Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теория и практика воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов
1. Проблема воспитания сознательной дисциплины в психолого-педагогической науке 12-55
2. Содержание, формы и методы воспитания сознательной дисциплины в кадетских корпусах России 56-66
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов
1 . Характеристика процесса воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов 67-79
2. Результаты опытно-экспериментальной работы 80-87
Заключение 88-91
Список использованной литературы 92 - 110
Приложения 111 - 127
- Проблема воспитания сознательной дисциплины в психолого-педагогической науке
- Содержание, формы и методы воспитания сознательной дисциплины в кадетских корпусах России
- . Характеристика процесса воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы воспитания сознательной дисциплины обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, тем, что любое общество, особенно находящееся в ситуации существенных перемен, заинтересовано в соблюдении норм и правил поведения, способов регулирования отношений, благодаря которым обеспечивается общественная и личностная определенность, внутренняя регуляция и индивидуальная активность. Во-вторых, тем, что дисциплина - одно из основных требований современного этапа развития российского общества к человеку, специалисту в условиях роста технической оснащенности быта, промышленности, армии, усложнения технологических процессов, взаимодействия человека и машины. В-третьих, тем, что осознание дисциплинарных моментов, обретение опыта сознательного их использования в гражданской и военной жизни является важным элементом процесса профессионального самоопределения учащихся кадетских классов к условиям социализации молодежи, определяет успешность их дальнейшей карьеры в Вооруженных силах страны.
Вопросы формирования сознательной и дисциплинированной личности рассматривались в работах многих авторов (BE. Гмурман, Н.К. Крупская, В.А. Крутецкий, Б.Т. Лихачев, Н.О. Лукин, А.С. Макаренко, Э.И. Моносзон, Л.Е. Равкин и др.). Различные аспекты кадетского образования нашли свое отражение в трудах отечественных и зарубежных ученых (Н.И. Алпатов, И.В. Андрюшин, СВ. Богданов, В.Н. Бондаренко, И.А. Гелиновский, В.К. Герштейнцвейг, Т.П. Жесткова, В.М. Курмышов, Э.М. Филиппов и др.). В них охарактеризованы сущность и пути формирования сознательной дисциплины у разных категорий взрослых и детей, раскрыт опыт и уроки деятельности кадетских корпусов на протяжении XVIII, XIX и XX веков, причины их возрождения в новых социально-экономических условиях; дано описание обучения и воспитания в них, обращено внимание на место отдельных средств, приемов, методов в решении задач профессионального ориентирования учащихся на служении в армии. В тоже время в рамках анализа системы воспитательной работы с кадетами на современном этапе развития кадетского образования вопросам теории и методики формирования у них сознательной дисциплины не уделялось достаточного внимания. Проведенный нами анализ прошлого и настоящего функционирования кадетских корпусов и классов указывает на сложившиеся противоречия между ожиданием результативености кадетского образования, готовностью выпускников к сознательному выстраиванию военной карьеры и мерой их дисциплинированности; между характером, содержанием и формами воспитательной работы в кадетских классах и их потенциалами в формировании сознательной дисциплинированности будущих военнослужащих. Налицо проблема - при каких организационно-педагогических условиях процесс воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов будет эффективным?
Объект исследования - процесс воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия успешного воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов.
Цель исследования - выявить и обосновать организационно-педагогические условия воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов.
Рассматривая дисциплину как важнейший компонент личной культуры человека, характеризующий его поведение в различных ситуациях жизнедеятельности, его способность соответствовать сложившимся нормам, традициям и требованиям определенного возрастного или профессионального сообщества, мы предположили, что процесс ее воспитания будет успешным, если он: протекает в гуманистически ориентированной воспитательной среде; обеспечивает проживание и присвоение личностных образцов поведения, расширяющих индивидуальный опыт в соответствии с нормами общего порядка и свободой выбора характера деятельности; строится с учетом специфики содержания обучения и воспитания в кадетских классах; ориентирован на широкое использование социальных проб и моделируемых ситуаций, требующих волевого усилия для преодоления негативных элементов жизнедеятельности (стихийности, хаоса, неразумности действий) и способствующих сознательной регулировке своих действий и поступков.
