Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитание студентов факультета физической культуры на олимпийских традициях как научная проблема 12-87
1 . Социально-педагогическая сущность воспитания на традициях 12-33
2 . Теоретические подходы к проблеме ценностного содержания воспитательного
процесса 34-58
3. Ценностное содержание олимпийских традиций 59-79
Глава 2. Реализация организационно-педагогических условий воспитания студентов на олимпийских традициях 88-156
1. Организационно-педагогические условия воспитания студентов факультета физической культуры на олимпийских традициях 88-106
2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию студентов факультета физической
культуры на олимпийских традициях 107-122
3. Результаты опытно-экспериментальной работы по воспитанию студентов факультета
физической культуры на олимпийских традициях 123-149
Заключение 157-164
Список литературы 165-178
Приложения: 179-225
- . Социально-педагогическая сущность воспитания на традициях
- . Теоретические подходы к проблеме ценностного содержания воспитательного
процесса - Организационно-педагогические условия воспитания студентов факультета физической культуры на олимпийских традициях
Введение к работе
Актуальность рассмотрения проблемы воспитания студентов на олимпийских традициях обусловливается рядом взаимодополняющих обстоятельств.
Студенческий возраст хронологически (17-21 г,) совпадает с кризисом юности (В,И. Слободчиков). Для этого периода жизни характерно становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиск смысла жизни. Определение позиции в жизни активизирует процессы личностного самоопределения и самопознания. Высшее учебное заведение призвано предоставить студентам возможность продуктивного решения центральных задач возраста и грамотно ввести их в смыслы, назначение, ценности, содержание педагогической деятельности, особенности ее освоения и реализации, профессионального роста, обеспечить превращение студента из объекта педагогических воздействий в субъекта профессионального образования и деятельности. Однако профессиональное образование часто сориентировано на цели трансляции большого объема предметных знаний посредством освоения студентами общепрофессиональных и специальных дисциплин, а также овладения будущим специалистом технологиями профессиональной деятельности посредством включения его в систему непрерывных практик, при этом недостаточно внимания уделяется актуализации идеологии, ценностного содержания избранной профессии, которые могут стать полем поиска смысложизненных ориентиров личности. Таким образом, актуальной потребности личности студента в обретении ценностных оснований профессиональной деятельности противоречит недостаточная степень актуализации гуманистической идеологии педагогической деятельности в содержании профессионального образования.
Анализ специальных исследований позволяет констатировать появление ряда педагогических идей, ядром которых является
аксиологическая проблематика: концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич), экзистенциальная педагогика (М.И. Рожков), онтологический (бытийный) подход к воспитанию (Л.М. Лузина), аксиологический подход к воспитанию (Н.Е. Щуркова); ценности становятся базой для выделения различных типов воспитательных систем (Н.С. Розов), парадигм образования (И.А. Колесникова, И.Б. Котова, В.Я. ГТилиповский, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов), рассматриваются как основа целей образования (Б.С Гершунский, В.П. Зинченко, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин), содержания образования (Н.Н. Никитина, Н.Е. Щуркова), развития системы частных педагогических методик (Л.Я. Зорина, И.И. Логвинов, С. А. Чандаева, Р.Н. Щербаков, В.И. Данильчук) и др.
Различным вопросам олимпийского образования посвящено значительное число зарубежных публикаций (Ж. Атанасов, Ж. Дьюри, Т. Каратассакис, Ф. Ландри, Н. Мюллер, Э. Нидерманн и др.). В нашей стране проблемы олимпийского образования детей и молодежи стали разрабатываться в начале 80-х гг. (И.В. Баринова, А.Т. Гутин, А.Г. Егоров, А.А. Исаев, Г.Ф. Петлеваный, О.В. Шапоренкова, Л.И. Лубышева, B.C. Родиченко, В.И. Столяров, О.И. Самусенков,' Ю.П. Сегал, Ю.М. Чернецкий и др.) В последние годы к вопросам олимпийского образования обратились и другие исследователи (СП. Евсеев, Г.М. Поликарпова, MB. Прохорова, А.Т. Паршиков, Ю.П. Пузырь, Н.В. Печерский, А.А. Сучилин, В.И. Усаков и др.), В опубликованных работах обосновывается необходимость использования идеалов и ценностей олимпизма в воспитательной работе с детьми и молодежью, рассматриваются отдельные вопросы методики организации и осуществления олимпийского образования детей дошкольного и школьного возраста, студенческой молодежи, юных спортсменов и т.д.
