.Л. Каушанская, И.П. Крылова,
В.З. Панфилов, А.И. Смирницкий и др.).
Апробация основных положений и выводов данного диссертационного исследования была проведена на Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистика и межкультурная коммуникация: теория и практика» (Таганрог, июнь, 2002), на научно-технической конференции ТРТУ «Тезисы ТРТУ» (Таганрог, 2003), на международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков: лингводидактическая теория -
методический инструментарий» (Лемпертовские чтения — V, Пятигорск, май, 2003), на международном научно-методическом симпозиуме «Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты» (Лемпертовские чтения - VI, Пятигорск, май, 2004). Основное содержание диссертации отражено в 6 публикациях автора.
Созданная автором методика обучения переводу лингвокультурологи-ческих грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода апробировалась на кафедре лингвистического образования Таганрогского государственного радиотехнического университета в 2002 - 2003 годах.
Разработанная методика обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода издана в виде пособия для студентов специальности «Перевод и переводоведение» и используется на кафедре лингвистического образования в Таганрогском государственном радиотехническом университете. Разработанная методика представлена в приложении.
Цель и задачи исследования определили структуру и объем диссертации, которая состоит из 206 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, выводы к каждой из них, заключение, библиографию и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его предмет, объект, цели и задачи; определяется научная новизна и практическая значимость; формулируется гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава состоит из трех разделов и посвящена анализу теоретических основ обучения письменному переводу, лингвистическим, психолого-педагогическим и культурологическим характеристикам.
В результате рассмотрения теоретических предпосылок обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода в выводах по первой главе сформулированы теорети-
ческие постулаты, которые положены в основу разработки практической модели обучения.
Во второй главе определяются принципы обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода с английского языка на русский, раскрывается методика обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений на примере модальных глаголов долженствования must, should, have to, be to, need, ought to, описываются ход и результаты опытного обучения.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования в этой области.
Библиография представлена списком использованной литературы, включающим 201 наименование на русском и иностранном языках.
Приложение 1 содержит методику обучения переводу модальных глаголов долженствования в курсе письменного перевода.
В приложениях2-6 представлены тексты использованных в опытном обучении исходного и контрольного срезов, текст анкеты, а также полученные в ходе опытного обучения данные, которые затем были обработаны с помощью методов математической статистики.
Психолого-педагогические основы обучения письменному переводу
В наше время растущих экономических, политических и культурных контактов перевод имеет большое значение для взаимопонимания и взаимо проникновения культур. В последнее столетие произошли значительные ка чественные и количественные изменения, которые сказались как на характе ре переводческой деятельности, так и на требованиях, предъявляемых к пе реводу и переводчикам. В центре внимания теоретиков перевода остаются вопросы эквивалентности и ее типы, процедуры и стратегии перевода, но особую значимость сейчас приобретают проблемы методики преподавания перевода как специальности.
Программой предусматривается определенная аспектизация в обучении переводу, в основе которой лежит классификация перевода на виды: по характеру предъявляемого материала и способу фиксации перевода выделяется устный и письменный перевод; по его отношению к языкам в контакте — перевод с иностранного языка на родной и с родного на иностранный. В уст-ном переводе различают виды: последовательный, синхронный.
Начинают обучение с письменного перевода с иностранного языка на русский, так как «независимо от профиля будущего переводчика основой развития навыков перевода должен быть письменный перевод» [Рецкер 1964, С.38]. Исследования Н.А. Чигринской, подтверждают правильность этого утверждения [Чигринская 1979, С. 191]. При письменном переводе возможно предварительное ознакомление со всем переводимым материалом до начала работы, и не требуется репродуктивного уровня владения иностранным язы-ком, и, значит, письменный перевод является наиболее приемлемым и посильным видом деятельности на начальном этапе. Письменная фиксация перевода требует пристального внимания к форме, сознательного привлечения знаний, развивает умение учитывать контекстуальные знания языковых явлений, что активизирует мыслительную деятельность студентов.
Структура переводческой деятельности такова, что центральное место в ней принадлежит непосредственно деятельности перекодирования, поэтому для обучения письменному переводу психологические аспекты переводческой деятельности представляются значимыми. Исследуем проблемы восприятия, понимания и внимания, а также психологические факторы, влияющие на процесс перевода и его результат.
В настоящее время не существует однозначного психологического определения перевода и письменного перевода в частности. Перевод определяется как деятельность, как особая двуязычная деятельность, как речемысли-тельная деятельность.