В соответствие с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Охарактеризовать сущность процесса воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов.
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия содействующие воспитанию сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов.
Определить и опытным путем проверить методы и педагогические средства воспитания сознательной дисциплины у кадетов.
6 Теоретико-методологической основой исследования являются принципы историзма (Н.Ф. Басов, М.В. Богуславский, Г.В. Корнетов,
Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.), идеи гуманистической и личностно- ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, Н.Т. Волков, О.С. Газман,
СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.Я. Якиманская и др.); представления о человеке как субъекте жизни и собственного развития (К.А. Абульханова - Славская, К. Роджерс, В.И. Слободчиков и др.); психолого-педагогические теории развития личности (Б.Г. Ананьев,
Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн и др.), положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев) и концепция социальных проб (М.И. Рожков).
В исследовании мы опирались также на работы А.С. Белкина, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.В. Мудрика, X. Ремшмидта, Д.И. Фельдштейна, в которых дается характеристика мира детства, особенностей социального развития учащихся, анализируются факторы и их влияние на процесс социального становления личности в период получения общего образования и допрофессиональной подготовки.
Учитывая базу исследования и задачи военно-профессионального ориентирования, теоретическую основу исследования составляли также концептуальные идеи формирования профессионально-значимых качеств личности будущего офицера, современные подходы к подготовке будущих офицеров для военной сферы (А.В. Барабанщиков, И.В. Биочинский, В.В. Бондарь, Н.Т. Волков, С.Г. Желтобрюх, В.В. Чернов, Г.И. Шпак и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических (сравнительно-сопоставительный, моделирование педагогического процесса) и эмпирических (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ собственного и обобщение педагогического опыта, опытно-экпериментальная работа). Для обработки полученных данных установления закономерностей применялись статистические (ранжирование, контент-анализ) и математические методы.
Базой исследования явились кадетские классы муниципальной средней общеобразовательной школы № 35 г. Костромы, Костромской Государя и Великого князя Михаила Федоровича кадетский корпус, подготовительные курсы при КФВУРХБЗ и курсанты данного военного вуза, кадетский корпус 14 мобильной бригады г. Кинешма.
Всего исследованием было охвачено 551 учащийся кадетских классов, 78 абитуриентов и 409 курсантов 1-4 курсов.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа: На первом этапе (1996 - 1999 гг.) изучалась и анализировалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по вопросам воспитания; изучался отечественный и зарубежный опыт военно-профессионального образования, накапливался материал по истории, теории, методике и практике кадетского обучения и воспитания как у нас, так и в годы эмиграции, что позволило нам сформулировать проблему, гипотезу исследования, определить его цели и задачи, составить программу опытно-экспериментальной работы и провести пилотажные замеры.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой изучались формы и методы, апробировались средства, осуществлялся мониторинг их эффективности, отрабатывались способы оказания индивидуальной педагогической помощи испытывающим затруднения кадетам.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) обобщались полученные теоретические и практические результаты исследования, формулировались выводы и рекомендации, осуществлялось литературное оформление текста диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов определяется междисциплинарным анализом проблемы, выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих целям исследования, мониторингом полученных данных, обработкой материалов опытно-экпериментальной работы, методами математической статистики с использованием вычислительной техники, воспроизводимостью результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. осуществлен анализ феномена воспитания сознательной дисциплины как компонента личной культуры человека, неотъемлемой составляющей процесса его социализации; охарактеризован процесс воспитания сознательной дисциплины в новых социально-экономических условиях и применительно к допрофессиональной военной подготовке учащихся старшего школьного возраста; выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий воспитания сознательной дисциплины обучающихся в кадетских классах; разработан и описан комплекс средств воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе его результаты, выделенные этапы и критерии, охарактеризованная методика могут быть использованы при составлении воспитательных программ для старшеклассников, при организации профессиональной ориентации, в ходе допрофессиональной подготовки, в системе подготовки и повышения квалификации офицеров, реализующих воспитательные функции.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществляласаь в ходе обсуждения основных положений, предварительных итогов научного поиска, на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава КГУ им. Н.А. Некрасова, заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин КФВУРХБЗ, школах аспирантов и молодых научных сотрудников; на региональных и отраслевых конференциях и семинарах: «Анализ результатов психологического и психофизиологического обследования кадет и курсантов» (Рязань, 2000); «Состояние воинской дисциплины и правопорядка: организация воспитательной работы среди кадет и курсантов» (Москва, 2000); «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (Москва - Кострома, 2001); «Совершенствование системного подхода к организации образовательного процесса и повышению качества подготовки офицерских кадров в ходе реформирования Вооруженных Сил Российской Федерации» (Москва, 2003); на международном симпозиуме «Проблемы социальных контактов детей» (Ярославль - Кострома, 2003).