Однако вопросам использования олимпийских традиций и, в частности, гуманистической системы ценностей олимпизма, в процессе
воспитания студентов вуза, особенно будущих учителей физической культуры, в научной и научно-методической литературе уделено недостаточно внимания.
В Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова на факультете физической культуры широко применяются принципы олимпийской педагогики, внедряются компоненты технологического обеспечения воспитания студентов на олимпийских традициях. Данный опыт требует научного анализа и обобщения.
Таким образом, можно зафиксировать ряд противоречий, выявленных в сфере воспитания студентов вуза на олимпийских традициях:
- между актуальной потребностью студентов в обретении
ценностных оснований будущей профессии и недостаточной степенью
актуализации гуманистической идеологии педагогической деятельности в
содержании воспитания в вузе;
- между разработанностью аксиологических основ образования
личности, наличием широкого круга исследований, определяющих
богатые потенциалы олимпийских традиций в воспитании
подрастающего поколения и недостаточной разработанностью научно-
методической базы воспитания студентов вуза на олимпийских
традициях;
- между наличием опыта технологического обеспечения процесса
воспитания студентов вуза на олимпийских традициях на факультете
физической культуры КГУ им. Н.А. Некрасова и необходимостью его
научно-методического обобщения.
На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях процесс воспитания студентов факультета физической культуры на олимпийских традициях будет эффективным?
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия воспитания студентов на олимпийских традициях. Задачи исследования:
определить сущность воспитания личности на традициях;
выявить ценностное содержание олимпийских традиций;
выявить и обосновать этапность воспитания студентов факультета физической культуры на олимпийских традициях;
- разработать и апробировать методику воспитания студентов
факультета физической культуры на олимпийских традициях.
Объектом исследования является процесс воспитания студентов в вузе.
Предметом - организационно-педагогические условия воспитания студентов факультета физической культуры на олимпийских традициях,
Гипотеза исследования - воспитание студентов факультета физической культуры на олимпийских традициях, ведущим компонентом содержания которого является мировоззренческий компонент, заключающийся в ценностном ориентировании личности в ценностном содержании олимпийских традиций, будет эффективным при следующих организационно-педагогических условиях:
-актуализации ценностного содержания олимпийских традиций;
-насыщенности воспитывающей среды факультета вуза ценностным содержанием олимпийских традиций;
-организации рефлексивного опосредования динамики ценностного ориентирования студента.
Методологической основой исследования явились научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), идеи гуманизации образования, идеи об общечеловеческих ценностях как основе становления личности (В.А. Сухомлинский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и другие), концепции личностно-ориентированного образования и индивидуального подхода в
педагогическом процессе (О.С Гребенюк, М.Н. Полани, А.В. Орлов, A.M. Саранов, В.В. Сериков, Л.М. Фридман и другие).
Теоретической базой исследования явились теория формирования направленности и профессионально-личностного развития (А. А. Деркач, А.В. Зосимовский, Г.А. Засобина, И.Д. Лушников, В.Г. Максимов и другие), теория гражданского и духовно-нравственного воспитания (Д.М. Гришин, СМ. Годник, Л.В. Конаныхин, В.М, Кротов, И.С. Марьенко и другие), теория социального воспитания (А.В. Мудрик), совокупность идей социализации личности (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И. С. Кон, М.И. Рожков), теории развития субъектности личности (В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова), диспозиционная концепция личности (В.А. Ядов). Кроме того, в основу нашего исследования легли результаты научного поиска Костромской психолого-педагогической школы в сфере воспитания в вузе (В.М. Басова, Б.В. Куприянов, А.Е. Подобии, Н.М. Рассадин, А.И. Тимонин, А.Л. Уманский).
Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, контент-анализ, анализ документации, ранжирование и шкалирование.
Базой исследования стал факультет физической культуры Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Формирующим и констатирующим экспериментами было охвачено 520 студентов факультета физической культуры.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:
-на первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт воспитания личности на олимпийских традициях, определялись компоненты ценностно-содержательного пространства олимпийского движения.