Для установления специфичности и сложности перевода как речевой деятельности проведем анализ его психологического содержания. Принимая за основу определение перевода как деятельности, проанализируем письменный перевод с точки зрения психологического содержания деятельности.
При рассмотрении своеобразных механизмов, осуществляющих планирующую и регулирующую функцию в деятельности, В.И. Ермолович исходит из системного и уровнего подходов [В.И. Ермолович 1999, С.46]. Уров-невый подход предполагает иерархичность, многоуровневость организации человеческого организма и, соответственно, механизмов его деятельности. Таким образом, В.И. Ермолович выделяет три уровня механизмов деятельности перевода. Общепсихологические механизмы восприятия, памяти, осмысления; специфические деятельностные механизмы уровневой регуляции деятельности, внимания (переключения, распределения, слежения за отклонениями от нормы), опережающего отражения действительности в форме вероятностного прогнозирования воспринимаемой и упреждающего синтеза порождаемой речи; специфические механизмы деятельности перевода перекодировок, компрессии, декомпрессии, переключения [Ермолович 1999, С.46]. Совокупное воздействие этих механизмов определяет характер выполнения деятельности перевода на всех уровнях ее осуществления, и отражает как личные особенности деятеля, так и специфические условия выполнения деятельности, являясь, таким образом, инструментом планирования и регулирования выполняемой переводческой деятельности.
В работах И.А. Зимней деятельность характеризуется определенной структурой, в которую входят мотивационно-побудительный, ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический) и исполнительный аспекты [Зимняя 1978, С.39]. Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет мотивационную, целевую и исполнительную стороны [Миньяр-Белоручев 1996, С. 16]. Что касается мотивационного аспекта, то мотив — это то, ради чего человек стремится к определенной цели. Мотив — это высший уровень управления деятельностью, который в самой существенной степени определяет ее специфику. Именно осознание мотива деятельности облегчает овладение деятельностью, способствует повышению профессионального мастерства. Очевидно, что мотив, управляющий переводческой деятельностью, является внутренне противоречивым. Речь идет об обусловливающей деятельность переводчика потребности максимально приблизить двуязычную опосредованную коммуникацию к естественной, одноязычной коммуникации.
К одной и той же цели человек чаще всего стремится вследствие разных мотивов. Цель представляется как результат деятельности, значит, каждый раз обстановка будет диктовать условия, в которых будет протекать деятельность. Это средства реализации действий, знаний, умений и навыков человека в реально существующих обстоятельствах. Цель вместе с условиями деятельности образует то, что называется задачей деятельности. Планировать свою деятельность можно только исходя из ее условий. Исполнительной стороной является реализация намеченного плана для достижения поставленной цели, к которой приходят через осуществление большего или меньшего числа действий [Миньяр-Белоручев 1996, С. 16]. Таким образом, переводчик создает текст перевода для того, чтобы нейтрализовать барьер, разделяющий разноязычных коммуникантов, и дает им возможность речевого общения. В соответствии с наличием мотивационных, целевых и исполнительных аспектов, мы можем характеризовать письменный перевод как деятельность.
Использование языка трудно представить в виде системы целенаправленных действий. «Однако в тех случаях, когда язык является основным средством для достижения какой-либо цели, когда сумма речевых действий характеризуется определенной независимостью и составляет систему, использование термина «речевая деятельность» становится более уместным» [Миньяр-Белоручев 1996, С. 17]. Когда мы говорим, слушаем, пишем или читаем, мы удовлетворяем свои потребности и достигаем определенной цели, т.е. совершаем речевые поступки, а значит, осуществляем деятельность. Так как речевые действия связаны между собой, можно говорить о речевой деятельности человека.
Так как письменный перевод представляет собой сначала чтение, т.е. рецептивный вид речевой деятельности, а затем письмо, т.е. продуктивный вид речевой деятельности, можно говорить о письменном переводе как о виде речевой деятельности.
Является ли письменный перевод самостоятельным видом речевой деятельности? Б. В. Беляев определяет перевод как перевод мыслей с одного языка на другой, таким образом, суть языкового перевода заключается в том, что мысль, выраженная средствами одного языка, выражается средствами другого языка. Так как для процесса перевода характерно переключение мышления человека с одной языковой базы на базу другого языка, то языковой перевод нужно считать не особым видом речевой деятельности человека, а особым мыслительным процессом, который лишь основывается на речевой деятельности, но особого вида речи не образует» [Беляев 1969, С.151].