На защиту выносятся следующие положения:
Сущность процесса воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов.
Модель процесса воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов.
Организационно педагогические условия, содействующие воспитанию сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов.
4. Методы воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов (актуализации, репродуцирования, социальное проектирование, практического воплощения).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, 4 приложений, 4 схем, 5 таблиц.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, анализируется степень ее разработанности в теории; определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи; характеризуется база и методы изучения проблемы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе: «Теория и практика воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов» определена сущность понятия «сознательная дисциплина», проанализированы изменения в содержании, формах и методах воспитания сознательной дисциплины на различных этапах развития кадетских корпусов (классов).
Во второй главе: «Опытно-экспериментальная работа по воспитанию сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов» характеризуется процесс воспитания сознательной дисциплины в кадетских классах, предложена и проанализирована модели этого процесса; определены организационно-педагогические условия ее реализации; раскрыта суть опытно-экспериментальной работы; приводятся критерии и показатели эффективности воспитания сознательной дисциплины, описаны формы и методы организации воспитательной работы в кадетских классах.
В заключении изложены выводы и намечены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
11 В приложения включены отдельные материалы и документы из истории и современной практики, некоторые материалы опытно-экспериментальной работы.
Проблема воспитания сознательной дисциплины в психолого-педагогической науке
Дисциплина - одно из основных требований современного этапа развития общества в условиях роста технической оснащенности быта и производства, усложнения технологических процессов, взаимодействия человека и машины. Поэтому проблема воспитания дисциплины занимает особое место в деятельности школы как института социализации.
Анализ современной энциклопедической литературы убеждает в том, что понятие «дисциплина» встречается во многих из них. Так, в «Педагогическом словаре» дисциплина определяется как строгое и точное соблюдение установленного в учебном заведении порядка, добросовестное исполнение своих обязанностей, требований учителей и школьного коллектива, сознательное подчинение своему долгу» [170, 343]. Дисциплина требует от учащихся организованной солидарности, добровольной готовности (трудиться возможно лучше), высокой сознательности.
«Словарь по социальной педагогике» определяет дисциплину как «социальные отношения, выражающиеся в обязательном для всех членов общества (общностей, групп) подчинении установленным правилам и нормам, благодаря которым достигается согласованность действия. Здесь различают внутреннюю дисциплину, основанную на интериоризации норм, регулирующих поведение людей, и внешнюю (по принуждению), опирающуюся на санкции» [196, 82].
Авторы «Словаря...» разводят такие понятия как «дисциплинированность» (в том числе, внешняя и внутренняя), «дисциплинированность истинная» и «самодисциплина».