-на втором этапе (1999-2001 гг.) определялись организационно-педагогические условия воспитания студентов на ценностях олимпийских традиций, исследовалась позиционная динамика студента в процессе ценностного ориентирования, механизм интериоризации ценностей олимпийских традиций, разрабатывалась программа опытно -экспериментальной работы, на этом же этапе проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы.
-на третьем этапе (2001-2003 гг.) проводилась опытно -экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно - методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том что:
-выделены компоненты ценностного содержания олимпийских традиций;
-определены этапы воспитания студентов на основе философско-нравственного содержания олимпийских традиций;
-определена и экспериментально обоснована совокупность
организационно-педагогических условий, обеспечивающих
эффективность воспитания студентов на олимпийских традициях;
-определены критерии, показатели и уровни эффективности процесса воспитания студентов на олимпийских традициях.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал и методика воспитания студентов на ценностях олимпийских традиций могут быть использованы в практике работы факультетов и институтов физической культуры. Предложенный комплекс методик диагностики эффективности воспитания на ценностях олимпийских традиций может быть использован в практике оценки результатов социального воспитания в высшей школе. Результаты исследования положены в основу программы воспитания
студентов и используются в практике работы факультета физической культуры КГУ имени Н.А. Некрасова.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и
результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на
международном конгрессе «Управление системой социальных ценностей
личности и общества в мире изменений» (г. Кострома, 2003 г.),
межрегиональной научно-практической конференции «Развитие
личности как стратегия гуманизации образования» (г. Ставрополь, 2003 г.), обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, спортивных дисциплин, Ученом совете факультета физической культуры Костромского государственного университета имени Н.А, Некрасова, внедрялись в практическую деятельность преподавателей университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Воспитание на традициях предполагает перенос ценностного
содержания, обычаев и символов традиций мега-, макро-, мезоуровня и
формирование на их основе традиций микроуровня как компонента
воспитывающей среды образовательного учреждения. В результате этого
воспитанник получает в свое распоряжение определенную совокупность
традиционных образцов, образующих культуросообразное пространство
для ценностного ориентирования личности.
2. Мировоззренческий компонент является ведущим в содержании
воспитания студентов на олимпийских традициях и заключается в
ценностном ориентировании личности в ценностном содержании
олимпийских традиций.
3. Воспитание студентов на ценностях олимпийских традиций
достигается через механизм ценностного ориентирования, который в
интериоризации общечеловеческих ценностей гуманизма путем
восхождения аксиологического сознания личности от конкретного к
абстрактному в ценностно-содержательном пространстве олимпийских
традиций и включает в себя ряд этапов:
1 этап - освоения ценностного содержания олимпийских традиций;
этап - репродукции ценностного содержания олимпийских традиций в поведении и деятельности личности;
этап - творческого воспроизводства ценностного содержания олимпийских традиций в поведении и деятельности личности;
этап - трансляции интериоризированной ценностной системы олимпийского движения через организацию деятельности на факультете и вне его.
4. Организационно-педагогическими условиями воспитания студентов на ценностях олимпийских традиций являются условия актуализации ценностного контекста олимпийских традиций, насыщенности воспитывающей среды факультета вуза ценностным содержанием олимпийских традиций, организации рефлексивного опосредования ценностного ориентирования студента.
Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов, в диссертацию включены схемы и таблицы.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; дана характеристика методов и базы исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Воспитание студентов факультета физической культуры на олимпийских традициях как научная проблема» представлен категориальный аппарат исследования, определены содержание системы ценностей олимпийского движения и особенности процесса воспитания студентов вуза на ценностях олимпийских традиций.
Во второй главе - «Реализация организационно-педагогических условий воспитания студентов на олимпийских традициях» представлена
этапность процесса воспитания студентов на олимпийских традициях, условия, механизмы, обеспечивающие эффективность процесса, определены критерии, показатели эффективности воспитания на олимпийских традициях, определены уровни сформированности ценностных ориентации студентов, представлены результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
. Социально-педагогическая сущность воспитания на традициях
Категория традиции носит интегративный характер и изучается рядом наук: философией, социологией, культурологией, психологией, педагогикой и другими. Уяснение природы традиций, их места и роли в общественной жизни имеет существенное значение для изучения механизма исторической детерминации общественных процессов, организации человеческих отношений и социального управления, закономерностей индивидуального и группового поведения. Не раскрыв общих и специфических функций, выполняемых традициями, нельзя правильно понять процессы социогенеза, социализации и воспитания человека.