Принципы обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений
Методика преподавания письменного перевода является мало разрабо танной областью педагогической науки. Вопросы обучения переводу как спе циальности освящаются в работах Е.А. Алексеевой, Н.Б. Аристова, Л.С.Бархударова, Б.В.Беляева, Е.В.Бреуса, С. Влахова, В.Г.Гака, Г.В. Здорных, И.А. Зимней, В.Н. Крупнова, В.Н. Комиссарова, Л.К. Латышева, Т.Р. Левицкой, Р.К. Миньяр-Белоручева, А. Паршина, Р.Ф. Прониной, А.Л. Пумпянского, Я.И. Рецкера, В.Ю. Розенцвейга, В.Н. Стойковой, В.А. Судовцева, И.Ф. Турук, А.В. Федорова, Л.А. Черняховской, Н.А. Чигринской, И.И. Халеевой, А.Д. Швейцера, а также Юджина А. Найды, Джона К. Кэтфорда и др. Однако необходимо признать, что конкретные методики обучения письменному переводу как акту межъязыковой и межкультурной коммуникации не разработаны, особенно это касается обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений в курсе письменного перевода.
Под профессиональным владением иностранным языком в настоящее время понимается уровень, характерный для образованного носителя языка [Халеева 1999, С.64], причем профессиональная подготовка переводчика принципиально отличается от подготовки филолога или преподавателя. Переводчик иностранного языка выполняет функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями и является центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, поэтому мы полностью разделяем точку зрения И.И. Халеевой, что необходимо гото вить специалиста «в области не только (а порой даже — и не столько) межъязыковой, но — интерлингвокультурной коммуникации» [Халеева 1999, С.64].
Перевод является одним из основных способов осуществления межкультурной коммуникации, в котором наблюдается взаимодействие двух (или более) лингвокультурных общностей, в результате чего проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры в целом. Поэтому обучение переводчиков должно быть ориентировано на формирование различных компетенций, дающих будущему переводчику возможность стать бикультурной личностью как в области лингвистики, так и в области межкультурной коммуникации. Переводчику как посреднику в межкультурной коммуникации необходимо владение не только лингвистическими навыками, но и умение думать и чувствовать как носители языка, - то, что И.И. Халеева называет формированием вторичной языковой личности. Успех переводчика в значительной мере определяется овладением всем культурным багажом, который сопутствует употреблению языка.
Однако когда это касается грамматики, то обучение переводу грамматических и синтаксических конструкций в основном опирается на лингвистическую теорию перевода (А.В.Федоров [160], Л.С.Бархударов [13,14], Я.И. Рецкер [133], J.C. Catford [194]).
Несмотря на то, что теория перевода является лингвистической в своей основе, и лингвистический подход к изучению грамматических приемов перевода затрагивает самую его основу — язык, вне которого неосуществимы никакие функции перевода, в настоящее время перевод следует рассматривать как междисциплинарное направление. При переводе сопоставляются не только разные языки, но и соответствующие культуры, поэтому перевод зависит не только от прогресса в области языкознания, но и от уровня развития целого ряда смежных наук.
Очевидно, что лингвистические аспекты не могут охватить все содержание такой сложной и многоаспектной коммуникативной деятельности как перевод. Лингвистика может описать и объяснить целый ряд важнейших факторов, определяющих характер и результаты перевода, но она не может раскрыть всю многогранность этого сложного вида человеческой деятельности. В каждом языке существует своя, присущая только ему система формальных отношений, поэтому выбор формальных единиц в качестве переводческого соответствия является недостаточным. Обучение переводу грамматических и синтаксических конструкций с опорой только на лингвистическую теорию не нацелено на развитие переводческих компетенций и приводит к тому, что данные компетенции не достигают должного уровня сформированное.
Основой для сопоставления являются коммуникативные намерения и культурные отличия отправителя исходного текста и получателя текста. Следовательно, при обучении письменному переводу следует исходить из того, что перевод — это не только акт межъязыковой, но и межкультурной коммуникации.
Отсюда следует, что развитие современной методики обучения переводу грамматических и синтаксических конструкций невозможно без определенной теоретической концепции обучения, которая должна быть не изолированной от других научных концепций, а должна включать в себя наиболее ценное психолингвистики, когнитивной и коммуникативной лингвистики, теории текста, транслатологии. Задача методики обучения письменному переводу состоит в том, чтобы показать направление в дальнейшем освоении богатейшей практики перевода, в нахождении оптимальных путей обобщения и систематизации этого опыта.
Введение в научную парадигму таких понятий как «языковая личность» (Ю.Н. Караулов [73]), «вторичная языковая личность» (И.И. Халеева [169]) и «культурно-языковая личность» (В.П. Фурманова [161, 162, 163]) позволяет установить сущность и последовательность лингводидактической методологии учебного процесса при подготовке переводчиков.