Дисциплинированность - это нравственное качество личности, характеризующее ответственное отношение к делу, развитое чувство долга, высокую требовательность к себе, готовность в своих поступках следовать нормам и правилам, принятым в обществе, выдержку, самообладание, способность к разумному самоограничению. Она может быть вынужденная (подчинение силе, давлению среды, выполнение требований под воздействием наказания, давящей обязательности) и истинная (осознанный подход к выполнению норм и правил, неизбежного ограничения в среде жизнедеятельности как результат воспитания). Самодисциплина в этом случае трактуется как высшее, наиболее ценное проявление дисциплинированности человека, как результат
воспитания и самовоспитания. «Словарь по управлению для руководителей системы образования» определяет дисциплину как «подчинение установленному порядку и правила, обязательное для каждого работника, для каждой организации...» [196, 29]. Дисциплина здесь подразделяется на плановую (своевременное и качественное выполнение плановых заданий) и трудовую (порядок поведения, выражающийся в сознательном и строгом исполнении работниками своих трудовых обязанностей, правил внутреннего распорядка, основанных на соблюдении правовых и других социальных норм, действующих в обществе). «Психолого-педагогический словарь» определяет дисциплину как качественную характеристику порядка, организованности в той или иной общности, сфере жизнедеятельности людей, отражающую соответствие их поведения сложившимся в обществе нормам права, морали или уставным требованиям какой-либо организации. При таком подходе, дисциплина учащихся - строгое и точное соблюдение установленного в учебном заведении порядка, добросовестное исполнение своих обязанностей, требований учителей и школьного коллектива, сознательное подчинение своему долгу. Она характеризуется как результат разносторонней воспитательной работы и как важное средство воспитания, выработки сознательности, культуры труда, разнообразных качеств у школьника.
В «Словаре по этике» дается следующее трактование этого понятия. «Дисциплина - определенный порядок поведения людей, обеспечивающий согласованность действий внутри коллектива и обязательное усвоение и выполнение людьми установленных норм (правовых, моральных, политических, экономических), правил, а также способы, с помощью которых осуществляется этот порядок как средство общественного контроля над повседневным поведением людей» [197, 74]. Здесь подчеркивается, что дисциплина отражает в себе господствующие в данном обществе социальные (правовые, экономические) отношения и служит для их поддержания.
Формы общественной дисциплины могут различаться от прямого государственного насилия до общественного мнения и личной сознательности людей, будут включать обычаи, нравы, традиции, нормы, общественные привычки, вкусы, авторитет, которым пользуются государственные и общественные организации, отдельные общественные деятели, общественное воспитание детей, различные формы убеждения и принуждения. Мораль в целом также является одной из форм общественной дисциплины.
Содержание, формы и методы воспитания сознательной дисциплины в кадетских корпусах России
Французское слово cadet принято переводить как «младший». Однако оно самообразовано французами от латинского capitellum («маленький капитан», «маленький глава») через уменьшительное на гасконском наречии capdet того же значения. То есть точный смысл, вложенный французами в слово cadet, - «маленький будущий возглавитель».
В 1682 году Людовиком XIV издается документ, свидетельствующий об учреждении первых кадетских рот: «во время стольких славных кампаний король, учитывая необходимость располагать многими офицерами, основал во многих местах своего королевства роты молодых людей - сыновей дворян или людей дворянского сословия, - которым дал имя кадет. Их обучали всем военным упражнениям. Когда их считали пригодными для командования, их назначали офицерами в армию. Эти роты, так же, как и другие школы, в которых обучали военному искусству, постоянно поставляли очень хороших подданных».
Французский опыт объединения таких «будущих возглавителей» в роты или специальные школы для военной подготовки в XVIII веке был востребован другими европейскими странами, в числе которых была и Россия. Однако за триста лет до этого на Руси существовали полки дворянских детей, которые, в качестве вспомогательных частей, принимали участие в военных действиях. Следовательно, полки дворянских детей можно считать прямыми отечественными предшественниками русских кадетских корпусов.
Открытие же первого Кадетского Корпуса, предназначавшегося для воспитания молодых дворян, состоялось 17 февраля 1732 года. С этого события начинается история новой формы воспитания русской военной молодежи для служения Богу, Царю и Отечеству в офицерских чинах. И хотя сама форма заимствована у Запада, ее содержание менее чем через сто лет оказалось настолько национальным, что о каком-либо заимствовании уже просто и не вспоминалось.
Первый Кадетский Корпус, как одна из разновидностей образовательного учреждения в России, просуществовал в общей сложности 186 лет. В нем сложилась своеобразная гуманистическая воспитательная система, которая обеспечивала успешное формирование определенного культурно-исторического типа человека: «офицера-дворянина-мужчины». Данный результат достигался за счет не только хорошо поставленного образовательного процесса, но и умелого сочетания учебной и внеурочной работы, особого содержания досуга и характера досуговой деятельности воспитанников.