Философское осмысление традиции как сложного многопланового социального образования позволяет с новой стороны осветить широкий ряд явлений общественной жизни, изучаемых частными науками: экономикой, психологией, этнографией, искусствознанием, науковедением и т.д.
Учение о традиции имеет долгую и противоречивую историю. На Востоке, в частности в Древнем Китае, оно занимает центральное место в этико-политической системе Конфуция — учении ли (этикет). В Европе, в древнегреческой философии, оно воплощается в понятии этоса (в древнегреческом языке «ethos» означает нрав, обычай). Характерно, что еще в ту эпоху в объяснении традиции среди других выделяется направление, которое подходит к зтосу исключительно как к духовному образованию.
Пришедшая на смену древнегреческой более прагматичная культура Древнего Рима изменила сообразно своему духу подход к изучению обычаев и традиций, о последних пишут не столько в философском, сколько в литературно-историческом, этнографическом аспектах. Этот утвердившийся на долгое время подход характерен для подавляющего большинства мыслителей прошлого — М. Монтеня, Дж. Локка, Ш.Л. Монтескье, К.А. Гельвеция и других.
С XV века начались интенсивные исследования в области археологии, антропологии, этнографии, многие ученые занялись не только сравнительным описанием обычаев и традиций отдельных стран и народов, но и приступили к этиологическим изысканиям. Среди них были И. Баховен, Д. Мак-Леннан, Д. Лебок, Э. Тэйлор, Д. Фрэзер и др.
Впоследствии обычаи и традиции становятся предметом внимания отдельно развивающихся гуманитарных дисциплин: этнографии, этики, лингвистики, психологии, юриспруденции, искусствознания, литературоведения и т. д. Слабая связь наук между собой приводит к тому, что проблема традиций не только не получает должного целостного изучения, а, напротив, освещается исключительно в соответствии с предметом и интересом данной отрасли знания.
В ХГХ веке проблемы традиции привлекают к себе внимание представителей социально-психологического направления в социологии (Э. Дюркгейм и его последователи), которые рассматривают обычаи как коллективные привычки, суверенные формы группового (массового) сознания. Эволюционистскую, инстинктивно-биологическую интерпретацию получают обычаи в социальном дарвинизме (Г. Спенсер, У. Бэджгот, У. Самнер). Место и функции обычаев в человеческой культуре пытаются выяснить представители так называемой культуроведческой социологии (К. Клакхон, А. Кребер), а также религиоведения (У. Робертсон-Смит). Очень тесно связана с последними антропологическая и этническая социология (Б. Малиновский, А. Радклифф-Браун и другие). 3. Фрейд создает психоаналитическую концепцию обычаев. С позиций «философской социологии» пытается осмыслить роль обычаев в жизни индивидов испанский экзистенциалист X. Ортега-и-Гассет. Значительное внимание уделяют проблеме обычая представители структурно-функциональной школы, или, «академической социологии» (Т. Парсонс, Ч. Барнард, Ф. Ротлисбергер, У. Диксон и другие), а также структурной этнологии и лингвистики (К. Леви-Стросс и его последователи). В связи с возросшим в западной социологии интересом к процессам социального управления традицию рассматривают как особого рода господство наряду с лигитимным и харизматическим (М. Вебер).
В России вопросы традиции и обычая занимали многих известных историков, правоведов, социологов, философов. Среди них И. Е. Забелин, М.М. Ковалевский, Н.И. Кареев, Н.М. Коркунов, Н.И. Костомаров, В.И. Сергеевич, М.А. Рейснер, В.М Хвостов, А.А. Богданов и др. Особенно энергично велась работа по изучению обычаев и традиций в области обычного права (С.В Пахман, А.Я. Ефименко, Е.И. Якушкин и др.), этнографии (В.Г. Богораз, И.Е. Мандельштам, И.П. Сахаров, И.М. Снегирев, К.Соловьев, Н.Н. Харузин, В.Н. Харузина и др.), а также мифотворчества (А.А. Потебня).