Структура языковой личности у Ю.Н. Караулова состоит из трех уровней: вербально-семантического, когнитивного и прагматического [Караулов 1989, C.5]. Вербально-семантический уровень предполагает для носителя нормальное владение естественным языком, то есть «лексиконом» в широком смысле. Единицами когнитивного уровня являются идеи, понятия, концепты, которые складываются в картину мира, отражающую систему ценностей. Когнитивный уровень охватывает интеллектуальную сферу личности, и представляет собой «тезаурус личности», в котором запечатлен «образ мира», или система знаний о мире. Прагматический или мотивационный уровень языковой личности отражает «прагматикой личности», т.е. цели, мотивы, интересы, установки и обеспечивает переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире. В феномене языковой личности объективируется потенциал языкового и когнитивного сознания инофона как носителя не только языка, но и определенной языковой картины мира.
Методика обучения переводу модальных глаголов долженствования.. must, should, have to, be to, need, ought to
В данном исследовании рассматривается методическая организация обучения переводу лингвокультурологических грамматически трудных явлений (на примере модальных глаголов долженствования) на начальном этапе курса письменного перевода, основу которой составляют 6 компонентов методической системы обучения иностранным языкам, разработанной И.А. Цатуровой [Цатурова 2003].
Разработанная И.А. Цатуровой методическая система состоит из шести компонентов: цели учебного процесса, содержания учебного процесса, средств коммуникации (методы, приемы и средства обучения), субъекта учения (студент), субъекта научения (преподаватель) и организационных форм учебного процесса.
Поставленная цель обусловливает содержание обучения. Наличие в руках преподавателя курса не означает, что успех обучения письменному переводу гарантирован, т.к. сконструированное в соответствии с новейшими психолого-педагогическими и лингвистическими исследованиями содержание трансформируется и наполняется преподавателем личностным смыслом. Преподавателем выбираются методы и средства, соответствующие целям обучения. Методические приемы преподавания определяются преподавателем и отображают его индивидуальность, его профессиональное мастерство и жизненную ориентацию. Успешным процесс обучения может стать только при условии осознания и принятия обучаемыми задач, поставленных преподавателем. Необходимым условием является соответствие целей, которые студенты ставят при обучении переводу, соответствие содержания курса интересам обучающихся. Важным компонентом методической системы является еще один его компонент - организационные формы. Основной целью учебного процесса является создание условий для успешного овладения переводческими компетенциями, для чего необходимо выявить уровень готовности студентов к учению, в соответствии с которым выстраиваются остальные компоненты системы.
В данном исследовании проблемы перевода лингвокультурологических грамматически трудных явлений рассматриваются на примере модальных глаголов долженствования, которые изучаются на начальном этапе курса письменного перевода с английского языка на русский, читаемом в 5-м семестре.
Следовательно, необходимо сформулировать цели к определенному блоку занятий в рамках курса письменного перевода, а именно к занятиям, отведенным на изучение и преодоление трудностей перевода модальных глаголов долженствования. Таким образом, разрабатывается иерархия целей, которая направляет процесс обучения письменному переводу модальных глаголов долженствования с английского языка на русский и способствует планомерному и последовательному овладению студентами переводческими компетенциями.
Цель данного блока - формирование черт вторичной языковой личности, обладающей переводческими компетенциями в переводе модальных глаголов долженствования с английского языка на русский. Полагаем, что целесообразно строить обучение на основе развития в когнитивном сознании обучаемых системы концептов, маркированных национальным сознанием.
Такая постановка цели представляется принципиально важной, так как английский и русский языки выбирают различные модели для построения высказываний со значением долженствования, что говорит о том, что данные конструкции окрашены национально-специфическим колоритом в силу своеобразия мышления носителей английского и русского языков. Следовательно, анализ когнитивных структур, на основе которых строятся эти конструкции, будет способствовать правильному выбору переводческой стратегии.
При личностно-ориентированном подходе не менее значимым является создание на занятиях условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов учебного процесса. «Оптимально такое обучение иностранному языку, которое предполагает сочетание образовательных стандартов и личностно саморазвивающего начала» [Цатурова 2003, С, 29]. Следовательно, и на занятиях по письменному переводу, и на занятиях по переводу модальных глаголов долженствования в частности, необходимо создание психологически комфортных условий, благоприятствующих развитию и совершенствованию личности студента, способного осознанно и мотивированно учиться, приобретая не только переводческие компетенции, но и коммуникативную и социокультурную компетенции.