Досуг в кадетском корпусе рассматривался как свободное от обязательных учебных занятий время для развития творческих способностей, досуговая жизнь кадетов строилась по возрастному принципу. Воспитателям вменялось в обязанности следить за тем, чтобы кадеты не были праздными, осваивали благородные нравы, могли раскрыть свои таланты, реализовать свои способности, при этом особое внимание уделялось личности самого воспитателя, достойного стать примером и образцом для подражания.
За время своего существования цель и содержание воспитания в кадетских корпусах претерпели немалые изменения в соответствии с потребностями государства в определенный исторический период и взглядами тех или иных государственных деятелей и российских императоров. Но в целом, цель деятельности этих военно-учебных заведений отражена в Наставлении кадетским корпусам, составленным в 1848 году: «Доставить юному военному дворянству приличное сему званию воспитание, дабы укрепить в воспитанниках сих правила благочестия и чистой нравственности и, обучив их всему, что в предопределенном для них военном звании знать необходимо нужно, сделать их способными с пользой и честью служить Государю и благосостояние всей жизни их основать на непоколебимой приверженности Престолу. Христианин, Верноподданный, Русский добрый Сын, надежный товарищ, скромный образованный юноша, исполнительный, терпеливый и расторопный офицер - вот качества, с которыми воспитанники военно-учебных заведений должны переходить со школьной семьи в ряды Императорской Армии с чистым желанием оплатить Государю за его благодеяния честной службой, честной жизнью и честной смертью».
В 1886 году утверждается Инструкция кадетским корпусам по воспитательной части. Устанавливалось, что воспитание в кадетских корпусах, «живо проникнутое духом христианского вероучения и строго согласованное с общими началами русского государственного устройства, имеет главной целью подготовление воспитывающихся юношей к будущей службе Государю и Отечеству - посредством постепенной, с детского возраста, выработки в кадетах тех верных понятий и стремлений, кои служат прочною основой искренней преданности Престолу, сознательного повиновения власти и закону, и чувств чести, добра и правды.
. Характеристика процесса воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов
Для понимания сущности и структуры процесса воспитания сознательной дисциплины у учащихся кадетских классов нами была построена модель исследуемого процесса.
Моделирование - это «метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения либо улучшения их характеристик, реализации способов их построения, управления ими», модель - «аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, который служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования и управления им» [29, 36].
Особенности моделирования социальных процессов проанализированы в работе В.М.Сафроновой [193]. Моделирование понимается как один из методов исследования, путей познания. «Моделирование - это специфическое многофункциональное исследование. Его главная задача - воспроизвести на основании сходства с существующим объектом другой, заменяющий его объект (модель). Модель - это аналог оригинала. Она должна иметь сходство с оригиналом, но не повторять его, так как при этом само моделирование теряет смысл. Недопустимо и произвольное моделирование; в этом случае оно не дает должного представления об оригинале модели и также не выполняет своей функции» [193, 42]. В педагогических исследованиях моделирование понимается как этап педагогического проектирования [17].
Построенная нами модель процесса воспитания сознательной дисциплины у кадет базируется на концепции развития семи сущностных сфер человека (О.С. Гребенюк, «Педагогика индивидуальности»), классификации методов воспитания М.И. Рожкова, идее «наращивания субъектности» А.Л. Уманского. (См. модель)
По мнению О.С. Гребенюка [65, 66], индивидуальность - это то, что отличает человека от животного и социального мира. Индивидуальность определяется основными ее сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциональной.
Интеллектуальная сфера характеризуется видами и стилем мышления, качествами ума, познавательными процессами и умениями, предметными и внепредметными знаниями и умениями. С педагогической точки зрения эти составляющие характеризуют обучаемость человека, его способность воспринимать и усваивать социальный опыт.
Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Ее развитие проектирует отношение к социальным ценностям, к миру знаний и отношений.
Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой.
Волевая сфера предполагает осознанность постановки целей, своеобразной «сверхзадачи». Ее педагогическое обеспечение предполагает: развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, самостоятельности, самоконтроля.