Усиление интереса к традиции как сложному и еще недостаточно изученному социальному образованию нашло отражение и в советской литературе. В нашей стране появились монографии, брошюры, статьи, диссертации в которых авторы с разных точек зрения пытаются осмыслить те или иные особенности этого многогранного феномена. Определенный интерес в данном отношении представляют работы А.К. Алиева, Э.А. Балл ера, В.И. Брудного, MB. Варисова, Л.М. Карапетяна, Б.В. Власовой, В.И. Воловика, А.И. Горячевой, Н.П. Денисюка, М.Т. Иовчука С. Есенгельдиева, ГШ. Кампарс, Н.М. Закович, Н.С. Злобина, В.П. Левкович, Э.И. Лисавцева, В.А. Малинина, Э.С. Маркаряна, И.С. Нарского, А.И. Новикова, М.Б. Садыкова, Б.С. Саламова, Ю.Н. Сафронова, Н.С. Сарсенбаева, Н.В. Солнцева, А.Г. Спиркина, И.М. Сушкова, И.В. Суханова, Д.М. Угриновича, А.К. Уледова, Я.Л. Харапинского, Б.Х. Цавкилова и др. [36, 47, 124, 125, 135,152].
Теоретические подходы к проблеме ценностного содержания воспитательного
процесса
В современной гуманистической традиции особое внимание педагогов уделяется категории «ценность» в ее связи с учебно-воспитательным процессом.
Ценности, по мнению современных ученых и практиков, определяют сущность образования, в том числе и воспитания человека. Именно ценности и формирование ценностного отношения к Миру в широком смысле представляют собой содержательное ядро и стратегическую направленность воспитания. Ценности выступают основой целей воспитания, определяют идеальные результирующие, а также ограничивают сам процесс воспитания, являются критерием для выбора методов, средств, приемов воздействия, стиля педагогической деятельности, ролевых позиций педагога и воспитанника.
Исходя из аксиологического подхода к воспитанию, можно утверждать, что ценность является одновременно и целью (в контексте интериоризации ее воспитанником) и средством (как предмет трансляции и способ формирования аксиологического восприятия окружающего мира).
Н.Е. Щуркова суть процесса воспитания видит в овладении личностью теми социальными ценностями, которые выработаны обществом, и в умении развивать и создавать новые ценности. Предметом педагогической деятельности, с точки зрения Н.Е. Щурковой, является ценностное отношение [149, 80].
В концепции воспитания человека культуры Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич определяют ценности как содержание «нравственного слоя сознания», способность человека интериоризировать ценностное достояние человечества, «одушевить» и осмыслить предмет, определить степень его культурного развития, следовательно, основной задачей воспитания является создание условий для развития экзистенциальной сферы, ценностного ориентирования личности [20].
А.В. Мудрик в качестве одной из целей социального воспитания определяет духовно-ценностную ориентацию личности, которая реализуется через социальный опыт, образование, индивидуальную помощь [69].
Н.Н. Никитина видит задачу, воспитания в том, чтобы помочь растущей личности осуществить сознательный выбор общественных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую систему ориентации, способную обеспечить саморегуляцию и мотивацию ее поведения и деятельности. Высокий же уровень сформированности ценностных ориентации позволяет человеку избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адекватно воспринимать и оценивать их субъективную и объективную значимость, то есть ориентироваться в мире материальной и духовной культуры [74, 65-71]. Н.Д. Никандров рассматривает цель воспитания как «вторичный или даже третичный срез» по отношению к ценности [72]. «Ценности фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и (или) провозглашено как норма. Меняются ценности -меняются нормы - меняются цели воспитания» [72,3].
В истории и теории педагогики рассматривается вопрос о соотнесении содержания воспитания с системой ценностей (В.П. Зинченко [43], Н.Д. Никандров [72, 73], Н.Е. Щуркова [148, 149], Б.С. Гершунский [34], З.И. Равкин [78], Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич [15,16,17,18, 20]).
Б.С. Гершунский пишет; «именно образование как наиболее подвижная и технологичная часть культуры, образно говоря, держит руку на пульсе человеческих ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих приоритетов и конкретных поступков. Именно образование, по самой своей сути работающее на будущее, закладыавет основы грядущих изменений в обществе, предопределяя, в конечном счете, его развитие в прогрессивном или, напротив, в регрессивном направлении...» [34, 148]. Американский философ Лео Ворд утверждает: «Как только мы уничтожаем ценности, мы уничтожаем воспитание». По его мнению, сама «жизнь является полем выбора ценностей» [157, 152]
В зависимости от понимания назначения образования исследователями выделяются ценностные основания, являющиеся базой для создания определенных типов воспитательных систем (Н.С. Розов). Б. Битинас считает возможным выделить следующие типы воспитательных систем:
1. Воспитание, основанное на трансцендентных ценностях. Духовное воспитание нацелено на приближение воспитанника к абсолютной ценности - к высшему Существу. Содержание воспитания включает такие ценности, как душа, бессмертие, посмертное счастье, вера, любовь, надежда, вина, покаяние, искупление и др.
2. Воспитание, основанное на социоцентрических ценностях. Его базовые ценности - свобода, равенство, братство, труд, мир, творчество, гуманность, солидарность, согласие и др. Готовность личности к самопожертвованию ради блага других людей, семьи, нации, партии, общества считается критерием ее воспитанности.
3. Воспитание основанное на антропоцентрических ценностях. Такое воспитание нацелено на возвышение индивидуальности в структуре человеческих ценностей. Базовые ценности - самореализация, автономность, субъектность, польза, искренность, личностность [19,121].
Организационно-педагогические условия воспитания студентов факультета физической культуры на олимпийских традициях
Воспитание студента на ценностях олимпизма направлено на создание условий для развития экзистенциальной, смысложизненнои сферы личности, позтому, основываясь на модели воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич), мы рассматриваем мировоззренческий компонент в качестве ведущего в его содержании. Сущностью мировоззренческого компонента воспитания студентов на ценностях олимпийских традиций является ценностное ориентирование личности в аксиологическом пространстве олимпийских традиций.
Процесс воспитания студентов факультета физической культуры на олимпийских традициях является составляющей частью целостного воспитательного процесса вуза. Воспитательный процесс - неотъемлемое ядро педагогической деятельности образовательного учреждения. Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на студента и целостным формированием его личности. В нашем исследовании данное противоречие наполняется несоответствием между хаотичностью и разнонаправленностью транслируемых социумом ценностей и необходимостью воспитания личности студента на основе единой гуманистически-ориентированной системы ценностных приоритетов.
В философии закономерность рассматривается как необходимая, устойчивая, объективно повторяющаяся существенная связь явлений. Действия закономерностей проявляется в виде тенденций, которые определяют основную линию развития процесса.
Принято выделять три уровня закономерности: всеобщие или универсальные, общие закономерности и специфические или частные.
В своей работе мы опираемся на общие закономерности воспитания, выделенные М.И. Рожковым, а именно:
- воспитание ребенка совершается только на основе активности самой личности во взаимодействии ее с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов воспитанников при определении целей и задач педагогического процесса. Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъект-субъектные, мы должны рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия воспитанников. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка. Педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным в этот момент;
- единство обучения и воспитания. В процессе обучения приобретается социальный опыт, который является основой для формирования мировоззрения и поведения человека, происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формируется комплекс духовных знаний и способностей. Рассматривая как единый процесс обучения и воспитание, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые в свою очередь, требуют новых знаний и умений;
- целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых ребенку всеми субъектами воспитательного процесса. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его, Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом возрастной субкультуры.
Сущность целостности воспитательного процесса - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека - развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает адекватность деятельности каждого педагога общей цели, то есть единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установление связей между элементами педагогической системы: информационными (обмен информацией), организационно-деятельностными (методы совместной деятельности), коммуникативными (общение), связью управления и самоуправления [7, 58-60].
Эффективность протекания процесса воспитания на олимпийских традициях обусловливается реализацией ряда принципов. Принцип (от латинского pnncipium) - «основа», «начало». Каждая наука, ее область и соответствующая ей отрасль практической деятельности в своем развитии руководствуются определенными принципами - основными исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей. Каждый принцип реализуется через определенные правила. Именно через применение принципов осуществляется непосредственное соотношение теоретических положений, воплощенных в закономерностях с практикой организации профилактики девиантных отклонений в поведении детей и подростков.
